Омонимдес морфемаларды оқытудың жолдары

Жұмыс түрі: Дипломдық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 44 бет
Таңдаулыға:

Мазмұны

КІРІСПЕ 3

І ОМОНИМДЕС МОРФЕМАЛАРДЫ ОҚЫТУДЫҢ МЕТОДОЛОГИЯЛЫҚ НЕГІЗІ
1.1 Омонимдес морфемаларды оқытудың ғылыми негізі 5
1.2 Омонимдес морфемаларды оқытудың дидактикалық негіз 13

ІІ ОМОНИМДЕС МОРФЕМАЛАРДЫ ОҚЫТУДЫҢ
ӘДІСТЕМЕЛІК НЕГІЗІ
2.1 Омонимдес морфемаларды оқытудың өзіндік ерекшелігі 37
2.2 Омонимдес морфемаларды оқытудың жолдары 53

ҚОРЫТЫНДЫ 61

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ 62

ҚОСЫМША 64

КІРІСПЕ
Тақырыптың өзектілігі. Қандай болмасын тіл туралы ғылым бірнеше салалардан тұрады және ол салалар бір-бірімен өте тығыз байланыста болып келеді. Тілді терең түсіну үшін, оны зерттеу үшін тілдің осы салалары өте қажет болып келеді. Қазақ тілі де сондай тілдердің бірі. Оның да бір-бірімен тығыз байланысты бірнеше салалары бар: фонетика, фонология, лексика, лексикология, лексикография, грамматика, морфология, синтаксис, диалектология, ономастика, стилистика, т.б.
Бұлардың өздерін екіге бөліп қарауға болады: тілдің ішкі заңдылықтарын зерттейтін салалары және тілдің сыртқы салаларын зерттейтін салалары.
Сөзде лексикалық мағынамен қатар грамматикалық мағына да болады. Біз, қала, жеңіл, көлік, шық деген сөздерді алсақ, олардың әрқайсысы жеке-жеке ұғымдарды білдіреді. Бірақ олардың осы жиынтығынан ешқандай хабар берілмейді.
Адам сөйлескен кезде жеке лексикалық сөздер арқылы білдіруге болмайтын неше түрлі мағыналардың бәрін тек грамматикалық амал-тәсілдер арқылы ғана түсінікті етіп айтуға болады. Яғни, жоғарыдағы сөздерді грамматикалық тәсілдердің көмегімен Біз қалаға жеңілкөлікпен шықтық деп хабарлауға болады.
Тілдегі грамматикалық амал-тәсілдердің барлығын грамматикалық құрылыс деп атайды. Оны тілдің грамматика саласы зерттейді.
Грамматика - сөздің құрылысын, сөз тіркесінің, сөйлем мүшелерінің және сөйлемнің құрылысын зерттейтін тіл ғылымының үлкен саласы.
Зерттеудің нысаны - тіл ғылымында омонимдес морфемаларды оқытудың методологиялық негізін меңгерту.
Зерттеудің мақсаты мен міндеттері. Жұмыстың негізгі мақсаты - тіл ғылымынад омонимдес морфемаларды оқыту жолдарын ұсыну, омонимдес морфемаларды оқытудың тиімді әдіс-тәсілдерін жинақтау.
Осы мақсатты шешу үшін төмендегідей міндеттерді шешу көзделді:
* Омонимдес морфемаларды қазақ тіл ғылымында зерттелу тарихына шолу жасау, тілші-ғалымдардың пікірін жүйелеу;
* Омонимдердес морфемалардың тілдік табиғатын анықтау;
* Омонимдес морфемаларды оқытудың дидактикалық принциптерін саралау;
* Омонимдес морфемаларды меңгертудің тиімді әдіс-тәсілдерін анықтау;
Зерттеу жұмысының әдістері. Зерттеу барысында қолданылған лингвистикалық сипаттама, тарихи салыстырмалы, анализ-синтез, индукция-дедукция, салыстыру әдістері омонимдес морфемаларды тиімді оқыту жолдарын ашуға көмектесті.
Жұмыстың теориялық және практикалық маңызы. Жұмыста алынған нәтижелерді жоғарғы оқу орындарының филология факультеті студенттеріне, мектеп мұғалімдеріне қосымша құрал ретінде пайдалануға болады.
Зерттеудің теориялық-әдіснамалық негіздері. Зерттеуде қазақ тілінің лексикология мен морфология саласын оқыту әдістемесіне арналған еңбектер, жаңа технологиялар жайлы әдебиеттер, оқулықтар мен оқу құралдары негізге алынды.
Зерттеудің ғылыми жаңашылдығы мен практикалық маңызы. Омонимдес морфемаларды оқыту жолдары, қызықты жаттығулар жүйесі жинақталды; оқушылардың қызығушылығын арттырудың тиімді әдіс-тәсілдері ұсынылды.
Зерттеу жұмысының құрылымы. Диплом жұмысы кіріспе, екі тарау, қорытынды, әдебиеттер тізімі және қосымша материалдардан тұрады. Кіріспеде тақырыптың өзектілігі, жұмыстың мақсаты мен міндеттері, жұмыстың ғылыми-практикалық негіздері берілген. Бірінші тарау омонимдес морфемалардың табиғатының зерттелуі оның ғылыми-теориялық және дидактикалық негіздеріне арналды. Ал екінші тарауда омонимдес морфемаларды оқытудың методикалық негіздері, омонимдес морфемаларды оқыту жолдары, онда қолданылатын әдіс түрлері мен жаттығулар жүйесі сөз етілді. Диплом жұмысының қорытынды бөлімінде жалпы жұмыс мазмұны тиянақталып, ондағы негізгі ой-пікірлер дәлелденді.

