Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес химия сұрақтарын күрделендіру әдістемесі
Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес химия сұрақтарын күрделендіру
әдістемесі
Мазмұны
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .3
І Әдеби шолу
1.1 Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес оқытудың физиологиялық
негіздері ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .5
1.1.1 Жас ерекшеліктеріне байланысты оқыту туралы
теориялар ... ... ... .5
1.1.2 Адамның жеке қабілеттіліктерінің
сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... 7
1.1.3 Зерде
теориясы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ..12
1.2 Мектепте химия курсын оқыту кезіндегі оқушылардың жас
ерекшеліктерін ескеру
мәселесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ...14
1.2.1 Химияны оқыту барысында оқушылардың ақыл-ойын
дамыту ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...18
1.2.2 Жас ерекшеліктеріне байланысты эксперимент есептерінің оқу-
тәрбиелік маңызы және
типтері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ..20
1.2.3 Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес
оқытудың маңызы ... ..23
1.2.4 Оқушылардың жас ерекшеліктеріне байланысты деңгейлеп оқыту
әдістемесі ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...27
1.2.5 Сан есептерінің оқу-тәрбиелік маңызы және
жіктелуі ... ... ... ... ... .37
1.3 Зат құрылымы, валенттілік және тотығу дәрежесі туралы ұғымдардың
қалыптасуы ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 42
1.3.1 Химиялық байланыс және зат құрылымын оқып, үйренудің маңызы,
орны және
әдістемесі ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ...42
1.3.2 Валенттілік ұғымының қалыптасуы және
дамуы ... ... ... ... ... ... ... .4 8
1.3.3 Тотығу дәрежесі туралы ұғымның
қалыптасуы ... ... ... ... ... ... . ... ..49
1.3.4 Валенттілік, тотығу дәрежесі, химиялық байланыс және зат
құрылымы ұғымдарының арасындағы өзара
байланыстар ... ... ... ... ... ... ... ...50
ІІ Эксперименттік
бөлім ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... 52
2.1 Химияда жас ерекшеліктеріне сәйкес оқытудың
маңызы ... ... ... ... ... ...52
2.2 Химия курсының кейбір сұрақтарын күрделендіру
әдістемелері ... ... ..52
2.3 Блум таксономиясын химия сабағында қолдану
әдістемесі ... ... ... ... ...57
2.4 Құрастырылған әдістемелердің пайдаланылуы бойынша алынған
нәтижелерді
талдау ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ..61
Қорытынды ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..63
Пайдаланылған әдебиет
тізімі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... 64
Кіріспе
Қазақстан Республикасының білім жүйесін сапалы түрде қайта құру
кезеніңде дүниежүзілік білім жүйесіне ену үшін әлемдік білім жүйесіндегі
озық тәжірибелерді жинақтап, сұрыптап, оның тиімді тұстарын енгізу қажет
болып отыр. Танымдық даму - жас ерекшеліктеріне сәйкес баланың оқу және
проблемаларды шешу қабілеті. Дәлірек айтқанда, танымдық даму оқуға деген
қабілеттік, сондай-ақ, зейін, сөз сөйлеу дағдылары, ойлау, негіздеу және
шығармашылық, зияткерлік сияқты қабілеттерді дамытуға және тұрақтандыруға
қатысты болады. Аталған зияткерлік қабілеттер ойлау үдерістерінің сипаты
және жасына қарай олардың өзгеру ықтималдығы туралы маңызды ақпараты бар
танымдық даму теориясы шеңберінде сипатталады.
Ел президенті Н. Назарбаев Біз бүкіл елімізде әлемдік стандарттар
деңгейінде сапалы білім беру қызметін жолға қоюға тиістіміз деп білім беру
ісінің дамуына қолдау көрсетті. Білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға
арналған мемлекеттік бағдарламасында халықтың барлық топтарының сапалы
бiлiмге қол жеткiзуiн қамтамасыз ету; әлемдiк тәжiрибе және тұрақты даму
қағидаттары негізiнде бiлiм берудiң мазмұны мен құрылымын жаңарту; бiлiм
берудiң халықаралық стандарты ұсыныстарына сәйкес кәсiптiк бiлiм беру;
бiлiм беру үдерісін оқу-әдiстемелiк және ғылыми негізде жетiлдiру сияқты
бірқатар нақты міндеттер қойылып отыр.
АҚШ-та жүргізілген әртүрлі жастағы сыныптарды оқыту саласындағы
зерттеулер мұғалімдерге жас ерекшеліктеріне қарай оқыту мен оқу
проблемаларын шешудің жекелеген тәсілдерін ұсынады. Авторлардың пікірі
бойынша, бұл мұғалім үшін оқушылар жеке тұлға болып табылатын сыныптарда
және мұғалімнің кәсіби ойы оқу бағдарламасына емес, оқушыларды оқыту
үдерісіне бағытталған сыныптарда табысты шешімін табуға тиіс. Бұл жағдайда
мұғалім әрбір оқушыны оқу континиумы деп санайды және бұл кезде бар уақытын
белгілі жастағы балалар үшін қандай бағдарламаның қолайлы екендігіне
жұмсамай, осы континиум бойынша қозғалу кезінде оларды қолдауға тырысады.
Аралас жастағы оқуды зерттеу әртүрлі жастағы оқушылардың сұраныстарын
қанағаттандыруда үдерістік тәсілдің қолайлы екендігін көрсетеді. Бұл
олардың даму деңгейіне сәйкес барлық балалар бірге қатыса алатын ашық
тапсырма, тәжірибе мен жобаны қамтамасыз ететін мұғалімдерді қамтиды.
Әртүрлі жастағы табысты сыныптарда мұғалім оқыту жөніндегі
фасилитатордың рөлін атқарады және білім беруші субъекті ретінде әрекет
етпейді, қайта оқу үдерісін бағыттайды, толықтырады және қолдайды. Әрбір
оқушының білім алуына көмек көрсету үшін олар оқушылардың жеке
сұраныстарын, дамуы мен мүдделерін білуге тиіс. Яғни оқыту үшін бағалау
әртүрлі жастағыларды табысты оқытудың маңызды құралы болып табылады.
Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес оқыту мен оқуға арналған
зерттеулердің негізгі ерекшеліктері олардың оқу сабақтарын балалар үшін
қызықты, тартымды және маңызды етуге бағытталуы болып табылады. Мұғалім
оқушылардың не білетінін және қандай жаңа ақпарат қосу керектігін анықтаған
жағдайда төменгі жастағы балалардың назарын аударуға болатынын атап өткен
жөн.
Берілген диплом жұмысы тақырыбының өзектілігі: мектептегі химия
сабақтарының мазмұнын жетілдіріп, оқытулың озық технологияларын қолдануға
әр мұғалімнің шығармашылық тұрғыдан келіп, сабақтарды жоспарлап өткізу
жұмысы әрқашанда актуальді.
Шешілетін проблеманың қазіргі кездегі күйі: орта мектептегі химия
сабақтарының мазмұнын қазіргі заман талаптарына сай жетілдіру туралы
мәліметтер, авторлық ұсыныстар Ресей және Қазақстанның химияны оқытуға
қатысты периодтық басылымдарында кездеседі.
Берілген дипломдық жұмыстың мақсаты: Орта мектептің химия курсының
кейбір тақырыптары мысалында белгілі бір сұрақтарды сынып сайын
күрделендіру жолдарын көрсетіп, педагогикалық практика кезінде осы оқыту
әдістемелерін пайдаланып сынау, тиімділігін зерттеу. Осы мақсатқа сәйкес
келесі міндеттер қойылды:
- Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес оқыту әдістемесі туралы әдеби
материал жинау және жүйелеу;
- Мектеп оқулығынан тыс әдебиетте берілген материалды химия курсы
тақырыптарының мазмұнын күрделендіру мақсатында зерттеу;
- Бейорганикалық химия курсының кейбір тақырыптары мысалында сұрақтарды
оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес күрделендіруді көрсететін
әдістемелер құрастыру;
- Құрастырылған әдістемелерді мектепте сабақтар өткізу кезінде пайдаланып,
тиімділігін зерттеу.
- Құрастырылған әдістемелерді педагогикалық практика өтуші студенттер,
сонымен қатар мектеп мұғалімдері де пайдалана алады.
Зерттеу обьектісі: орта мектептегі химия пәні бойынша оқу процесі.
Зерттеу пәні: химияны оқыту әдістемелері. Жұмыстың практикалық маңызы:
ұсынылған әдістемелерді мектептің химия пәні мұғалімдері және педагогикалық
практика өтуші студенттер өз жұмысында пайдалана алады. Дипломдық жұмыс
ҚМПИ химияны оқыту әдістемесі зертханасы және Қостанай қаласы әкімдігі
білім бөлімінің №115 орта мектебі базасында орындалды.
Әдеби шолу
1.1 Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес оқытудың физологиялық
негіздері
1.1.1 Жас ерекшеліктеріне байланысты оқыту туралы теориялар
Бұл модуль осының алдындағы талантты және дарынды балаларды оқыту
тақырыбымен тығыз байланысты, себебі екі модуль де оқушылардың
қажеттіліктерін қанағаттандыруға бағытталған сараланған оқытуға қатысты
болып отыр. Алайда бұл модуль балалар дамуының оқудың қолжетімділігі
дәрежесін анықтайтын кезеңдеріне қатысты және де Оқыту мен оқудағы жаңа
тәсілдер модулімен өзара байланысты. Мәселен, түрлі жастағы балаларда
байқалатын метасана деңгейі, балалардың жас шамасына бейімделген сындарлы
диалогті ынталандыру стратегиясы, әр жастағы балалар мүмкіндігіне сай
беріледі. Сондай-ақ, аталған модульдің өзге модульдермен, мысалы, Оқу үшін
бағалау және оқуды бағалау модулімен байланысы бар, атап айтқанда әртүрлі
жаста өзін-өзі бағалау үшін жауапкершілікті зерделеу тұрғысынан. Сонымен
қатар Қазақстанның жекелеген ауылдық өңірлерінде кездесетін жас шамасы
әртүрлі сыныптарда тиімді оқыту және оқу стратегияларын іске асыру жолдары
да қарастырылатын болады.
Танымдық даму және жас ерекшеліктері. Танымдық даму – баланың оқу
және проблемаларды шешу қабілеті. Дәлірек айтқанда, танымдық даму оқуға
деген қабілеттілік, сондай-ақ зейін, сөз сөйлеу дағдылары, ойлау, негіздеу
және шығармашылық зияткерлік сияқты қабілеттердідамытуға және
тұрақтандыруға қатысты. Аталған зияткерлік қабілеттер ойлау үдерістердің
сипаты және жасына қарай олардың өзгеру ықтималдығы туралы маңызды ақпараты
бар танымдық даму теориясы шеңберінде сипатталады. Жас ерекшеліктеріне
байланысты оқудың жекелеген теориялары төменде сипатталған.
Оқудағы бихевиористикалық тәсіл. Психологиядағы бихевиористикалық
бағыт ортамен өзара байланыстағы мінез-құлықты зерделеу үшін эксперименттік
рәсімдерді пайдалануды қарастырады. Бихевиоризммнің негізін салушы болып
саналатын Джон. Б. Уотсон психология саласы зерттейтін ішкі тәжірибені
бақылауға болмайтындықтан, тиісті түрде зерттеу мүмкін емес деп есептеген.
Оның орнына ол зертханалық эксперименттерге сүйенген. Нәтижесінде түрткі
реакция моделі әзірленді, онда орта оған тұлға әрекетететін түрткілерді
өндіруші ретінде қарастырылады. Эдвард. Л. Торндайк сиякты зерттеуші осы
идеяны негізге ала отырып, Т-Р (түрткі-реакция) оқу теориясын әзірледі.
Олар мінез-құлық нәтижесінде реакция күшейетінін немесе әлсірейтінін атап
өткен. Скиннер осы көзқарасты бұдан әрі дамытты және ол қазір оперантты
шарттылық ретінде белгілі: адамдардың лайықты іс-әрекеттерін ынталандыру
мақсатында оларды көтермелеу, ал тоқтатылуы қажет мінез-құлықты елемеу
немесе ол үшін жаза қолдану.
Оқудағы танымдық тәсіл. Бихевиористер ортаны зерттеген болса, Гештальт
теориясының ізбасарлары тұлғаның ақыл-ой үдерістеріне сүйенген. Осылайша,
білім алу әрекеті немесе үдерісі ретінде сана оларды едәуір қызықтырған.
Жан Пиаже, Мария Монтессори және Лев Выготский сияқты теоретиктер оқу және
даму мазмұнының ұқсастығын анықтай отырып, танымдық тәсілді дамытуда одан
әрі ілгерілеген. Ғалымдар кіші жастағы балалар дәл өзін қоршаған ортамен
және адамдармен әрекеттесу кезінде оқу және даму жүзеге асады деп
сендірген. Зерттеуші Жан Пиаже ортаның әсерін мойындап, ішкі танымдық
құрылымдағы өзгерістерді зерттеді. Ол психикалық дамудың төрт сатысын
(сенсорлы-моторлық, оперативтінің алдындағы, оперативті және оперативтіден
кейінгі) айқындады. Джером Брунер жаңалық ашу арқылы оқудың маңызын атап
өтеді, тіпті бастауыш мектеп жасындағы балалар оқу және даму үшін қажетті
қызмет түрлерінің басым бөлігіне бастамашылық етеді деп сендіреді. Бұл
теорияны басшылыққа алатын мектептер кіші буынды оқыту ортасына және оқу
мазмұнына ерекше назар аударады. Педагогтар мен ересектер балалармен
тікелей қарым-қатынас жасайды, олар орындайтын қызмет түрлері оқу
мазмұнындағы балалар тәжірибесін пайдалануда аса маңызды болады.
Оқудағы гуманистік тәсіл. Бұл тәсілде адамның өсуіне ерекше назар
аударылған. Бұл тәсілдің негізін қалаушылар – Маслоу мен Роджерс. 1970 және
1980 жылдары жазылған ересектерге білім беру жөніндегі көптеген теориялық
еңбектер гуманистік психологияға негізделген. Бұл тәсілде адамның өсудегі
әлеуметіне ерекше назар аударылады. Өзіне деген қарам-қатынас – гуманистік
психологияның негізгі белгісі(Tennant, 1977). Бұл әдіс адамдарға оқу
обьектілері ретінде қарауға қарсы шығып, сол арқылы бостандық, таңдау, уәж
және сезімдерді қамтитын эмоционалдық және субъективті әлем бар екенін
растады. Бұл ретте ең белгілі мысал – Абрахам Маслоудың қажеттіліктер
пирамидасы болуы мүмкін. Оның ең төменгі деңгейінде физологиялық
қажеттіліктер, ең жоғарысында өзін іс жүзінде таныту орналасқан.
Зерттеушінің тұжырымына сәйкес, жоғарырақ деңгейге өту тек тек төмен
орналасқан қажеттіліктер орындалған жағдайда ғана мүмкін болады. Оқудағы
гуманистік тәсілді анағұрлым толығырақ зерттеген Карл Роджерс сияқты. Оның
зерттеуі логикалық және интуитивті, зият пен сезім үйлесім тапқан, барлық
тәжірибесімен, білімімен қоса алғанда жеке тұлғаны толық қамтиды. Осындай
тәсілмен оқығанда, біз бүтінбіз, біз еркекке және әйелге тән
қабілеттерімізді толық жүзеге асырамыз.
Оқудағы әлеуметтік – жағдаяттық тәсіл. Оқушылардың әлемді түсіну үшін
құрылымдар мен модельдерді игеріп қана қоймай, өз құрылымы бар ортаға
қатысады. Оқу сан алуан тәжірибелік қоғамдастықтарға қатысуды көздейді.
Психологияда адамдар бақылау арқылы қалай оқитынын бірінші зерттеген
бихевиористер болды. Кейінірек зерттеуші Альберт Бандура өзара
әрекеттестікті және танымдық үдерісті зерттеді. Субъектілерге басқалардың
міне-құлқының салдарын көруге, әртүрлі мінез-құлықтың салдары туралы
белгілі түсінік алуға мүмкіндік беретін тәсілдердің бірі – бағалау. Егер
адамдар не істеу керек екендігін білу үшін тек өзінің іс-қимылдарының
әсеріне ғана сүйенсе, оқу ерекше жалықтыратын, тіпті қауіпті болар еді.
Көбінесе адамның мінез-құлқы бақылау, модельдеу құру арқылы зерделенеді:
басқаларды бақылай отырып, жаңа мінез-құлық қалай қалыптасатынын түсінуге
болады және кейін бұл кодталған ақпарат іс-әрекет жасауға басшылық етеді.
Міне-құлыққа назар аудару, оны ықтимал модель немесе парадигма ретінде есте
сақтап, түрлі жағдайларда оның қалай көрініс беруі мүмкін екенін болжау
(репетиция) – бақылауға негізделген оқудың негізгі аспектілері [1].
1.1.2 Адамның жеке қабілеттіліктерінің сипаттамасы
Зейін. Хаген мен Хейл (1973) 5-6 жасар балаларды бірнеше
ашықхаттағы суреттерді есте сақтауды сұрау арқылы селективті зейіннің
дамуын көрсетті. Әр ашықхатта екі сурет салынған, бірақ есте сақтау үшін
оның біреуі ғана маңызды болды. Мұндай жағдайларда 5-6 жасар балаларға
қарағанда, 14-15 жастағылар аса маңызды суреттерді көбірек есте сақтаған.
Бірақ, кіші жастағы балалар есте сақта деп сұрамаған суреттерді көбірек
есте сақтапты. Осылайша, есте сақтаған ақпараттың жалпы көлемі екі топтағы
балалар үшін бірдей болды, бірақ ересек балалар зейіндерін тиімдірек
шоғырландыра алған. Бұл зерттеу біздің селективті зейінімізге еске
сақтаудың белсенді сипаты айтарлықтай әсер ететіндігін анықтады. Осындай
оқыту нәтижесіндегі қорытынды тапсырмаларды балалар үшін тартымды, қызықты
және оларға сәйкес келетіндей етіп жасау маңызды. Балалардың назарын аудару
танудың маңызды элементін және олар білетін ақпаратпен байланысты жаңа
ақпарат алу мүмкіндігін қамтитындай болғаны маңызды.
Жады. Қысқа мерзімді жады (жұмыс жадысы). Аткинсон мен Шифрин (1968)
қысқа мерзімді есте сақтау адамның жадында негізгі орын алатынын анықтады.
Баддели мен Хитчтің (1974) кейінгі жұмыстарында ол жұмыс жадысы деп
аталады. Бұл термин статикалық сақтау емес, динамикалық үдерістер жиынтығын
әлдеқайда нақты сипаттайтындықтан, қазір кеңінен қолданылуда. Біз жұмыс
жадысы арқылы санамызға ақпарат енгіземіз, сондықтан біз онымен жұмыс істей
аламыз. Жұмыс жадысының өзіндік ерекшеліктерінің балалар жадысының даму
жолдарын анықтайтын көптеген танымдық міндеттерді орындау қабілеті үшін
маңызы зор.
Ұзақ мерзімді жады. Аткинсон мен Шифронның ұзақ мерзімді есте сақтау
туралы бастапқы тұжырымдамасы пысықталып, кейінгі зерттеулерде дамытылды.
Жалпы қабылданған қолданыстағы модельді Тулвинг (1895) ұсынды, ол ұзақ
мерзімді жады үш айқын компоненттен: рәсімдік, эпизодтық және семантикалық
жадыдан тұрады деп есептеген. Ұзақ мерзімді жадының осы үш түрі қайта
жаңғыртудың түрлі тәсілдеріне байланысты және де әртүрлі білімді сақтайды.
Рәсімдік жады. Рәсімдік жады – әрекеттерді қалай орындау керек
екендігі туралы, мысалы, қасықпен тамқ ішу, түйме тағу, секіру,
велосипедпен жүру, қарындашпен жазу, доп лақтыру сияқты іс-қимылдар арқылы
дамитын біздің білімізді сақтайтын қойма. Бұл іс-әрекеттерді қалай іске
асыру керектігі туралы білім терең сақталады және оны саналы түрде тілмен
жеткізу қиын.
Эпизодтық жады. Эпизодтық жады дегеніміз біздің тәжірибеміздің толық
тізімі алғашқы болып сақталатын жүйе. Көзбен щолу аса маңызды болғанына
қарамастан, эпизодтық жады аясында бекітілген және таңбаланған естеліктер
шектеулі болуына қарамастан, ол адамның ұзақ мерзімді жадысының маңызды
аспектісі болып табылады.
Семантикалық жады. Семантикалық жады – ұзақ мерзімді жадының ең
соңғы және тең мәнді емес аспектісі, себебі біздің дамумызда және
сөйлеуімізде аса жиі көрінетін біздің символдар жасау қабілетімізге
байланысты. Бұл біздің естеліктеріміздің бір бөлігі, онда біз эпизодтарды
немесе оқиғаларды, біздің белгілі бір тәжірибемізден шығаратын ойларымызды,
идеяларымызды, жалпы қағидаларды, қағидаттарды, тұжырымдамаларды есте
сақтаймыз.
Сөйлеу. Бихевиористикалық көзқарастарға сәйкес, балалардың тілді
үйренуі – күрделі үдеріс, ол арқылы бала үйренетін әрбір сөз және әр
фрагментті бастапқыда елестету түрінде көрсетіліп, реттілік ретінде есте
сақталады. Бұл үдерісті құптайтындығын ересек жымию арқылы көрсете алады.
Бірақ, балалардың сөзді түсінуді және пайдалануды үйрену жылдамдығы – бұл
түсінікке сәйкес келмейді, кез келген жағдайда олар әдетте сөздің мүлдем
жаңа фрагменттердің тұрақты ағынын дыбыстайды. Ағылшын тілінде балалар
айтатын осы жаңа сөздер мен фразалардың көбі, олар өздері үшін шығарған
модельдер мен қағидаларды дұрыс қолданбау болып табылады. Мысалы, бастауыш
мектеп жасындағы балалар кеше біз дүкенге goed (барлық) және онда бірдеңе
buyed (сатып алдық) дейді. Ересектердің осылай айтқанын балалар естіген жоқ
және етістіккке ed жалғауын қосу арқылы өткен шақты жасауды оларға ешкім
үйреткен жоқ. Бұл өздерінің ағылшын тілінде сөйлеу тәжірибесінен шығарған
моделі.
Төрт жасар балалар көп сұрақ қояды және қайда?, не?, кім?,
неге?, қашан? (осындай тәртіппен жатталған) сиықты көптеген сұрақтарды
пайдаланады. Олар бес сөзден тұратын сөйлемді пайдалана алады және 1500
сөзден тұратын сөздік қоры бар. Бес жасар балалар бағыныңқы бөліктері бар
алты сөзден сөйлем құрай алады және 2000 сөз пайдаланады. Бірінші сынып
оқушылары 6000 сөзге дейін пайдаланады, ал ересектер 25000 сөз пайдаланады
және 50000 сөз біледі. Оқу мен жазуды үйрену балалар үшін белгілі бір
қиындықтар туғызады. Кейбір тілдерде, мысалы итальян, түрік тілі сияқты
тілдерде бұл өте оңай, сөздер қалай айтылса, солай жазылады және де қалай
жазылса, солай айтылады. Швед немесе француз тілдері сияқты тілдерде –
модельдерге сәйкестік көп болғандықтан оңай. Кейбір тілдерде әліпби мүлдем
қолданылмайды, мысалы, қытай тілінде символдардың ұзын тізімін еске сақтау
үшін жылдар қажет. Жапон тілінде, мысалы, балаларға жаттап алу 4 жүйе бар,
кәрістерде символ мен дыбыс арасындағы анық өзара байланыс бар өз
әліпбилері бар [2].
Ойлау. Метасана дегеніміз не? Метасана деген терминді тұлғаның өзін-
өзі тануы және өз танымдық үдерістері мен стратегиясын қарастыру
сипаттамасы ретінде Флейвелл енгізді. Метасана жай ойлап әрі біліп қана
қоймай, адамдардың қалай ойлайтынын, не білетінін қарастыра отырып, өзіндік
рефлекция жасау мүмкіндіктерін зерделеу қабілетіне жатады.
Психолог Уильям Джеймс (1890) интроспективті бақылаудың маңыздылығын
атап өткен, ал Выготский (1962) саналы рефлекциялық бақылау және білімді
кемелдендіре игеру мектепте оқытудың аса маңызды факторлары болып
табылатынын түсігендердің алғашқысы болды. Зерттеуші білімді дамытудың екі
факторы барын айтады: біріншісі – білімді автоматты түрде, ұғынбай алу,
одан кейігі екіншісі – алынған білімді саналы түрде ұғынып бақылаудың
біртіндеп өсуі келеді, шын мәнінде, бұл жайлар қызметтің танымдық және
метатанымдық аспектілерінің арасындағы айырмашылыққа қызмет етеді. Флейвелл
және басқалар (1995) егер оқу үдерісін ұғыну деңгейіне ауыстыра алатын
болса, онда біз балаларға өзіндік ойлау үдерісін жақсы түсінуге, өзінің
оқуын бақылау мен ұйымдастыруын игеруге көмек бере алар едік деген пікірді
ұсынды. Бірақ тиімді оқу қолданылып жүрген білім қорына ақпаратты кіріктіру
үшін, жай ғана онымен амал-әрекет жасау емес, ол ассимиляцияланған
ақпаратқа,жаңа ақпарат пен бұған дейін белгілі болған ақпарат арасындағы
өзара байланысты түсінуге, осындай түсінуді ынталандыратын үдерістерді
ұғынуға және қаншалықты жаңа әрі қашан зерделенгенін білуге назар
аудартады. Сонымен қатар Флейвелл мен оның әріптестері (1995) метасана
қабілеті жасқа байланысты өзгереді және жасы үлкендірек балалар
метатанымдық ақпаратты көптеген мөлшерде игергендіктен олардың үлгерімі
жоғарырақ деп тұжырымдаған. Бірақ, мұндай стратегияларды пайдалана алмау
жасына емес, тәжірибесінеде байланысты деуге болады. Сондай-ақ үдеріске
педагогтің араласуы бастауыш мектеп жасындағы балаларға да, жемісті оқу
стратегиясы болатын метасана компоненттерінің кейбіреуін дамытуға
көмектеседі. Әдетте, оқуда қиындықтары бар оқушылар өздерінде бар білімі
мен біліктерін қолданбайды, мүмкін олар стратегияларды білмейтін немесе
жоспарлай алмайтын шығар, ал міндеттерді шешпек болғанда, өздерінің алға
ілгерілеуін қадағалай алмайды. Жүргізілген зерттеулер мұндай оқушылардың
әдетте сабақты түсіндіруге ғана емес, сондай-ақ өзін-өзі реттеу мен оқуын
бақылауын жақсарту үшін метатанымдық көмекке мұқтаж екенін көрсетеді. Өте
қабілетті және дарынды балалардың ерекшеліктерінің бірі – қабілеті шамалы
құрдастарымен салыстырғанда олардың мететанымдық сауаты жоғары болуы. Олар
өздерінің не білетінін және білмейтінін, нені біле алатынын және біле
алмайтынын анық түсінеді. Мұндай балалар қажетті білімді алуға өздеріне
ненің көмектесетінін біледі. Шын мәнінде, қолда бар дәлелдемелер IQ жоғары
балалар, шығармашылық есептерді IQ төмендірек оқушылардан жылдам
шығармайды, алайда баяуырақ ойласа да, тереңірек түсінетінін көрсетеді деп
болжауға мүмкіндік береді.
Метесананың оқыту жолдарының бірі – ойлау тілін анық етіп жасау, оны
сабақ жоспарына және сыныпта талқылауға қосу болып табылады. Міндет –
вокабулярдың үлгісін жасау, оны біз Бүгін біз...туралы ойлаймыз, Бұл
сабақ...туралы, Не туралы ойладық? деген сауалдарды ойбағдар ретінде
ұсына отырып, біздің сабақ беруіміздің сипатын аша түсіп, балаларымыздың
өзіндік ойлауы мен түсінігінің кемелденуі пайдалы болса дейміз.
Пайдаланылған терминдерді түсіндіру қажеттігімен бірге балаларға сол
терминдерге өз сөздерімен анықтама беру міндетін де жүктеу керек.
Пайым. Бұл бөлімде біз пайымдаудың үш түрін: ұқсастық бойынша
пайымдау, моральдік пайымдау және зерде теориясын қарастырамыз.
Ұқсастық бойынша пайымдау. Ұқсастық бойынша ойлау қабілеті – адамның
санасы және білім алуы үшін аса маңызды. Ұқсастық бойынша пайымдау –
проблемалармен табысы жұмыс істеуге мүмкіндік беретін жоғары деңгейлі
дағды, білімді жаңа жағдайларға орайластыру және әртүрлі мән-мәтіннен
алынған түрлі ақпаратты пайдалану арқылы оқу қабілеті. Мұның алдында
қарастырылған зерттеушілер балалар ұқсастық бойынша пайым жасай алмайды деп
есептеген. Мысалы, Пиаже формалды оперативтік кезеңіне дейін ұқсастықтың
классикалық проблемасын шешуге қажетті байланысты орнату үшін балалардың
танымдық қабілеттері жоқ деп есептеген. Пиаже балаларға А, В, С суретті
тапсырма ұсынып, суретті жиындықтан D-ны табуды сұрады. Ол балалардың
проблеманы шешу үшін негізінен, төмен деңгейдегі өзара байланысқа
сүйенгенін, мәселен, С-мен байланысты немесе С-ға ұқсас суреттерді
таңдағанын анықтады. Пиаже А – В және С – D арасындағы деңгейі жоғары өзара
байланысты анықтауға қабілеттерінің болмауының негізінде балалардың
формалды оперативтік сатысына (шамамен 11 жас) жеткенге дейін ұқсастық
бойынша пайымдауға қабілетті болмайды деген тұжырым жасады. Бірақ, алдыңғы
зерттеулер балалардың ұқсастық бойынша пайымдау қабілетіне күмән туғызса
да, соңғы зерттеулер бұл пікірді теріске шығарды (бастауыш мектеп жасындағы
балалар ұқсастық бойынша тиімді пайым жасай алатынын көрсетті). Егер үш
жастағы балаларға проблеманы шешуге қажетті байланыс таныс болса, онда олар
А, В, С, D классикалық ұқсастықты дұрыс орналастыра алады. Чен және оның
әріптестері (1977) 13 айлық нәресте қолы жете қоймайтын ойыншықты алу үшін
оған бұның модельденген стратегияы көрсетілген жағдайда, ол бұл білімін
қолдана алатынын көрсетіп берді. Бұл ретте аталған стратегия ұқсастық
бойынша пайымдау өмірдің бірінші жылында қол жеткізілетін маңызды
жетістіктердің бірі бола алатынын меңзейді.