I ОМОНИМДЕС МОРФЕМАЛАРДЫ ОҚЫТУДЫҢ МЕТОТОДОЛГИЯЛЫҚ НЕГІЗІ
1.1 Омонимдес морфемаларды оқытудың ғылыми негізі
Қандай пәнді болмасын оқытудың негізі, ең алдымен, оның ғылыми мәнін саралаудан басталатыны заңды құбылыс. Белгілі құбылыстың шығу себебін, мән-мазмұнын, ішкі құрылымын ғылыми тұрғыдан жете зерттеп, егжей-тегжей саралап алу - оқытудың алғы шарты болып табылады. Бұлай етпей тұрып оқытудың әдіс-тәсілдерін, үйрету жолдарын анықтау мүмкін емес. Сөздердің, морфемалардың, оның ішінде омонимдес морфемалардың мағыналық ерекшелігі мен қызметін айқындау - тіл ғылымының өзекті мәселесі.
Сондықтан да қазақ тілі төңірегінде зерттеу жүргізген бұрынғы-сонды ғалымдардың барлығы да, бұл мәселені айналып өтпеген.
Егер тілді әріден қозғасақ, сөздердің түрлі мағынадағы қолданыстарын көне түркі жазба ескерткіштері Кодекс куманикус (ХIV) Махмұд Қашқаридың Дивани лұғат-ат түрк (ХI ғ) сияқты байырғы сөздіктерінен де байқаймыз.
Әрине, қазақ тілінің жүйелі зерттеле басталуы үстіміздегі ғасырдан атап айтқанда қазақтың ұлттық тіл білімінің негізін салған Ахмет Байтұрсынов еңбектерінен бастау алады.
Омоним сөзінің шығу төркініне тоқталып айтар болсақ, омоним гректің хомос - біркелкі, онума - атау деген екі сөзінен құралған. Қазіргі қазақ тілі ғылымында бұл сөз халықаралық термин ретінде қолданылып жүр. Қазақ тіліндегі оминимдерге арналған еңбектер кешірек туғанымен де, бұл құбылыстың тілде бар екендігі ертеде-ақ ескерілген. Оның алғашқы елену үлгісін біз В.В. Радловтың түркі тілдеріне арналған төрт томдық еңбегінен көреміз.
В.В. Радлов бұл еңбегінде омонимдерді араб цифрымен жеке бөліп, көрсетіп отырады. Сонымен қатар омоинмдік құбылыстарды П.М.Мелиоранский, К.К.Юдахин, Н.А.Баскаков, Э.В.Севорятян сияқты тюрколог - ғалымдар өз еңбектерінде түркі тілдерінен мысал келтіре, әр қырынан қарастырады.
Жалпы омоним құбылысы - өте күрделі, сан-салалы құбылыс. В.М.Панькиннің пікірінше: Омоним құбылысы -- тілтанудың ең күрделі проблемаларының бірі. Көптеген ғалымдардың мойындағанындай, омоним тілдің барлық деңгейлерін: лексиканы, морфологияны, сөзжасамды, синтаксисті қамтиды.
Лексикологиядағы омонимдерді зерттеу ісі ғана біршама жақсы дәрежеде. Лексикалық омонимдер мағыналары мүлде әрқилы, бірақ бірдей дыбысталатын сөздер деп түсіндіріледі [1, 71-76]. В.В. Виноградов омоним деген - әр түрлі, әр қилы мағына беретін құбылыс деген пікір айтады. Кейбір ғылыми еңбектерде омонимдер дыбысталуы бірдей, бірақ мағыналары басқа-басқа сөздер омонимдер деп аталады деген анықтама береді [2, 113]. Ал, Н.М.Шанский: Омонимдер деп бірдей дыбысталатын, бірақ мүлде әртүрлі мағына беретін сөздерді айтамыз, олар дыбысталуы жағынан да, сондай-ақ жазылуында да өздеріне тән бүкіл (немесе бірқатар) грамматикалық формаларында өзара бірдей болады. Демек, омонимдер бір грамматикалық кластың сөздері болып табылады деп жазады [3, 41]. Жалпы омоним құбылысы тек сөз, сөз тіркестері, сөйлемдер деңгейінде ғана көрініс таппай, тілдің сан түрлі құбылыстарын қамтып жатады. Мысалы, В.В.Виноградов морфема деңгейіндегі омоним туралы былай деп жазады: Сөзжасаушы морфема өзінің дыбыстық құрамы жағынан флексиямен де, форма құраушы аффикспен де бірдей болуы мүмкін. Мұндай сипаттағы омоморфема құрылымы әр типтік, сапалық жағынан әр қилы деп анықталуы мүмкін [4, 8].