Моральдік пайымдау. Өнегелі даму – психология мен педагогикадағы
негізгі тақырыптардың бірі. Пиаже өнегелі дамудың екі кезеңдік үдерісін
сипаттады, ал Кохлберг өнегелі даму теориясында әртүрлі үш деңгейдегі алты
кезеңді бөліп көрсетті. Кохлберг өз теориясын бастауыш мектеп жасындағы
балалар топтарымен жүргізген зерттеулер мен сұхбаттарына негіздеді. Бұл
зерттеуге қатысушыларға моральдік дилеммалар беріліп, әр сценарий бойынша
олардың ойларына негіз болған пайымдауларды анықтау ұсынылды. Бұдан әрі
Кохлберг балаларға ұсынған Ганс дилеммасы деп аталған мысал келтірілген...
Ганстың дәрі ұрлауы Еуропада бір әйел рактың ерекше түрімен сырқаттанып,
өлім аузында жатады. Дәрігерлердің пікірінше ол әйелге көмектесе алатын бір
дәрі бар екен. Бұл – радийдің бір түрі, оны осы қалада тұратын фармацевт
жуырда ойлап тауыпты. Мұндай дәріні шығару өте қымбат жұмыс, ал фармацевт
оны сатуға он есе қымбат баға қойған. Радий үшін ол 200 доллар төлеп,
дәрінің кішкентай мөлшерін 2000 долларға бағалады. Сырқат әйелдің күйеуі
Ганс таныстарының барлығынан қарыз сұраса да, соманың жарты құнын, яғни
1000 доллар ғана жинайды. Ол фармацевтке әйелінің өлім аузында жатқанын
айтып, дәріні арзанырақ сатуды немесе кейінірек төлеуге рұқсат етуді
сұрайды, бірақ фармацевт: жоқ, мен бұл дәріні таптым және мен осы дәрімен
ақша табамын – деп жауап береді. Осы сөзге қатты ашынған Ганс дәріханаға
баса-көктеп кірді де әйелі үшін сол дәріні ұрлап әкетті. Ганс дәл осылай
істеуге тиіс пе еді? (Kohlberg, 1963). Кохлбергті қызықтырғаны – Ганс
дұрыс істеді ме деген сұраққа беретін жауаптары емес еді, ғалымды
қатысушылар өз шешімін негіздеген пайымдары қызықтырды. Жауаптар өнегелі
даму теориясын негіздеу сатылары бойынша жіктелді. Бұл модель әрқайсысы екі
кезеңнен тұратын үш деңгейге бөлінді.
I деңгей. Нормативтікке дейінгі моральдік пайымдау. 1-кезең.
Тілалғыштық және жазалау. Өнегелі дамудың ең ерте кезеңі, бастауыш мектеп
жасындағы балалар арасында кең тараған. Бұл кезеңде балалар ережелерді
абсолютті және мызғымас деп санайды. Ережеге бағыну маңызды, себебі бұл
жазаға ұрынбау дегенді білдіреді. 2-кезең. Тұлғалық ерекшелену және өзара
әрекеттесу. Өнегелілік дамудың бұл кезеңінде балалар дара көзқарастарды
ескереді, қылықтар туралы жеке қажеттіліктерге қаншалықты сәйкес келетініне
қарай ой білдіреді. Ганс дилеммасында, балалар Ганс қажеттіліктеріне қызмет
ететін іс-әрекет ең дұрысы дегенді ұстанды. Өнегелі дамудың бұл сатысында
өзара түсіністік болуы үшін ол жеке мүддеге сәйкес келуге тиіс.
II деңгей. дәстүрлі моральдік пайымдау. 3-кезең. Тұлғааралық
қатынастар. Әдетте жақсы ұл – жақсы қыз деп қарастырылады. Бұл сатыда
даму әлеуметтік тұрғыдан күтілетін нәтиже мен рөлдерге қол жеткізуге
шоғырланады. Конформизмге және жақсы болып саналатынның барлығына;
таңдаудың өзара қарым-қатынастарына әсері туралы ойларға назар аударылады.
4-кезең. Әлеуметтік тәртіпті қолдау. Өнегелі дамудың бұл сатысында адамдар
пайымдау жасағанда қоғамды тұтас қарастырады. Ережелерді орындау және борыш
пен өкілеттілікті атқару арқылы заң мен тәртіпті қолдауға ерекше назар
аударылады.
III деңгей. Нормативтіктен кейінгі моральдік пайымдау. 5-кезең.
Әлеуметтік шарт және жеке құқықтар. Бұл кезеңде адамдар түрлі
құндылықтарды, басқа адамдардың пікірі мен көзқарастарын ескере бастайды.
Заңның қағидалары қоғамды қолдау үшін аса маңызды десек те, қоғам мүшелері
мұндай стандарттармен келісуге тиіс. 6-кезең. Әмбебап қағидаттар.
Кохлберг бойынша моральдік пайымдаудың соңғы деңгейі әмбебап этикалық
қағидаттарға және абстрактілі пайымдауға негізделеді. Бұл кезеңде адамдар,
егер олар қағидалармен және заңдармен келіспесе де, әділдіктің үйреншікті
болған қағидаттарына сүйенеді [3].
1.1.3 Зерде теориясы
Зерде теориясы (ЗТ) – бұл басқаларды арнайы делдал ретінде
түсінудің, яғни олардың зердесін ұстаным, тілек сияқты арнайы күйлердің
теориялық тұжырымдамасы тұрғысынан интерпретациялаудың ерекше танымдық
қабілеті. Зерде теориясы деп іс-әрекеттерге әкелетін ақыл-ой күйінің кең
спектрін (ұстаным, тілек, ниет, елестету, эмоциялар және т.б.) түсінеміз.
Қысқаша айтқанда, зерде теориясы – өз санаңның және басқа адамдар санасының
мазмұнына ой жүгірте білу деген сөз.
Жалған ұстаным. ЗТ тұжырымдамасы даму психологиясынан шығады. Балалар
ниетті және басқа да маңызды сана операцияларын (көз тігу бағыты, назар
аудару, талаптану) түсіну қабілеттерін ерте көрсетеді. Соған қарамастан, 80-
жылдардың басында Г.Виммер мен Дж.Пернер 3–4 жасқа жеткенге дейін ЗТ
толыққанды дамымайтынын көрсетті. Ғалымдар 3 жастан 5 жасқа дейінгі
балалардың жалған көзқарасты басқа біреуге таңуын қадағалау және тексеру
үшін бірнеше эксперимент жүргізді. Эксперименттердің бірінде балалар
кейіпкер Максидің шоколадын жәшікке тастап кеткен кезде оның анасы
шоколадтың кішкене бөлігін ас дайындауға алады да, тәттіні басқа жерге
қойып кеткені туралы сценаны бақылайды. Макси қайтып келгенде эксперимент
жасаушы: Макси шоколадты қай жерден іздейді? деген сұрақ қояды. 1983
жылғы алғашқы нәтижелер, 5 жастан үлкен балаларда Максиге жалған түсінік
беру проблемалары кездеспейтінін, бұл жасы кішірек балаларда кездесетінін
көрсетеді (олар Макси шоколадты анасы қойған жерден іздейді деп ойлайды).
Жалған ұстанымның алдына қойылған міндет – балалар дамуындағы кезеңдер
арасындағы нақты бөлінуді айқындау, атап айтар болсақ, ол ақыл мен ақиқатты
айқын көрсету кезеңі және ақыл мен ақиқатты айқын емес көрсету кезеңі.
Бұл олардың шынымен болған жайт пен адамдар көзқарасына негізделген пікірді
оңай айыра алатынын білдіреді. Жалған ұстанымды пайдалана отырып
жүргізілген бақылау нәтижелері баланың санасында үш жаста күрт өзгерістер
болатынын көрсетті. Бұл көптеген психологтар мен философтарға (Leslie,
1987; Fodor, 1992) шамамен үш жасқа қарай күшейе түсетін туа біткен модуль
ретінде, ЗТ үшін жауапты танымдық құрылымды толығырақ сипаттауға мүмкіндік
берді. Басқа психикалық ақаулар болса, бұл танымдық құрылым нашарлайды
немесе онымен қатар жүре беруі мүмкін. Мұндай көзқарас аутизм сияқты елеулі
психиатриялық патологиялардың эксперименттік зерттеулерінің нәтижелері
бойынша алынған дәлелдерге сәйкес келеді (Baron-Cohen, 1995; Frith et al.,
1994). Аутизммен ауыратын балалар зияткерлік және сөйлеу қабілеттерін
тестілеуге арналған басқа танымдық тапсырмаларға қарағанда, жалған ұстаным
міндеттерін орындау кезінде төмен көрсеткіш байқатады.
Шығармашылық. Шығармашылық үдеріске, өнімге немесе жеке тұлғаға
қатысты қарастырылады (Barron, 2002) және ол арқылы бірегей, жоғары сапалы
және дана нәтижелер шығатын тұлғааралық әрі тұлғаішілік үдеріс деп
сипатталады. Бастауыш мектеп жасындағы балалармен жұмыс істеу барысында
шығармашылық әлеуетінің негізі ретінде қаралатын өзіндік идеяларды дамытуға
немесе өндіруге, яғни үдеріске көңіл аудару қажет. Мұндай үдерісті түсіну
үшін конвергентті және дивергентті ойлау арасындағы Гилфордтың (1956)
айырмашылықты шектеу түсініктерімен танысқан пайдалы. Конвергентті ойлауға
байланысты проблемалардың көбіне бір дұрыс шешімі болады, ал дивергентті
ойлауға қатысты проблемалар проблеманы шешетін субъектілерден көптеген
шешімдерді қабылдауды талап етеді, ол шешімдердің кейбіреулері жаңа, жоғары
сапалы, креативті болуы мүмкін. Балалардың креативтілігін дұрыс түсіну
үшін, шығармашылық, зияткерлік қабілеттер мен дарын арасындағы
айырмашылықты түсіну қажет. Дарынды деген термин әдетте жоғары зияткерлік
қабілеттермен пара-пар тәрізді. Бірақ Валлах (1970) зияткерлік қабілет пен
шығармашылық бір-біріне тәуелсіз және шығармашылығы жоғары балада жоғары
зияткерлік қабілеттер болуы да, болмауы да мүмкін деп есептеген. Балалар
креативтілігінің көптеген өлшемдері мағынаны жылдам ұғуға шоғырланған.
Мағынаны жылдам түсінуге арналған есептер балалардан миға шабуылдағыдай
белгілі бір түрткі ойларға сәйкес көбірек жауап ойлап табуды талап етеді.
Негізінен, мазмұнын жылдам түсіну шығармашылық үдерістің аса маңызды
сипаттамасы деп саналады. Балалардың жауаптары қарапайым, дағдылы сипатта,
сондай-ақ бірегей, қайталанбас мазмұнда болуы мүмкін, бұл ретте соңғысының
шығармашылық әлеуеті бар деп саналады. Осылайша, біз балалардан олардың
ойынша қызыл болатын барлық заттар туралы айтуды сұрадық, балалар тек
вагон, алма, күртелерді ғана емес, сонымен қатар қызылша ауруын және суық
қолдарды да санағанын көрдік. Бастауыш мектеп жасындағы балалар үшін
шығармашылық идеяларды жинақтау үдерісіне шоғырланады. Ересектердің
көптеген идеяларды бағалай алмауының өзі балаларға көп идеялар өндіруге
және өзін-өзі бағалаудың келесі кезеңіне ауысуына сеп болады. Идеяларды
өндіру сапасы мәселесінің маңыздылығы балаларда өзін-өзі бағалау қабілеті
дамыған сайын өрістей береді. Бұл жаста өзін-өзі бағалауға ерекше назар
аудару қажет, сол үшін балалар өздерінің болжамдарын өндіру мен зерделеу,
сондай-ақ осындай бағалау негізінде өз идеяларын қайта қарау мүмкіндіктерін
зерттейді.
Қалай оқу керектігін үйрену? Оқуды үйретудің қозғаушы күші
метатану болып табылады. Басқаша айтқанда, оқу бар, бірақ сонымен бірге
оқуды үйрену де бар. Адамдар ойлауға қабілетті және ойлау туралы ойлануға
да қабілетті. Тап осы сияқты танымдық қабілет бар да, сол сияқты танымды
тану да бар. Метатану деп индивид қалай ойлайтынын, оқитынын қадағалау,
бағалау, бақылау, кейінгі оқу үдерісінде мұндай ойлаудың нәтижелерін саналы
қолдану үдерісі ретінде сипаттауға болады. Бұл үдерісте мұғалім оқушыға:
• оқу міндеті қоятын талаптарды түсінуге;
• жеке зияткерлік үдерістерін және олардың қалай ықпал ететінін білуге;
• тапсырмаларды орындау стратегияларын әзірлеуге және ойластыруға;
• нақты тапсырма үшін барынша оңтайлы болып табылатын стратегияларды
таңдауға көмектеседі. Осы төрт тармақты іске асыру үшін оқушылардан оқуды
үйрену талап етіледі. Мұғалімдер, өз кезегінде, өзінің сабақ беруіне емес,
оқушылардың оқу ептілігін дамытуға назар аударуы тиіс. Осы мақсатта мұғалім
оқыту ортасын құру керек, соның арқасында оқушылар ақпаратты енжар
қабылдамай, оқу үдерісіне белсенді қатысатын болады. Әңгімеге арқау болған
бөлімнің негізгі идеясы ақпарат беріледі дегенге саяды, білім мен түсінікті
оқушы өзі қалыптастырады, ал мұғалім – бұл үдерісте көмек көрсететін жан.
Сыныпта оқуға үйрететін білім ортасын құру.
Сыныптағы оқу үдерісінің тиімділігін айқындайтын негізгі факторлар
мыналар: мұғалімнің (1) балалардың қалай оқитынын түсінуі; (2) нені оқыту
керектігін түсінуі; (3) оқу үдерісін қалай құрылымдау туралы ұғым
қалыптасуы; (4) сонымен қатар оқу нәтижелілігін бағалау мүмкіндігін игеруі.
Нені оқыту керек? Балалар қалай оқиды? Табысты бола білгендігіңізді қалай
бағалау керек? Оқыту қалай құрылымдау керек? [4].
1.2 Мектепте химия курсын оқыту кезіндегі оқушылардың жас
ерекшеліктерін ескеру мәселесі
Мұғалімдер бастапқыда қоятын сұрақтар ғана емес, оқушылардың
жауаптарымен мұқият танысқаннан кейін туындайтын сұрақтардың да маңызы зор.
Диалогтік әңгімеде де мұғалім сұрақтары мен оларға берілген жауаптар,
сонымен қатар, оқушылардың да сұрақтары маңызды. Мұғалім оқушылардың
жауабын олардың білімдерінің деңгейін тексеру үшін ғана емес, сондай-ақ
оларға өз ойларын анық білдіруге, дамытуға және кеңейтуге мүмкіндік беру
үшін де пайдаланады. Рэгг және Браун (2001) оқушылардың жауаптары мен
түсініктемелеріне қарай әрекет етудің бірнеше түрлерін ұсынады. Мұғалімдер:
жауапты елемей, назарын басқа оқушыға, тақырыпқа немесе сұраққа аудара
алады; жауапты мойындап, оны әңгімені жалғастыруға негіз ете алады;
мағынаны күшейту үшін немесе оны басқалардың да естуі үшін жауапты сөзбе-
сөз қайталай алады; белгілі бір элементті атап көрсету үшін жауаптың бір
бөлігін қайталай алады; нақты кезеңдегі немесе алдағы әңгіме желісіне қосу
мақсатында жауапты басқа сөздермен қайталап айта алады; жауапты мақтай
алады (осы немесе одан кейінгі әңгімеде қолдана отырып, тікелей немесе
жанама түрде); жауапты түзете алады; оқушыларды бұдан әрі де ақпарат
немесе түсініктеме іздеуге ынталандыра алады; оқушыларға маңызды
мәселелерге назар аударуға көмектесе алады. Бар назарын оқушыларды алдын
ала белгілі жауапты табуға жетелеуге аударған мұғалімдер, әдетте, олардың
ақпаратты игеру үдерісін бақылаудан шығарып алады. Оқушыларға жауап беруге
уақыт беру керек және де мүмкін болса, бұдан кейінгі сұрақтар мен
жауаптарды олардың сөздеріне орайластырып құрған дұрыс. Сұрақ қойылғаннан
кейінгі кідіріспен қатар, көптеген зерттеулерде мұғалім оқушының жауабын
алғаннан кейін де кідіріс жасау қажет екені атап көрсетілген. Харгривс және
Гэлтон (2002) жалпы алғанда, мұғалім сұрақ қойғаннан кейін оны қайталап
немесе сол сұрақты өзге оқушыға басқаша қоймас бұрын шамамен екі секундтай
кідіретіндігін анықтаған. Харгривс және Гэлтон мұғалімнің шұғыл және
инстинктілік реакциясы жауапты бағалауға, қайталауға немесе басқа сөздермен
қайталап айтуға ұмтылысы болуы тиіс дейді. Күту уақытын үштен жеті секундқа
дейін созса, бұл төменде көрсетілгендер сияқты басқа да параметрлердің
өзгеретіндігіне әкеледі:
1. Оқушылардың жауаптарының ұзақтығы.
2. Ерікті жауаптардың саны.
3. Оқушылар сұрақтарының жиілігі.
4. Қабілеттері төменірек оқушылар жауаптарының саны.
5. Оқушы-оқушы әдісі бойынша өзара іс-қимыл.
6. Пікірталас тудыратын жауаптардың жиілігі. Ойлануға берілетін уақыттың
ұлғаюы (әсіресе күрделі жауаптар үшін) оқушыларға өз жауаптарын түзетуге,
нақтылауға және дұрыстауға мүмкіндік береді. Оның үстіне, мақсатқа қатысты
жылдамдық туралы ұмытпау керек – жабық сұрақтар тобы орынды болуы мүмкін,
бірақ кей жағдайларда сұрақтарға оқушылардың барынша ойластырылған және
терең жауап бергендері керек. Қорыта айтарымыз, оқушылардың білетіндігін
және білмейтіндігін анықтау үшін жақсы қарым-қатынастық, тілдік дағдылар
және түсіністікпен қарау талап етіледі. Мұғалімдер қолданысындағы оқушылар
қысқа жауап беретін сұрақтармен салыстырғанда, диалогтік сұхбаттасу
мұғалімдер де, оқушылар да білім алуға қомақты үлес қосатын өзара іс-
қимылдың шын мәніндегі тиімді түрі болып табылады[.
Балаларға оқу қағидаттарын үйренуде көмек көрсету келесі сыныптың
ішінде не болып жатқанына арналады, бұл орайда сыныптар бүкіл білім беру
жүйесінің жекелеген бөлшектері болып табылатынын ұмытпаған жөн және бұл
байланыс оқу материалын әзірлеу кезінде ескерілуі тиіс. Нәтижесінде
оқушылар өздерінің отбасы тарапынан қолдау тауып, мектептің ішінде және
одан тыс жерлерде олардың оқу әлеуеті артады. Балалардың қалай білім
алатынын ескеру Нәтижелі білім алу үдерісі мұғалімдердің оқушы өздігінен
меңгеріп, таныта білген білімдағдылары мен амал, көзқарастарын зейін қойып,
зерделей білген білім модельдері аясында ғана жүзеге асады. Оқыту
үдерісінің басында мұғалімдер оқушылар не біледі, оларда қандай қате ой-
түйгендері бар және бұны қалай түзеткен дұрыс екенін білу үшін арнайы
құралдарды пайдаланады. Бұған дейін бөлім оқу үдерісінің басында
оқушылардың қарастырылатын тақырып туралы шамалы білімі болғанын және осы
бастапқы білім жаңа материалды игеру үшін бастау болып табылатынын
көрсетті. Егер мұғалім мен оқушының білім игеруді бастау нүктесі өзара
үйлеспейтін болса, онда оқуда табысқа жету күмәнді болады. Егер білім
игеруді бастау нүктесі қолайсыз таңдалынып алынса, онда тіпті ең жақсы
оқушылардың өздеріне де алған білімдерін есте сақтау қиындық тудырып,
тестіден немесе емтиханнан өткеннен кейін мүлдем ұмытып қалады. Осыған
орай, әр сабақта оқушыларға оқу үдерісінің барлық аспектілеріне белсенді
қатысу керек: олар өзінің болжамдары мен сұрақтарын тұжырымдайды, бір-
біріне кеңес береді, өз алдына мақсат қояды, алынған нәтижелерді
қадағалайды, идеялармен эксперимент жасайды және қателер – оқудың ажырамас
бөлігі екенін түсіне отырып, тәуекелге барады [5].
Мұғалім оқушылардың зер салып тыңдауын сақтап қалу мақсатында
сыныпта орындалатын жұмыс барынша күрделі және әртүрлі болуын қадағалайды,
бұл ретте оқушылардың бойында бұл тапсырмаларды орындау үшін қажетті
дағдыларды қалыптастырып, білім береді. Мұғалім оқушыларда Чиксентмихаи
(2008) өзіндік мақсат деп атайтын және Райан мен Деки (2009) ішкі уәж
деп атайтын қасиеттердің болуына жағдай жасауға тырысуға тиіс. Басқаша
айтқанда, оқушылар өзін-өзі ынталандыра алады және осыған орай, оларда
ұмтылыс пен қызығушылық пайда болады. Бұны жазалауға ұшырамау немесе
емтиханнан құламау түрткі болып табылатын сыртқы уәжден ажырата білген жөн.
Осы мақсатта мұғалімдер оқушыларға өз мақсаттарын қоюды үйретеді,
нәтижесінде оқушылар жоспарлау мен белгілі бір нәтижеге жету үдерісінен
рахат алады. Сабақтар оқушылардың мәселенің бүге-шүгесіне дейін назар
аудару қабілеті дамитындай және тізбектелген сабақтар топтамасының
материалын жүйелі түрде игере отырып, ұзақ уақыт назарда ұстайтындай етіп
құрылады. Мұғалімдер оқушыларды жұмысқа ынталандырады және сыныпта болатын
жағдайлардың бәріне белсенді қатысуға мүмкіндік береді. Түйіндеме: оқушы
оқу үдерісіне белсенді қатысқанда ғана материалды терең меңгереді. Басқаша
айтсақ, оқушыға бағдарланған оқыту ортасында мұғалім оқушылардың сыныпқа
келген кездегі бастапқы сенімдерін, білімін және өзіндік ойын негізге ала
отырып, өз пайымдарын жасауға қабілетті екенін түсінеді. Егер оқу үдерісі
оқушы мен оқу материалын жалғастыратын көпір салуға негізделсе, онда осы
үдерісті үйлестіретін мұғалімдер көпірдің екі жағын да қадағалай білуі
тиіс. Мұғалімдер оқушылардың не білетінін және нені жасай алатынын, сондай-
ақ олардың қызығушылықтарын, әр оқушының нені жақсы көретінін және не
істегісі келетінін түсінуге тырысады.
Оқушылардың жас ерекшеліктеріне, өтілетін материалдың мазмұны мен
теориялық деңгейіне, пәнаралық байланыстың күрделіленуіне қарай
дүниетанымның қалыптасуы бірнеше кезеңде жүзеге асады. Бірінші кезеңде,
бейорганикалық химия курсын өткенде, заттармен және химиялық реакциялармен
байланысты жеке көзқарастар химиялық ұғымдар деңгейінде, химиялық терминдер
арқылы қалыптасады. Заттардың қасиеттері сезім мүшелері арқылы білінеді
жэне құрамы мен құрылысына тәуелді болады. Заттар үздіксіз ѳзгеріске
ұшырайды, бірақ ізсіз жойылмайды, бір зат екінші затқа айналады. Бұл
айналулар кезінде затты қүрайтын бѳлшектер - молекулалар бұзылады, ал
атомдар сақталады. Физикадан алған біліміне сүйеніп, атомдардың күрделі
бөлшек екені, құрылысындағы қайшылықтар туралы пікір туындайды. Заттар мен
химиялық реакциялардың жіктелуін, олардың арасындағы генетикалық және себеп-
салдар байланыстарын өткенде қарама-қарсылық, жалпы мен жекенің
шарттастығы, санның сапаға ауысуы туралы көзқарас орнығады.
Д.И.Менделеев ашқан периодтық заң мен периодтық жүйені қарастырғанда
химиялық элементтердің барлық көрсеткіштерінің жүйедегі орнымен
сипатталатыны, бір-біріне айналатыны және жойылмайтыны туралы түсінік
қалыптасады. Периодтылық табигаттың ақиқат заңдарының бірі екеніне, оның
ашылмаған элементтерді алдын ала болжауға мүмкіндік бергеніне және олардың
расталғанына оқушылардың көзі жетеді. Бұдан соң химиялық элементтердің
топтарын, топшаларын, жеке элементгерді жэне олардың қосылыстарын өткенде
өтілген заңдар мен теорияларды басшылыққа алып, заттардың қасиеттерін,
реакция нәтижелерін болжай білуге үйренеді.
Екінші кезең - органикалық химияны өтуге байланысты. Бұл кезеңде
оқушылар заттардың сан алуандығы, олардың электрондық және кеңістіктегі
құрылысына тәуелді екені, органикалық заттардың түзілуі, реакциялары,
қасиеттерінің жалпы заңдылықтарға бағынатыны, ешқандай тіршілік күшінің
(витализм) жоқ екені жөнінде түсінік алады. Ѳлі табиғат пен тірі табиғаттың
бірлігіне көз жеткізеді, химия мен биологияның арасында пәнаралық байланыс
нығаяды.
Үшінші кезең орта мектеп үшін жаңа корытынды курс - жалпы химияны
өткенде жүзеге асады. Жалпы химия курсында заттардың құрылысы, химиялық
реакциялар, металдар мен бейметалдар туралы оқушылардың білімі
тереңдетіліп, бір жүйеге түсіріледі, қорытып, жалпыланады. Жаратылыстану
пәндерінен және қоғамтанудан алған философиялық біліммен ұштастырылады.
Химиялық ұғымдармен қалыптасқан дүниетаным философиялық ұғымдар дәрежесіне
дейін көтеріледі.
Төртінші кезеңде бейорганикалық химиядан, органикалық химиядан және
жалпы химиядан алған білімді қорытындылағанда әрбір химиялық ұғым
диалектикалық ұғым ретінде қарастырылады. Диалектика табиғат пен қоғам
дамуына жалпы заңдарын қарастыратындықтан, химия саласындағы өзгерістер мен
даму осы заңдылықтарға бағынатыны нақтылы мысалдармен түсіндіріледі. Затқа
материяның нақтылы бір түрі, реакцияға қозғалыстың химиялық формасы деген
анықтама беріледі. Зат үздіксіз ѳзгерістің бір буыны ретінде қарастырылып,
оның ѳткені, қазіргісі жэне болашағы жонінде қорытынды жасалады. Заттардың
химиялық қасиеттері жүйелілік негізі түрғысынан ішкі қайшылықтары жэне
сыртқы жағдайдың әсері бойынша түсіндіріледі. Мәселен, бір элементтің S-2,
S°, S+4 , S+6 тотығу дәрежелеріндегі атомдардың алғашқысы -
тотықсыздандырғыш, соңғысы оған қарама-қарсы тотықтырғыш, ортасындағылары
реакция жағдайына қарай әрі тотықтырғыш, әрі тотықсыздандырғыш қасиеттер
көрсетеді. Бүл заңдылық басқа химиялық элементтерде қайталанады. Ғылым
айналамыздағы ақиқат дүниені түсіндіріп қана қоймайды, оны адамның
игілігіне сай өзгертіп, ѳндіруші күшке айналдыруда. Химияның ғылым
ретіндегі негізгі міндеті - адамға аса қажетті қасиеттері бар заттар
ѳндіру. Сондықтан химия ауыр индустрияның ең маңызды саласына айналды, оның
жетістіктері де аз емес. Біздің елімізде химия өнеркәсібін жедел
ѳркендетуге әрдайым жете көңіл бөлінуде, бұл саладағы жетістіктер әрқашан
оқушыларды мақтаныш сезімге бѳлейді. Осыған орай тәрбие беру мақсатында
мынадай мәселелерге баса назар аударған жөн: табиғи шикізаттарды іздеу және
тиімді пайдалану тәсілдерінің дамуы; химия ѳнімдерін өндіру қарқынының
ѳсуі; саны мен сапасының артуы; халық шаруашылығының түрлі салаларында
қолдану үлесінің молаюы; химияның өзге өндіріс салаларымен ұштастырылуына
және табиғаттың табыс кѳздерін тиімді пайдаланудағы мәні; Қазақстан химия
өнеркәсібі мекемелерінің (Ақтобе хром қосылыстары, Жамбыл күкірт қышқылы
жэне фосфор тыңайтқыштары, Шымкент дәрі - дәрмек жасау, Қостанай жасанды
жібек, Қарағанды кокс-химия зауыттары, т.б.) салынуы және ѳркендеуі,
негізіне химиялық әрекеттер жататын металлургияның дамуы; бұл өндіріс
орындарындағы негізгі мамандықтарды, адамдардың қажырлы еңбегімен қоса,
химия өнеркәсібін мысалға алып, ғылыми техникалық прогрестің жаңа
бағыттарымен таныстыру, табиғатты қорғау және эколоғиялық тәрбие беру
шараларын жүзеге асыру; химия ғылымы мен өнеркәсібінің дамуына қомақты үлес
қосқан ғалымдардың еңбектерін баяндау арқылы интернационалдық ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
әдістемесі
Мазмұны
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .3
І Әдеби шолу
1.1 Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес оқытудың физиологиялық
негіздері ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .5
1.1.1 Жас ерекшеліктеріне байланысты оқыту туралы
теориялар ... ... ... .5
1.1.2 Адамның жеке қабілеттіліктерінің
сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... 7
1.1.3 Зерде
теориясы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ..12
1.2 Мектепте химия курсын оқыту кезіндегі оқушылардың жас
ерекшеліктерін ескеру
мәселесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ...14
1.2.1 Химияны оқыту барысында оқушылардың ақыл-ойын
дамыту ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...18
1.2.2 Жас ерекшеліктеріне байланысты эксперимент есептерінің оқу-
тәрбиелік маңызы және
типтері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ..20
1.2.3 Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес
оқытудың маңызы ... ..23
1.2.4 Оқушылардың жас ерекшеліктеріне байланысты деңгейлеп оқыту
әдістемесі ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...27
1.2.5 Сан есептерінің оқу-тәрбиелік маңызы және
жіктелуі ... ... ... ... ... .37
1.3 Зат құрылымы, валенттілік және тотығу дәрежесі туралы ұғымдардың
қалыптасуы ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 42
1.3.1 Химиялық байланыс және зат құрылымын оқып, үйренудің маңызы,
орны және
әдістемесі ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ...42
1.3.2 Валенттілік ұғымының қалыптасуы және
дамуы ... ... ... ... ... ... ... .4 8
1.3.3 Тотығу дәрежесі туралы ұғымның
қалыптасуы ... ... ... ... ... ... . ... ..49
1.3.4 Валенттілік, тотығу дәрежесі, химиялық байланыс және зат
құрылымы ұғымдарының арасындағы өзара
байланыстар ... ... ... ... ... ... ... ...50
ІІ Эксперименттік
бөлім ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... 52
2.1 Химияда жас ерекшеліктеріне сәйкес оқытудың
маңызы ... ... ... ... ... ...52
2.2 Химия курсының кейбір сұрақтарын күрделендіру
әдістемелері ... ... ..52
2.3 Блум таксономиясын химия сабағында қолдану
әдістемесі ... ... ... ... ...57
2.4 Құрастырылған әдістемелердің пайдаланылуы бойынша алынған
нәтижелерді
талдау ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ..61
Қорытынды ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..63
Пайдаланылған әдебиет
тізімі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... 64
Кіріспе
Қазақстан Республикасының білім жүйесін сапалы түрде қайта құру
кезеніңде дүниежүзілік білім жүйесіне ену үшін әлемдік білім жүйесіндегі
озық тәжірибелерді жинақтап, сұрыптап, оның тиімді тұстарын енгізу қажет
болып отыр. Танымдық даму - жас ерекшеліктеріне сәйкес баланың оқу және
проблемаларды шешу қабілеті. Дәлірек айтқанда, танымдық даму оқуға деген
қабілеттік, сондай-ақ, зейін, сөз сөйлеу дағдылары, ойлау, негіздеу және
шығармашылық, зияткерлік сияқты қабілеттерді дамытуға және тұрақтандыруға
қатысты болады. Аталған зияткерлік қабілеттер ойлау үдерістерінің сипаты
және жасына қарай олардың өзгеру ықтималдығы туралы маңызды ақпараты бар
танымдық даму теориясы шеңберінде сипатталады.
Ел президенті Н. Назарбаев Біз бүкіл елімізде әлемдік стандарттар
деңгейінде сапалы білім беру қызметін жолға қоюға тиістіміз деп білім беру
ісінің дамуына қолдау көрсетті. Білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға
арналған мемлекеттік бағдарламасында халықтың барлық топтарының сапалы
бiлiмге қол жеткiзуiн қамтамасыз ету; әлемдiк тәжiрибе және тұрақты даму
қағидаттары негізiнде бiлiм берудiң мазмұны мен құрылымын жаңарту; бiлiм
берудiң халықаралық стандарты ұсыныстарына сәйкес кәсiптiк бiлiм беру;
бiлiм беру үдерісін оқу-әдiстемелiк және ғылыми негізде жетiлдiру сияқты
бірқатар нақты міндеттер қойылып отыр.
АҚШ-та жүргізілген әртүрлі жастағы сыныптарды оқыту саласындағы
зерттеулер мұғалімдерге жас ерекшеліктеріне қарай оқыту мен оқу
проблемаларын шешудің жекелеген тәсілдерін ұсынады. Авторлардың пікірі
бойынша, бұл мұғалім үшін оқушылар жеке тұлға болып табылатын сыныптарда
және мұғалімнің кәсіби ойы оқу бағдарламасына емес, оқушыларды оқыту
үдерісіне бағытталған сыныптарда табысты шешімін табуға тиіс. Бұл жағдайда
мұғалім әрбір оқушыны оқу континиумы деп санайды және бұл кезде бар уақытын
белгілі жастағы балалар үшін қандай бағдарламаның қолайлы екендігіне
жұмсамай, осы континиум бойынша қозғалу кезінде оларды қолдауға тырысады.
Аралас жастағы оқуды зерттеу әртүрлі жастағы оқушылардың сұраныстарын
қанағаттандыруда үдерістік тәсілдің қолайлы екендігін көрсетеді. Бұл
олардың даму деңгейіне сәйкес барлық балалар бірге қатыса алатын ашық
тапсырма, тәжірибе мен жобаны қамтамасыз ететін мұғалімдерді қамтиды.
Әртүрлі жастағы табысты сыныптарда мұғалім оқыту жөніндегі
фасилитатордың рөлін атқарады және білім беруші субъекті ретінде әрекет
етпейді, қайта оқу үдерісін бағыттайды, толықтырады және қолдайды. Әрбір
оқушының білім алуына көмек көрсету үшін олар оқушылардың жеке
сұраныстарын, дамуы мен мүдделерін білуге тиіс. Яғни оқыту үшін бағалау
әртүрлі жастағыларды табысты оқытудың маңызды құралы болып табылады.
Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес оқыту мен оқуға арналған
зерттеулердің негізгі ерекшеліктері олардың оқу сабақтарын балалар үшін
қызықты, тартымды және маңызды етуге бағытталуы болып табылады. Мұғалім
оқушылардың не білетінін және қандай жаңа ақпарат қосу керектігін анықтаған
жағдайда төменгі жастағы балалардың назарын аударуға болатынын атап өткен
жөн.
Берілген диплом жұмысы тақырыбының өзектілігі: мектептегі химия
сабақтарының мазмұнын жетілдіріп, оқытулың озық технологияларын қолдануға
әр мұғалімнің шығармашылық тұрғыдан келіп, сабақтарды жоспарлап өткізу
жұмысы әрқашанда актуальді.
Шешілетін проблеманың қазіргі кездегі күйі: орта мектептегі химия
сабақтарының мазмұнын қазіргі заман талаптарына сай жетілдіру туралы
мәліметтер, авторлық ұсыныстар Ресей және Қазақстанның химияны оқытуға
қатысты периодтық басылымдарында кездеседі.
Берілген дипломдық жұмыстың мақсаты: Орта мектептің химия курсының
кейбір тақырыптары мысалында белгілі бір сұрақтарды сынып сайын
күрделендіру жолдарын көрсетіп, педагогикалық практика кезінде осы оқыту
әдістемелерін пайдаланып сынау, тиімділігін зерттеу. Осы мақсатқа сәйкес
келесі міндеттер қойылды:
- Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес оқыту әдістемесі туралы әдеби
материал жинау және жүйелеу;
- Мектеп оқулығынан тыс әдебиетте берілген материалды химия курсы
тақырыптарының мазмұнын күрделендіру мақсатында зерттеу;
- Бейорганикалық химия курсының кейбір тақырыптары мысалында сұрақтарды
оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес күрделендіруді көрсететін
әдістемелер құрастыру;
- Құрастырылған әдістемелерді мектепте сабақтар өткізу кезінде пайдаланып,
тиімділігін зерттеу.
- Құрастырылған әдістемелерді педагогикалық практика өтуші студенттер,
сонымен қатар мектеп мұғалімдері де пайдалана алады.
Зерттеу обьектісі: орта мектептегі химия пәні бойынша оқу процесі.
Зерттеу пәні: химияны оқыту әдістемелері. Жұмыстың практикалық маңызы:
ұсынылған әдістемелерді мектептің химия пәні мұғалімдері және педагогикалық
практика өтуші студенттер өз жұмысында пайдалана алады. Дипломдық жұмыс
ҚМПИ химияны оқыту әдістемесі зертханасы және Қостанай қаласы әкімдігі
білім бөлімінің №115 орта мектебі базасында орындалды.
Әдеби шолу
1.1 Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес оқытудың физологиялық
негіздері
1.1.1 Жас ерекшеліктеріне байланысты оқыту туралы теориялар
Бұл модуль осының алдындағы талантты және дарынды балаларды оқыту
тақырыбымен тығыз байланысты, себебі екі модуль де оқушылардың
қажеттіліктерін қанағаттандыруға бағытталған сараланған оқытуға қатысты
болып отыр. Алайда бұл модуль балалар дамуының оқудың қолжетімділігі
дәрежесін анықтайтын кезеңдеріне қатысты және де Оқыту мен оқудағы жаңа
тәсілдер модулімен өзара байланысты. Мәселен, түрлі жастағы балаларда
байқалатын метасана деңгейі, балалардың жас шамасына бейімделген сындарлы
диалогті ынталандыру стратегиясы, әр жастағы балалар мүмкіндігіне сай
беріледі. Сондай-ақ, аталған модульдің өзге модульдермен, мысалы, Оқу үшін
бағалау және оқуды бағалау модулімен байланысы бар, атап айтқанда әртүрлі
жаста өзін-өзі бағалау үшін жауапкершілікті зерделеу тұрғысынан. Сонымен
қатар Қазақстанның жекелеген ауылдық өңірлерінде кездесетін жас шамасы
әртүрлі сыныптарда тиімді оқыту және оқу стратегияларын іске асыру жолдары
да қарастырылатын болады.
Танымдық даму және жас ерекшеліктері. Танымдық даму – баланың оқу
және проблемаларды шешу қабілеті. Дәлірек айтқанда, танымдық даму оқуға
деген қабілеттілік, сондай-ақ зейін, сөз сөйлеу дағдылары, ойлау, негіздеу
және шығармашылық зияткерлік сияқты қабілеттердідамытуға және
тұрақтандыруға қатысты. Аталған зияткерлік қабілеттер ойлау үдерістердің
сипаты және жасына қарай олардың өзгеру ықтималдығы туралы маңызды ақпараты
бар танымдық даму теориясы шеңберінде сипатталады. Жас ерекшеліктеріне
байланысты оқудың жекелеген теориялары төменде сипатталған.
Оқудағы бихевиористикалық тәсіл. Психологиядағы бихевиористикалық
бағыт ортамен өзара байланыстағы мінез-құлықты зерделеу үшін эксперименттік
рәсімдерді пайдалануды қарастырады. Бихевиоризммнің негізін салушы болып
саналатын Джон. Б. Уотсон психология саласы зерттейтін ішкі тәжірибені
бақылауға болмайтындықтан, тиісті түрде зерттеу мүмкін емес деп есептеген.
Оның орнына ол зертханалық эксперименттерге сүйенген. Нәтижесінде түрткі
реакция моделі әзірленді, онда орта оған тұлға әрекетететін түрткілерді
өндіруші ретінде қарастырылады. Эдвард. Л. Торндайк сиякты зерттеуші осы
идеяны негізге ала отырып, Т-Р (түрткі-реакция) оқу теориясын әзірледі.
Олар мінез-құлық нәтижесінде реакция күшейетінін немесе әлсірейтінін атап
өткен. Скиннер осы көзқарасты бұдан әрі дамытты және ол қазір оперантты
шарттылық ретінде белгілі: адамдардың лайықты іс-әрекеттерін ынталандыру
мақсатында оларды көтермелеу, ал тоқтатылуы қажет мінез-құлықты елемеу
немесе ол үшін жаза қолдану.
Оқудағы танымдық тәсіл. Бихевиористер ортаны зерттеген болса, Гештальт
теориясының ізбасарлары тұлғаның ақыл-ой үдерістеріне сүйенген. Осылайша,
білім алу әрекеті немесе үдерісі ретінде сана оларды едәуір қызықтырған.
Жан Пиаже, Мария Монтессори және Лев Выготский сияқты теоретиктер оқу және
даму мазмұнының ұқсастығын анықтай отырып, танымдық тәсілді дамытуда одан
әрі ілгерілеген. Ғалымдар кіші жастағы балалар дәл өзін қоршаған ортамен
және адамдармен әрекеттесу кезінде оқу және даму жүзеге асады деп
сендірген. Зерттеуші Жан Пиаже ортаның әсерін мойындап, ішкі танымдық
құрылымдағы өзгерістерді зерттеді. Ол психикалық дамудың төрт сатысын
(сенсорлы-моторлық, оперативтінің алдындағы, оперативті және оперативтіден
кейінгі) айқындады. Джером Брунер жаңалық ашу арқылы оқудың маңызын атап
өтеді, тіпті бастауыш мектеп жасындағы балалар оқу және даму үшін қажетті
қызмет түрлерінің басым бөлігіне бастамашылық етеді деп сендіреді. Бұл
теорияны басшылыққа алатын мектептер кіші буынды оқыту ортасына және оқу
мазмұнына ерекше назар аударады. Педагогтар мен ересектер балалармен
тікелей қарым-қатынас жасайды, олар орындайтын қызмет түрлері оқу
мазмұнындағы балалар тәжірибесін пайдалануда аса маңызды болады.
Оқудағы гуманистік тәсіл. Бұл тәсілде адамның өсуіне ерекше назар
аударылған. Бұл тәсілдің негізін қалаушылар – Маслоу мен Роджерс. 1970 және
1980 жылдары жазылған ересектерге білім беру жөніндегі көптеген теориялық
еңбектер гуманистік психологияға негізделген. Бұл тәсілде адамның өсудегі
әлеуметіне ерекше назар аударылады. Өзіне деген қарам-қатынас – гуманистік
психологияның негізгі белгісі(Tennant, 1977). Бұл әдіс адамдарға оқу
обьектілері ретінде қарауға қарсы шығып, сол арқылы бостандық, таңдау, уәж
және сезімдерді қамтитын эмоционалдық және субъективті әлем бар екенін
растады. Бұл ретте ең белгілі мысал – Абрахам Маслоудың қажеттіліктер
пирамидасы болуы мүмкін. Оның ең төменгі деңгейінде физологиялық
қажеттіліктер, ең жоғарысында өзін іс жүзінде таныту орналасқан.
Зерттеушінің тұжырымына сәйкес, жоғарырақ деңгейге өту тек тек төмен
орналасқан қажеттіліктер орындалған жағдайда ғана мүмкін болады. Оқудағы
гуманистік тәсілді анағұрлым толығырақ зерттеген Карл Роджерс сияқты. Оның
зерттеуі логикалық және интуитивті, зият пен сезім үйлесім тапқан, барлық
тәжірибесімен, білімімен қоса алғанда жеке тұлғаны толық қамтиды. Осындай
тәсілмен оқығанда, біз бүтінбіз, біз еркекке және әйелге тән
қабілеттерімізді толық жүзеге асырамыз.
Оқудағы әлеуметтік – жағдаяттық тәсіл. Оқушылардың әлемді түсіну үшін
құрылымдар мен модельдерді игеріп қана қоймай, өз құрылымы бар ортаға
қатысады. Оқу сан алуан тәжірибелік қоғамдастықтарға қатысуды көздейді.
Психологияда адамдар бақылау арқылы қалай оқитынын бірінші зерттеген
бихевиористер болды. Кейінірек зерттеуші Альберт Бандура өзара
әрекеттестікті және танымдық үдерісті зерттеді. Субъектілерге басқалардың
міне-құлқының салдарын көруге, әртүрлі мінез-құлықтың салдары туралы
белгілі түсінік алуға мүмкіндік беретін тәсілдердің бірі – бағалау. Егер
адамдар не істеу керек екендігін білу үшін тек өзінің іс-қимылдарының
әсеріне ғана сүйенсе, оқу ерекше жалықтыратын, тіпті қауіпті болар еді.
Көбінесе адамның мінез-құлқы бақылау, модельдеу құру арқылы зерделенеді:
басқаларды бақылай отырып, жаңа мінез-құлық қалай қалыптасатынын түсінуге
болады және кейін бұл кодталған ақпарат іс-әрекет жасауға басшылық етеді.
Міне-құлыққа назар аудару, оны ықтимал модель немесе парадигма ретінде есте
сақтап, түрлі жағдайларда оның қалай көрініс беруі мүмкін екенін болжау
(репетиция) – бақылауға негізделген оқудың негізгі аспектілері [1].
1.1.2 Адамның жеке қабілеттіліктерінің сипаттамасы
Зейін. Хаген мен Хейл (1973) 5-6 жасар балаларды бірнеше
ашықхаттағы суреттерді есте сақтауды сұрау арқылы селективті зейіннің
дамуын көрсетті. Әр ашықхатта екі сурет салынған, бірақ есте сақтау үшін
оның біреуі ғана маңызды болды. Мұндай жағдайларда 5-6 жасар балаларға
қарағанда, 14-15 жастағылар аса маңызды суреттерді көбірек есте сақтаған.
Бірақ, кіші жастағы балалар есте сақта деп сұрамаған суреттерді көбірек
есте сақтапты. Осылайша, есте сақтаған ақпараттың жалпы көлемі екі топтағы
балалар үшін бірдей болды, бірақ ересек балалар зейіндерін тиімдірек
шоғырландыра алған. Бұл зерттеу біздің селективті зейінімізге еске
сақтаудың белсенді сипаты айтарлықтай әсер ететіндігін анықтады. Осындай
оқыту нәтижесіндегі қорытынды тапсырмаларды балалар үшін тартымды, қызықты
және оларға сәйкес келетіндей етіп жасау маңызды. Балалардың назарын аудару
танудың маңызды элементін және олар білетін ақпаратпен байланысты жаңа
ақпарат алу мүмкіндігін қамтитындай болғаны маңызды.
Жады. Қысқа мерзімді жады (жұмыс жадысы). Аткинсон мен Шифрин (1968)
қысқа мерзімді есте сақтау адамның жадында негізгі орын алатынын анықтады.
Баддели мен Хитчтің (1974) кейінгі жұмыстарында ол жұмыс жадысы деп
аталады. Бұл термин статикалық сақтау емес, динамикалық үдерістер жиынтығын
әлдеқайда нақты сипаттайтындықтан, қазір кеңінен қолданылуда. Біз жұмыс
жадысы арқылы санамызға ақпарат енгіземіз, сондықтан біз онымен жұмыс істей
аламыз. Жұмыс жадысының өзіндік ерекшеліктерінің балалар жадысының даму
жолдарын анықтайтын көптеген танымдық міндеттерді орындау қабілеті үшін
маңызы зор.
Ұзақ мерзімді жады. Аткинсон мен Шифронның ұзақ мерзімді есте сақтау
туралы бастапқы тұжырымдамасы пысықталып, кейінгі зерттеулерде дамытылды.
Жалпы қабылданған қолданыстағы модельді Тулвинг (1895) ұсынды, ол ұзақ
мерзімді жады үш айқын компоненттен: рәсімдік, эпизодтық және семантикалық
жадыдан тұрады деп есептеген. Ұзақ мерзімді жадының осы үш түрі қайта
жаңғыртудың түрлі тәсілдеріне байланысты және де әртүрлі білімді сақтайды.
Рәсімдік жады. Рәсімдік жады – әрекеттерді қалай орындау керек
екендігі туралы, мысалы, қасықпен тамқ ішу, түйме тағу, секіру,
велосипедпен жүру, қарындашпен жазу, доп лақтыру сияқты іс-қимылдар арқылы
дамитын біздің білімізді сақтайтын қойма. Бұл іс-әрекеттерді қалай іске
асыру керектігі туралы білім терең сақталады және оны саналы түрде тілмен
жеткізу қиын.
Эпизодтық жады. Эпизодтық жады дегеніміз біздің тәжірибеміздің толық
тізімі алғашқы болып сақталатын жүйе. Көзбен щолу аса маңызды болғанына
қарамастан, эпизодтық жады аясында бекітілген және таңбаланған естеліктер
шектеулі болуына қарамастан, ол адамның ұзақ мерзімді жадысының маңызды
аспектісі болып табылады.
Семантикалық жады. Семантикалық жады – ұзақ мерзімді жадының ең
соңғы және тең мәнді емес аспектісі, себебі біздің дамумызда және
сөйлеуімізде аса жиі көрінетін біздің символдар жасау қабілетімізге
байланысты. Бұл біздің естеліктеріміздің бір бөлігі, онда біз эпизодтарды
немесе оқиғаларды, біздің белгілі бір тәжірибемізден шығаратын ойларымызды,
идеяларымызды, жалпы қағидаларды, қағидаттарды, тұжырымдамаларды есте
сақтаймыз.
Сөйлеу. Бихевиористикалық көзқарастарға сәйкес, балалардың тілді
үйренуі – күрделі үдеріс, ол арқылы бала үйренетін әрбір сөз және әр
фрагментті бастапқыда елестету түрінде көрсетіліп, реттілік ретінде есте
сақталады. Бұл үдерісті құптайтындығын ересек жымию арқылы көрсете алады.
Бірақ, балалардың сөзді түсінуді және пайдалануды үйрену жылдамдығы – бұл
түсінікке сәйкес келмейді, кез келген жағдайда олар әдетте сөздің мүлдем
жаңа фрагменттердің тұрақты ағынын дыбыстайды. Ағылшын тілінде балалар
айтатын осы жаңа сөздер мен фразалардың көбі, олар өздері үшін шығарған
модельдер мен қағидаларды дұрыс қолданбау болып табылады. Мысалы, бастауыш
мектеп жасындағы балалар кеше біз дүкенге goed (барлық) және онда бірдеңе
buyed (сатып алдық) дейді. Ересектердің осылай айтқанын балалар естіген жоқ
және етістіккке ed жалғауын қосу арқылы өткен шақты жасауды оларға ешкім
үйреткен жоқ. Бұл өздерінің ағылшын тілінде сөйлеу тәжірибесінен шығарған
моделі.
Төрт жасар балалар көп сұрақ қояды және қайда?, не?, кім?,
неге?, қашан? (осындай тәртіппен жатталған) сиықты көптеген сұрақтарды
пайдаланады. Олар бес сөзден тұратын сөйлемді пайдалана алады және 1500
сөзден тұратын сөздік қоры бар. Бес жасар балалар бағыныңқы бөліктері бар
алты сөзден сөйлем құрай алады және 2000 сөз пайдаланады. Бірінші сынып
оқушылары 6000 сөзге дейін пайдаланады, ал ересектер 25000 сөз пайдаланады
және 50000 сөз біледі. Оқу мен жазуды үйрену балалар үшін белгілі бір
қиындықтар туғызады. Кейбір тілдерде, мысалы итальян, түрік тілі сияқты
тілдерде бұл өте оңай, сөздер қалай айтылса, солай жазылады және де қалай
жазылса, солай айтылады. Швед немесе француз тілдері сияқты тілдерде –
модельдерге сәйкестік көп болғандықтан оңай. Кейбір тілдерде әліпби мүлдем
қолданылмайды, мысалы, қытай тілінде символдардың ұзын тізімін еске сақтау
үшін жылдар қажет. Жапон тілінде, мысалы, балаларға жаттап алу 4 жүйе бар,
кәрістерде символ мен дыбыс арасындағы анық өзара байланыс бар өз
әліпбилері бар [2].
Ойлау. Метасана дегеніміз не? Метасана деген терминді тұлғаның өзін-
өзі тануы және өз танымдық үдерістері мен стратегиясын қарастыру
сипаттамасы ретінде Флейвелл енгізді. Метасана жай ойлап әрі біліп қана
қоймай, адамдардың қалай ойлайтынын, не білетінін қарастыра отырып, өзіндік
рефлекция жасау мүмкіндіктерін зерделеу қабілетіне жатады.
Психолог Уильям Джеймс (1890) интроспективті бақылаудың маңыздылығын
атап өткен, ал Выготский (1962) саналы рефлекциялық бақылау және білімді
кемелдендіре игеру мектепте оқытудың аса маңызды факторлары болып
табылатынын түсігендердің алғашқысы болды. Зерттеуші білімді дамытудың екі
факторы барын айтады: біріншісі – білімді автоматты түрде, ұғынбай алу,
одан кейігі екіншісі – алынған білімді саналы түрде ұғынып бақылаудың
біртіндеп өсуі келеді, шын мәнінде, бұл жайлар қызметтің танымдық және
метатанымдық аспектілерінің арасындағы айырмашылыққа қызмет етеді. Флейвелл
және басқалар (1995) егер оқу үдерісін ұғыну деңгейіне ауыстыра алатын
болса, онда біз балаларға өзіндік ойлау үдерісін жақсы түсінуге, өзінің
оқуын бақылау мен ұйымдастыруын игеруге көмек бере алар едік деген пікірді
ұсынды. Бірақ тиімді оқу қолданылып жүрген білім қорына ақпаратты кіріктіру
үшін, жай ғана онымен амал-әрекет жасау емес, ол ассимиляцияланған
ақпаратқа,жаңа ақпарат пен бұған дейін белгілі болған ақпарат арасындағы
өзара байланысты түсінуге, осындай түсінуді ынталандыратын үдерістерді
ұғынуға және қаншалықты жаңа әрі қашан зерделенгенін білуге назар
аудартады. Сонымен қатар Флейвелл мен оның әріптестері (1995) метасана
қабілеті жасқа байланысты өзгереді және жасы үлкендірек балалар
метатанымдық ақпаратты көптеген мөлшерде игергендіктен олардың үлгерімі
жоғарырақ деп тұжырымдаған. Бірақ, мұндай стратегияларды пайдалана алмау
жасына емес, тәжірибесінеде байланысты деуге болады. Сондай-ақ үдеріске
педагогтің араласуы бастауыш мектеп жасындағы балаларға да, жемісті оқу
стратегиясы болатын метасана компоненттерінің кейбіреуін дамытуға
көмектеседі. Әдетте, оқуда қиындықтары бар оқушылар өздерінде бар білімі
мен біліктерін қолданбайды, мүмкін олар стратегияларды білмейтін немесе
жоспарлай алмайтын шығар, ал міндеттерді шешпек болғанда, өздерінің алға
ілгерілеуін қадағалай алмайды. Жүргізілген зерттеулер мұндай оқушылардың
әдетте сабақты түсіндіруге ғана емес, сондай-ақ өзін-өзі реттеу мен оқуын
бақылауын жақсарту үшін метатанымдық көмекке мұқтаж екенін көрсетеді. Өте
қабілетті және дарынды балалардың ерекшеліктерінің бірі – қабілеті шамалы
құрдастарымен салыстырғанда олардың мететанымдық сауаты жоғары болуы. Олар
өздерінің не білетінін және білмейтінін, нені біле алатынын және біле
алмайтынын анық түсінеді. Мұндай балалар қажетті білімді алуға өздеріне
ненің көмектесетінін біледі. Шын мәнінде, қолда бар дәлелдемелер IQ жоғары
балалар, шығармашылық есептерді IQ төмендірек оқушылардан жылдам
шығармайды, алайда баяуырақ ойласа да, тереңірек түсінетінін көрсетеді деп
болжауға мүмкіндік береді.
Метесананың оқыту жолдарының бірі – ойлау тілін анық етіп жасау, оны
сабақ жоспарына және сыныпта талқылауға қосу болып табылады. Міндет –
вокабулярдың үлгісін жасау, оны біз Бүгін біз...туралы ойлаймыз, Бұл
сабақ...туралы, Не туралы ойладық? деген сауалдарды ойбағдар ретінде
ұсына отырып, біздің сабақ беруіміздің сипатын аша түсіп, балаларымыздың
өзіндік ойлауы мен түсінігінің кемелденуі пайдалы болса дейміз.
Пайдаланылған терминдерді түсіндіру қажеттігімен бірге балаларға сол
терминдерге өз сөздерімен анықтама беру міндетін де жүктеу керек.
Пайым. Бұл бөлімде біз пайымдаудың үш түрін: ұқсастық бойынша
пайымдау, моральдік пайымдау және зерде теориясын қарастырамыз.
Ұқсастық бойынша пайымдау. Ұқсастық бойынша ойлау қабілеті – адамның
санасы және білім алуы үшін аса маңызды. Ұқсастық бойынша пайымдау –
проблемалармен табысы жұмыс істеуге мүмкіндік беретін жоғары деңгейлі
дағды, білімді жаңа жағдайларға орайластыру және әртүрлі мән-мәтіннен
алынған түрлі ақпаратты пайдалану арқылы оқу қабілеті. Мұның алдында
қарастырылған зерттеушілер балалар ұқсастық бойынша пайым жасай алмайды деп
есептеген. Мысалы, Пиаже формалды оперативтік кезеңіне дейін ұқсастықтың
классикалық проблемасын шешуге қажетті байланысты орнату үшін балалардың
танымдық қабілеттері жоқ деп есептеген. Пиаже балаларға А, В, С суретті
тапсырма ұсынып, суретті жиындықтан D-ны табуды сұрады. Ол балалардың
проблеманы шешу үшін негізінен, төмен деңгейдегі өзара байланысқа
сүйенгенін, мәселен, С-мен байланысты немесе С-ға ұқсас суреттерді
таңдағанын анықтады. Пиаже А – В және С – D арасындағы деңгейі жоғары өзара
байланысты анықтауға қабілеттерінің болмауының негізінде балалардың
формалды оперативтік сатысына (шамамен 11 жас) жеткенге дейін ұқсастық
бойынша пайымдауға қабілетті болмайды деген тұжырым жасады. Бірақ, алдыңғы
зерттеулер балалардың ұқсастық бойынша пайымдау қабілетіне күмән туғызса
да, соңғы зерттеулер бұл пікірді теріске шығарды (бастауыш мектеп жасындағы
балалар ұқсастық бойынша тиімді пайым жасай алатынын көрсетті). Егер үш
жастағы балаларға проблеманы шешуге қажетті байланыс таныс болса, онда олар
А, В, С, D классикалық ұқсастықты дұрыс орналастыра алады. Чен және оның
әріптестері (1977) 13 айлық нәресте қолы жете қоймайтын ойыншықты алу үшін
оған бұның модельденген стратегияы көрсетілген жағдайда, ол бұл білімін
қолдана алатынын көрсетіп берді. Бұл ретте аталған стратегия ұқсастық
бойынша пайымдау өмірдің бірінші жылында қол жеткізілетін маңызды
жетістіктердің бірі бола алатынын меңзейді.
Моральдік пайымдау. Өнегелі даму – психология мен педагогикадағы
негізгі тақырыптардың бірі. Пиаже өнегелі дамудың екі кезеңдік үдерісін
сипаттады, ал Кохлберг өнегелі даму теориясында әртүрлі үш деңгейдегі алты
кезеңді бөліп көрсетті. Кохлберг өз теориясын бастауыш мектеп жасындағы
балалар топтарымен жүргізген зерттеулер мен сұхбаттарына негіздеді. Бұл
зерттеуге қатысушыларға моральдік дилеммалар беріліп, әр сценарий бойынша
олардың ойларына негіз болған пайымдауларды анықтау ұсынылды. Бұдан әрі
Кохлберг балаларға ұсынған Ганс дилеммасы деп аталған мысал келтірілген...
Ганстың дәрі ұрлауы Еуропада бір әйел рактың ерекше түрімен сырқаттанып,
өлім аузында жатады. Дәрігерлердің пікірінше ол әйелге көмектесе алатын бір
дәрі бар екен. Бұл – радийдің бір түрі, оны осы қалада тұратын фармацевт
жуырда ойлап тауыпты. Мұндай дәріні шығару өте қымбат жұмыс, ал фармацевт
оны сатуға он есе қымбат баға қойған. Радий үшін ол 200 доллар төлеп,
дәрінің кішкентай мөлшерін 2000 долларға бағалады. Сырқат әйелдің күйеуі
Ганс таныстарының барлығынан қарыз сұраса да, соманың жарты құнын, яғни
1000 доллар ғана жинайды. Ол фармацевтке әйелінің өлім аузында жатқанын
айтып, дәріні арзанырақ сатуды немесе кейінірек төлеуге рұқсат етуді
сұрайды, бірақ фармацевт: жоқ, мен бұл дәріні таптым және мен осы дәрімен
ақша табамын – деп жауап береді. Осы сөзге қатты ашынған Ганс дәріханаға
баса-көктеп кірді де әйелі үшін сол дәріні ұрлап әкетті. Ганс дәл осылай
істеуге тиіс пе еді? (Kohlberg, 1963). Кохлбергті қызықтырғаны – Ганс
дұрыс істеді ме деген сұраққа беретін жауаптары емес еді, ғалымды
қатысушылар өз шешімін негіздеген пайымдары қызықтырды. Жауаптар өнегелі
даму теориясын негіздеу сатылары бойынша жіктелді. Бұл модель әрқайсысы екі
кезеңнен тұратын үш деңгейге бөлінді.
I деңгей. Нормативтікке дейінгі моральдік пайымдау. 1-кезең.
Тілалғыштық және жазалау. Өнегелі дамудың ең ерте кезеңі, бастауыш мектеп
жасындағы балалар арасында кең тараған. Бұл кезеңде балалар ережелерді
абсолютті және мызғымас деп санайды. Ережеге бағыну маңызды, себебі бұл
жазаға ұрынбау дегенді білдіреді. 2-кезең. Тұлғалық ерекшелену және өзара
әрекеттесу. Өнегелілік дамудың бұл кезеңінде балалар дара көзқарастарды
ескереді, қылықтар туралы жеке қажеттіліктерге қаншалықты сәйкес келетініне
қарай ой білдіреді. Ганс дилеммасында, балалар Ганс қажеттіліктеріне қызмет
ететін іс-әрекет ең дұрысы дегенді ұстанды. Өнегелі дамудың бұл сатысында
өзара түсіністік болуы үшін ол жеке мүддеге сәйкес келуге тиіс.
II деңгей. дәстүрлі моральдік пайымдау. 3-кезең. Тұлғааралық
қатынастар. Әдетте жақсы ұл – жақсы қыз деп қарастырылады. Бұл сатыда
даму әлеуметтік тұрғыдан күтілетін нәтиже мен рөлдерге қол жеткізуге
шоғырланады. Конформизмге және жақсы болып саналатынның барлығына;
таңдаудың өзара қарым-қатынастарына әсері туралы ойларға назар аударылады.
4-кезең. Әлеуметтік тәртіпті қолдау. Өнегелі дамудың бұл сатысында адамдар
пайымдау жасағанда қоғамды тұтас қарастырады. Ережелерді орындау және борыш
пен өкілеттілікті атқару арқылы заң мен тәртіпті қолдауға ерекше назар
аударылады.
III деңгей. Нормативтіктен кейінгі моральдік пайымдау. 5-кезең.
Әлеуметтік шарт және жеке құқықтар. Бұл кезеңде адамдар түрлі
құндылықтарды, басқа адамдардың пікірі мен көзқарастарын ескере бастайды.
Заңның қағидалары қоғамды қолдау үшін аса маңызды десек те, қоғам мүшелері
мұндай стандарттармен келісуге тиіс. 6-кезең. Әмбебап қағидаттар.
Кохлберг бойынша моральдік пайымдаудың соңғы деңгейі әмбебап этикалық
қағидаттарға және абстрактілі пайымдауға негізделеді. Бұл кезеңде адамдар,
егер олар қағидалармен және заңдармен келіспесе де, әділдіктің үйреншікті
болған қағидаттарына сүйенеді [3].
1.1.3 Зерде теориясы
Зерде теориясы (ЗТ) – бұл басқаларды арнайы делдал ретінде
түсінудің, яғни олардың зердесін ұстаным, тілек сияқты арнайы күйлердің
теориялық тұжырымдамасы тұрғысынан интерпретациялаудың ерекше танымдық
қабілеті. Зерде теориясы деп іс-әрекеттерге әкелетін ақыл-ой күйінің кең
спектрін (ұстаным, тілек, ниет, елестету, эмоциялар және т.б.) түсінеміз.
Қысқаша айтқанда, зерде теориясы – өз санаңның және басқа адамдар санасының
мазмұнына ой жүгірте білу деген сөз.
Жалған ұстаным. ЗТ тұжырымдамасы даму психологиясынан шығады. Балалар
ниетті және басқа да маңызды сана операцияларын (көз тігу бағыты, назар
аудару, талаптану) түсіну қабілеттерін ерте көрсетеді. Соған қарамастан, 80-
жылдардың басында Г.Виммер мен Дж.Пернер 3–4 жасқа жеткенге дейін ЗТ
толыққанды дамымайтынын көрсетті. Ғалымдар 3 жастан 5 жасқа дейінгі
балалардың жалған көзқарасты басқа біреуге таңуын қадағалау және тексеру
үшін бірнеше эксперимент жүргізді. Эксперименттердің бірінде балалар
кейіпкер Максидің шоколадын жәшікке тастап кеткен кезде оның анасы
шоколадтың кішкене бөлігін ас дайындауға алады да, тәттіні басқа жерге
қойып кеткені туралы сценаны бақылайды. Макси қайтып келгенде эксперимент
жасаушы: Макси шоколадты қай жерден іздейді? деген сұрақ қояды. 1983
жылғы алғашқы нәтижелер, 5 жастан үлкен балаларда Максиге жалған түсінік
беру проблемалары кездеспейтінін, бұл жасы кішірек балаларда кездесетінін
көрсетеді (олар Макси шоколадты анасы қойған жерден іздейді деп ойлайды).
Жалған ұстанымның алдына қойылған міндет – балалар дамуындағы кезеңдер
арасындағы нақты бөлінуді айқындау, атап айтар болсақ, ол ақыл мен ақиқатты
айқын көрсету кезеңі және ақыл мен ақиқатты айқын емес көрсету кезеңі.
Бұл олардың шынымен болған жайт пен адамдар көзқарасына негізделген пікірді
оңай айыра алатынын білдіреді. Жалған ұстанымды пайдалана отырып
жүргізілген бақылау нәтижелері баланың санасында үш жаста күрт өзгерістер
болатынын көрсетті. Бұл көптеген психологтар мен философтарға (Leslie,
1987; Fodor, 1992) шамамен үш жасқа қарай күшейе түсетін туа біткен модуль
ретінде, ЗТ үшін жауапты танымдық құрылымды толығырақ сипаттауға мүмкіндік
берді. Басқа психикалық ақаулар болса, бұл танымдық құрылым нашарлайды
немесе онымен қатар жүре беруі мүмкін. Мұндай көзқарас аутизм сияқты елеулі
психиатриялық патологиялардың эксперименттік зерттеулерінің нәтижелері
бойынша алынған дәлелдерге сәйкес келеді (Baron-Cohen, 1995; Frith et al.,
1994). Аутизммен ауыратын балалар зияткерлік және сөйлеу қабілеттерін
тестілеуге арналған басқа танымдық тапсырмаларға қарағанда, жалған ұстаным
міндеттерін орындау кезінде төмен көрсеткіш байқатады.
Шығармашылық. Шығармашылық үдеріске, өнімге немесе жеке тұлғаға
қатысты қарастырылады (Barron, 2002) және ол арқылы бірегей, жоғары сапалы
және дана нәтижелер шығатын тұлғааралық әрі тұлғаішілік үдеріс деп
сипатталады. Бастауыш мектеп жасындағы балалармен жұмыс істеу барысында
шығармашылық әлеуетінің негізі ретінде қаралатын өзіндік идеяларды дамытуға
немесе өндіруге, яғни үдеріске көңіл аудару қажет. Мұндай үдерісті түсіну
үшін конвергентті және дивергентті ойлау арасындағы Гилфордтың (1956)
айырмашылықты шектеу түсініктерімен танысқан пайдалы. Конвергентті ойлауға
байланысты проблемалардың көбіне бір дұрыс шешімі болады, ал дивергентті
ойлауға қатысты проблемалар проблеманы шешетін субъектілерден көптеген
шешімдерді қабылдауды талап етеді, ол шешімдердің кейбіреулері жаңа, жоғары
сапалы, креативті болуы мүмкін. Балалардың креативтілігін дұрыс түсіну
үшін, шығармашылық, зияткерлік қабілеттер мен дарын арасындағы
айырмашылықты түсіну қажет. Дарынды деген термин әдетте жоғары зияткерлік
қабілеттермен пара-пар тәрізді. Бірақ Валлах (1970) зияткерлік қабілет пен
шығармашылық бір-біріне тәуелсіз және шығармашылығы жоғары балада жоғары
зияткерлік қабілеттер болуы да, болмауы да мүмкін деп есептеген. Балалар
креативтілігінің көптеген өлшемдері мағынаны жылдам ұғуға шоғырланған.
Мағынаны жылдам түсінуге арналған есептер балалардан миға шабуылдағыдай
белгілі бір түрткі ойларға сәйкес көбірек жауап ойлап табуды талап етеді.
Негізінен, мазмұнын жылдам түсіну шығармашылық үдерістің аса маңызды
сипаттамасы деп саналады. Балалардың жауаптары қарапайым, дағдылы сипатта,
сондай-ақ бірегей, қайталанбас мазмұнда болуы мүмкін, бұл ретте соңғысының
шығармашылық әлеуеті бар деп саналады. Осылайша, біз балалардан олардың
ойынша қызыл болатын барлық заттар туралы айтуды сұрадық, балалар тек
вагон, алма, күртелерді ғана емес, сонымен қатар қызылша ауруын және суық
қолдарды да санағанын көрдік. Бастауыш мектеп жасындағы балалар үшін
шығармашылық идеяларды жинақтау үдерісіне шоғырланады. Ересектердің
көптеген идеяларды бағалай алмауының өзі балаларға көп идеялар өндіруге
және өзін-өзі бағалаудың келесі кезеңіне ауысуына сеп болады. Идеяларды
өндіру сапасы мәселесінің маңыздылығы балаларда өзін-өзі бағалау қабілеті
дамыған сайын өрістей береді. Бұл жаста өзін-өзі бағалауға ерекше назар
аудару қажет, сол үшін балалар өздерінің болжамдарын өндіру мен зерделеу,
сондай-ақ осындай бағалау негізінде өз идеяларын қайта қарау мүмкіндіктерін
зерттейді.
Қалай оқу керектігін үйрену? Оқуды үйретудің қозғаушы күші
метатану болып табылады. Басқаша айтқанда, оқу бар, бірақ сонымен бірге
оқуды үйрену де бар. Адамдар ойлауға қабілетті және ойлау туралы ойлануға
да қабілетті. Тап осы сияқты танымдық қабілет бар да, сол сияқты танымды
тану да бар. Метатану деп индивид қалай ойлайтынын, оқитынын қадағалау,
бағалау, бақылау, кейінгі оқу үдерісінде мұндай ойлаудың нәтижелерін саналы
қолдану үдерісі ретінде сипаттауға болады. Бұл үдерісте мұғалім оқушыға:
• оқу міндеті қоятын талаптарды түсінуге;
• жеке зияткерлік үдерістерін және олардың қалай ықпал ететінін білуге;
• тапсырмаларды орындау стратегияларын әзірлеуге және ойластыруға;
• нақты тапсырма үшін барынша оңтайлы болып табылатын стратегияларды
таңдауға көмектеседі. Осы төрт тармақты іске асыру үшін оқушылардан оқуды
үйрену талап етіледі. Мұғалімдер, өз кезегінде, өзінің сабақ беруіне емес,
оқушылардың оқу ептілігін дамытуға назар аударуы тиіс. Осы мақсатта мұғалім
оқыту ортасын құру керек, соның арқасында оқушылар ақпаратты енжар
қабылдамай, оқу үдерісіне белсенді қатысатын болады. Әңгімеге арқау болған
бөлімнің негізгі идеясы ақпарат беріледі дегенге саяды, білім мен түсінікті
оқушы өзі қалыптастырады, ал мұғалім – бұл үдерісте көмек көрсететін жан.
Сыныпта оқуға үйрететін білім ортасын құру.
Сыныптағы оқу үдерісінің тиімділігін айқындайтын негізгі факторлар
мыналар: мұғалімнің (1) балалардың қалай оқитынын түсінуі; (2) нені оқыту
керектігін түсінуі; (3) оқу үдерісін қалай құрылымдау туралы ұғым
қалыптасуы; (4) сонымен қатар оқу нәтижелілігін бағалау мүмкіндігін игеруі.
Нені оқыту керек? Балалар қалай оқиды? Табысты бола білгендігіңізді қалай
бағалау керек? Оқыту қалай құрылымдау керек? [4].
1.2 Мектепте химия курсын оқыту кезіндегі оқушылардың жас
ерекшеліктерін ескеру мәселесі
Мұғалімдер бастапқыда қоятын сұрақтар ғана емес, оқушылардың
жауаптарымен мұқият танысқаннан кейін туындайтын сұрақтардың да маңызы зор.
Диалогтік әңгімеде де мұғалім сұрақтары мен оларға берілген жауаптар,
сонымен қатар, оқушылардың да сұрақтары маңызды. Мұғалім оқушылардың
жауабын олардың білімдерінің деңгейін тексеру үшін ғана емес, сондай-ақ
оларға өз ойларын анық білдіруге, дамытуға және кеңейтуге мүмкіндік беру
үшін де пайдаланады. Рэгг және Браун (2001) оқушылардың жауаптары мен
түсініктемелеріне қарай әрекет етудің бірнеше түрлерін ұсынады. Мұғалімдер:
жауапты елемей, назарын басқа оқушыға, тақырыпқа немесе сұраққа аудара
алады; жауапты мойындап, оны әңгімені жалғастыруға негіз ете алады;
мағынаны күшейту үшін немесе оны басқалардың да естуі үшін жауапты сөзбе-
сөз қайталай алады; белгілі бір элементті атап көрсету үшін жауаптың бір
бөлігін қайталай алады; нақты кезеңдегі немесе алдағы әңгіме желісіне қосу
мақсатында жауапты басқа сөздермен қайталап айта алады; жауапты мақтай
алады (осы немесе одан кейінгі әңгімеде қолдана отырып, тікелей немесе
жанама түрде); жауапты түзете алады; оқушыларды бұдан әрі де ақпарат
немесе түсініктеме іздеуге ынталандыра алады; оқушыларға маңызды
мәселелерге назар аударуға көмектесе алады. Бар назарын оқушыларды алдын
ала белгілі жауапты табуға жетелеуге аударған мұғалімдер, әдетте, олардың
ақпаратты игеру үдерісін бақылаудан шығарып алады. Оқушыларға жауап беруге
уақыт беру керек және де мүмкін болса, бұдан кейінгі сұрақтар мен
жауаптарды олардың сөздеріне орайластырып құрған дұрыс. Сұрақ қойылғаннан
кейінгі кідіріспен қатар, көптеген зерттеулерде мұғалім оқушының жауабын
алғаннан кейін де кідіріс жасау қажет екені атап көрсетілген. Харгривс және
Гэлтон (2002) жалпы алғанда, мұғалім сұрақ қойғаннан кейін оны қайталап
немесе сол сұрақты өзге оқушыға басқаша қоймас бұрын шамамен екі секундтай
кідіретіндігін анықтаған. Харгривс және Гэлтон мұғалімнің шұғыл және
инстинктілік реакциясы жауапты бағалауға, қайталауға немесе басқа сөздермен
қайталап айтуға ұмтылысы болуы тиіс дейді. Күту уақытын үштен жеті секундқа
дейін созса, бұл төменде көрсетілгендер сияқты басқа да параметрлердің
өзгеретіндігіне әкеледі:
1. Оқушылардың жауаптарының ұзақтығы.
2. Ерікті жауаптардың саны.
3. Оқушылар сұрақтарының жиілігі.
4. Қабілеттері төменірек оқушылар жауаптарының саны.
5. Оқушы-оқушы әдісі бойынша өзара іс-қимыл.
6. Пікірталас тудыратын жауаптардың жиілігі. Ойлануға берілетін уақыттың
ұлғаюы (әсіресе күрделі жауаптар үшін) оқушыларға өз жауаптарын түзетуге,
нақтылауға және дұрыстауға мүмкіндік береді. Оның үстіне, мақсатқа қатысты
жылдамдық туралы ұмытпау керек – жабық сұрақтар тобы орынды болуы мүмкін,
бірақ кей жағдайларда сұрақтарға оқушылардың барынша ойластырылған және
терең жауап бергендері керек. Қорыта айтарымыз, оқушылардың білетіндігін
және білмейтіндігін анықтау үшін жақсы қарым-қатынастық, тілдік дағдылар
және түсіністікпен қарау талап етіледі. Мұғалімдер қолданысындағы оқушылар
қысқа жауап беретін сұрақтармен салыстырғанда, диалогтік сұхбаттасу
мұғалімдер де, оқушылар да білім алуға қомақты үлес қосатын өзара іс-
қимылдың шын мәніндегі тиімді түрі болып табылады[.
Балаларға оқу қағидаттарын үйренуде көмек көрсету келесі сыныптың
ішінде не болып жатқанына арналады, бұл орайда сыныптар бүкіл білім беру
жүйесінің жекелеген бөлшектері болып табылатынын ұмытпаған жөн және бұл
байланыс оқу материалын әзірлеу кезінде ескерілуі тиіс. Нәтижесінде
оқушылар өздерінің отбасы тарапынан қолдау тауып, мектептің ішінде және
одан тыс жерлерде олардың оқу әлеуеті артады. Балалардың қалай білім
алатынын ескеру Нәтижелі білім алу үдерісі мұғалімдердің оқушы өздігінен
меңгеріп, таныта білген білімдағдылары мен амал, көзқарастарын зейін қойып,
зерделей білген білім модельдері аясында ғана жүзеге асады. Оқыту
үдерісінің басында мұғалімдер оқушылар не біледі, оларда қандай қате ой-
түйгендері бар және бұны қалай түзеткен дұрыс екенін білу үшін арнайы
құралдарды пайдаланады. Бұған дейін бөлім оқу үдерісінің басында
оқушылардың қарастырылатын тақырып туралы шамалы білімі болғанын және осы
бастапқы білім жаңа материалды игеру үшін бастау болып табылатынын
көрсетті. Егер мұғалім мен оқушының білім игеруді бастау нүктесі өзара
үйлеспейтін болса, онда оқуда табысқа жету күмәнді болады. Егер білім
игеруді бастау нүктесі қолайсыз таңдалынып алынса, онда тіпті ең жақсы
оқушылардың өздеріне де алған білімдерін есте сақтау қиындық тудырып,
тестіден немесе емтиханнан өткеннен кейін мүлдем ұмытып қалады. Осыған
орай, әр сабақта оқушыларға оқу үдерісінің барлық аспектілеріне белсенді
қатысу керек: олар өзінің болжамдары мен сұрақтарын тұжырымдайды, бір-
біріне кеңес береді, өз алдына мақсат қояды, алынған нәтижелерді
қадағалайды, идеялармен эксперимент жасайды және қателер – оқудың ажырамас
бөлігі екенін түсіне отырып, тәуекелге барады [5].
Мұғалім оқушылардың зер салып тыңдауын сақтап қалу мақсатында
сыныпта орындалатын жұмыс барынша күрделі және әртүрлі болуын қадағалайды,
бұл ретте оқушылардың бойында бұл тапсырмаларды орындау үшін қажетті
дағдыларды қалыптастырып, білім береді. Мұғалім оқушыларда Чиксентмихаи
(2008) өзіндік мақсат деп атайтын және Райан мен Деки (2009) ішкі уәж
деп атайтын қасиеттердің болуына жағдай жасауға тырысуға тиіс. Басқаша
айтқанда, оқушылар өзін-өзі ынталандыра алады және осыған орай, оларда
ұмтылыс пен қызығушылық пайда болады. Бұны жазалауға ұшырамау немесе
емтиханнан құламау түрткі болып табылатын сыртқы уәжден ажырата білген жөн.
Осы мақсатта мұғалімдер оқушыларға өз мақсаттарын қоюды үйретеді,
нәтижесінде оқушылар жоспарлау мен белгілі бір нәтижеге жету үдерісінен
рахат алады. Сабақтар оқушылардың мәселенің бүге-шүгесіне дейін назар
аудару қабілеті дамитындай және тізбектелген сабақтар топтамасының
материалын жүйелі түрде игере отырып, ұзақ уақыт назарда ұстайтындай етіп
құрылады. Мұғалімдер оқушыларды жұмысқа ынталандырады және сыныпта болатын
жағдайлардың бәріне белсенді қатысуға мүмкіндік береді. Түйіндеме: оқушы
оқу үдерісіне белсенді қатысқанда ғана материалды терең меңгереді. Басқаша
айтсақ, оқушыға бағдарланған оқыту ортасында мұғалім оқушылардың сыныпқа
келген кездегі бастапқы сенімдерін, білімін және өзіндік ойын негізге ала
отырып, өз пайымдарын жасауға қабілетті екенін түсінеді. Егер оқу үдерісі
оқушы мен оқу материалын жалғастыратын көпір салуға негізделсе, онда осы
үдерісті үйлестіретін мұғалімдер көпірдің екі жағын да қадағалай білуі
тиіс. Мұғалімдер оқушылардың не білетінін және нені жасай алатынын, сондай-
ақ олардың қызығушылықтарын, әр оқушының нені жақсы көретінін және не
істегісі келетінін түсінуге тырысады.
Оқушылардың жас ерекшеліктеріне, өтілетін материалдың мазмұны мен
теориялық деңгейіне, пәнаралық байланыстың күрделіленуіне қарай
дүниетанымның қалыптасуы бірнеше кезеңде жүзеге асады. Бірінші кезеңде,
бейорганикалық химия курсын өткенде, заттармен және химиялық реакциялармен
байланысты жеке көзқарастар химиялық ұғымдар деңгейінде, химиялық терминдер
арқылы қалыптасады. Заттардың қасиеттері сезім мүшелері арқылы білінеді
жэне құрамы мен құрылысына тәуелді болады. Заттар үздіксіз ѳзгеріске
ұшырайды, бірақ ізсіз жойылмайды, бір зат екінші затқа айналады. Бұл
айналулар кезінде затты қүрайтын бѳлшектер - молекулалар бұзылады, ал
атомдар сақталады. Физикадан алған біліміне сүйеніп, атомдардың күрделі
бөлшек екені, құрылысындағы қайшылықтар туралы пікір туындайды. Заттар мен
химиялық реакциялардың жіктелуін, олардың арасындағы генетикалық және себеп-
салдар байланыстарын өткенде қарама-қарсылық, жалпы мен жекенің
шарттастығы, санның сапаға ауысуы туралы көзқарас орнығады.
Д.И.Менделеев ашқан периодтық заң мен периодтық жүйені қарастырғанда
химиялық элементтердің барлық көрсеткіштерінің жүйедегі орнымен
сипатталатыны, бір-біріне айналатыны және жойылмайтыны туралы түсінік
қалыптасады. Периодтылық табигаттың ақиқат заңдарының бірі екеніне, оның
ашылмаған элементтерді алдын ала болжауға мүмкіндік бергеніне және олардың
расталғанына оқушылардың көзі жетеді. Бұдан соң химиялық элементтердің
топтарын, топшаларын, жеке элементгерді жэне олардың қосылыстарын өткенде
өтілген заңдар мен теорияларды басшылыққа алып, заттардың қасиеттерін,
реакция нәтижелерін болжай білуге үйренеді.
Екінші кезең - органикалық химияны өтуге байланысты. Бұл кезеңде
оқушылар заттардың сан алуандығы, олардың электрондық және кеңістіктегі
құрылысына тәуелді екені, органикалық заттардың түзілуі, реакциялары,
қасиеттерінің жалпы заңдылықтарға бағынатыны, ешқандай тіршілік күшінің
(витализм) жоқ екені жөнінде түсінік алады. Ѳлі табиғат пен тірі табиғаттың
бірлігіне көз жеткізеді, химия мен биологияның арасында пәнаралық байланыс
нығаяды.
Үшінші кезең орта мектеп үшін жаңа корытынды курс - жалпы химияны
өткенде жүзеге асады. Жалпы химия курсында заттардың құрылысы, химиялық
реакциялар, металдар мен бейметалдар туралы оқушылардың білімі
тереңдетіліп, бір жүйеге түсіріледі, қорытып, жалпыланады. Жаратылыстану
пәндерінен және қоғамтанудан алған философиялық біліммен ұштастырылады.
Химиялық ұғымдармен қалыптасқан дүниетаным философиялық ұғымдар дәрежесіне
дейін көтеріледі.
Төртінші кезеңде бейорганикалық химиядан, органикалық химиядан және
жалпы химиядан алған білімді қорытындылағанда әрбір химиялық ұғым
диалектикалық ұғым ретінде қарастырылады. Диалектика табиғат пен қоғам
дамуына жалпы заңдарын қарастыратындықтан, химия саласындағы өзгерістер мен
даму осы заңдылықтарға бағынатыны нақтылы мысалдармен түсіндіріледі. Затқа
материяның нақтылы бір түрі, реакцияға қозғалыстың химиялық формасы деген
анықтама беріледі. Зат үздіксіз ѳзгерістің бір буыны ретінде қарастырылып,
оның ѳткені, қазіргісі жэне болашағы жонінде қорытынды жасалады. Заттардың
химиялық қасиеттері жүйелілік негізі түрғысынан ішкі қайшылықтары жэне
сыртқы жағдайдың әсері бойынша түсіндіріледі. Мәселен, бір элементтің S-2,
S°, S+4 , S+6 тотығу дәрежелеріндегі атомдардың алғашқысы -
тотықсыздандырғыш, соңғысы оған қарама-қарсы тотықтырғыш, ортасындағылары
реакция жағдайына қарай әрі тотықтырғыш, әрі тотықсыздандырғыш қасиеттер
көрсетеді. Бүл заңдылық басқа химиялық элементтерде қайталанады. Ғылым
айналамыздағы ақиқат дүниені түсіндіріп қана қоймайды, оны адамның
игілігіне сай өзгертіп, ѳндіруші күшке айналдыруда. Химияның ғылым
ретіндегі негізгі міндеті - адамға аса қажетті қасиеттері бар заттар
ѳндіру. Сондықтан химия ауыр индустрияның ең маңызды саласына айналды, оның
жетістіктері де аз емес. Біздің елімізде химия өнеркәсібін жедел
ѳркендетуге әрдайым жете көңіл бөлінуде, бұл саладағы жетістіктер әрқашан
оқушыларды мақтаныш сезімге бѳлейді. Осыған орай тәрбие беру мақсатында
мынадай мәселелерге баса назар аударған жөн: табиғи шикізаттарды іздеу және
тиімді пайдалану тәсілдерінің дамуы; химия ѳнімдерін өндіру қарқынының
ѳсуі; саны мен сапасының артуы; халық шаруашылығының түрлі салаларында
қолдану үлесінің молаюы; химияның өзге өндіріс салаларымен ұштастырылуына
және табиғаттың табыс кѳздерін тиімді пайдаланудағы мәні; Қазақстан химия
өнеркәсібі мекемелерінің (Ақтобе хром қосылыстары, Жамбыл күкірт қышқылы
жэне фосфор тыңайтқыштары, Шымкент дәрі - дәрмек жасау, Қостанай жасанды
жібек, Қарағанды кокс-химия зауыттары, т.б.) салынуы және ѳркендеуі,
негізіне химиялық әрекеттер жататын металлургияның дамуы; бұл өндіріс
орындарындағы негізгі мамандықтарды, адамдардың қажырлы еңбегімен қоса,
химия өнеркәсібін мысалға алып, ғылыми техникалық прогрестің жаңа
бағыттарымен таныстыру, табиғатты қорғау және эколоғиялық тәрбие беру
шараларын жүзеге асыру; химия ғылымы мен өнеркәсібінің дамуына қомақты үлес
қосқан ғалымдардың еңбектерін баяндау арқылы интернационалдық ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz
Реферат
Курстық жұмыс
Диплом
Материал
Диссертация
Практика
Презентация
Сабақ жоспары
Мақал-мәтелдер
1‑10 бет
11‑20 бет
21‑30 бет
31‑60 бет
61+ бет
Негізгі
Бет саны
Қосымша
Іздеу
Ештеңе табылмады :(
Соңғы қаралған жұмыстар
Қаралған жұмыстар табылмады
Тапсырыс
Антиплагиат
Қаралған жұмыстар
kz