Омонимның барынша қысқа, нақты анықтамасын О.С.Ахманованың Лингвистикалық терминдердің сөздігінде кездестіреміз: Омоним ... екі немесе одан да көбірек әр түрлі тілдік бірліктердің дыбысталуының бірдей болуы деп жазады ол. Сондай-ақ, О.С.Ахманова дыбыстық, лексикалық омонимдарды, жалғаулардың, септік формаларының, фразеологизмдердің омонимдерін жеке ажыратып көрсетеді. Сонымен қатар, дәл осы сөздікте абсолюттік, грамматикалық, тарихи (этимологиялық), туынды, қарапайым, синтаксистік омонимдердің түрлері де аталып көрсетіледі [5, 287-288].
Қазақ тіліндегі омоним мәселесі алғаш рет А.Байтұрсынов, Қ.Жұбанов сияқты ғалымдар еңбектерінде белгілі дәрежеде сөз болғанымен көпке дейін арнайы қарастырылмай келді. Ғ.Мұсабаевтың Қазіргі қазақ тілі атты педучилищелерге арналған оқулығында омоним туралы алғашқы анықтамалар берілді.
Бұдан кейін бұл алғашқы бағдарламалық ой Қ.Жұбанов, С.Аманжолов, І.Кеңесбаев, К.Аханов, Ғ.Мұсабаев, Ә.Болғанбаев, Р.Барлыбаева, М.Белбаева, Р.Садықбеков еңбектерінде сала-салаға бөлініп зерттеліп келеді.
Х.Махмұдов пен Ғ.Мұсабаев құрастырған Қазақша-орысша сөздікте омонимдер көрсетілген.
Жоғарыда аталған оқулықта Ғ.Мұсабаев омонимдерге мынадай анықтама береді: Шығу жағынан да, мағына жағынан да басқа-басқа, тек айтылуы ғана бірдей сөздерді омоним сөздер дейміз. Ал ғалым М.Белбаева өз зерттеуінде Дыбысталуы бірдей, мағыналары басқа-басқа сөздер омонимдер деп аталады және омонимдердің қатарына айтылуы жағынан да, жазылуы жағынан да біркелкі болып, мағынасы жағынан ажыратылған сөздер енеді, - деп қорытады [6, 30].
Осы тұрғыдан келгенде, қазақ тіліндегі омонимдерді К.Аханов Лексикалық мағынасына, олардың әрқайсысына тән грамматикалық мағыналары мен формаларына қарай үш топқа бөледі.
а Лексикалық омонимдер;
ә Лексика - грамматикалық омонимдер;
б Аралас омонимдер;
Лексикалық омонимдер дыбысталуы жағынан біркелкі болуы тиіс және олар қай формасында болмасын өзара омонимдес болып келеді.
Мысалы, арық - арнайы қазылған су жолы, арық - семіз емес, жүдеу.
Бұл екі сөздің дыбысталуы да, жазылуы да бірдей және олар жалғау жалғанғанкездерде бір-бірімен омонимдес болып келеді. Лексикалық омонимдердің тобын құрастырушы сыңарлардың екеуі де көп жағдайда есім сөздеоге жатады және олар дыбысталу жағынан әрқашан бірдей болуы тиіс. Лексикалық омонимдер көп жағдайда есімдер мен етістіктер болып келеді.
Лексика - грамматикалық омонимдердің лексикалық омонимдерден айырмашылығы сонда, олар барлық формаларында емес, формаларының бірінде немесе бірнешеуінде ғана омоним болып келеді. Сондай-ақ, лексика - грамматикалық омонимдер қатарына кіретін сөздер бір сөз табынан емес, әр сөз табынан болып келеді. Мәселен, бастау етістік, баста етістігінің тұйық формасы.
Істі кешіктірмей бастау керек.
Бастау зат есім. Бұлақтың су шығар тұсы.
Бұл екі сөз көріп отырғанымыздай екі сөз табына жатады және осы формаларында ғана омоним бола алады.
Лексика - грамматикалық омонимдар түбір, туынды флрмаларында да кездесе береді және сөз табы жағынан көбінесе зат есім мен етістіктерден, олардың тіркесіп келуінен тұрады. Сөздіктердегі омонимдік қатарларға талдау жасағанда, есімдік пен етістік, зат есім мен сын есімнен құралған омонимдердің бар екендігінеде көз жеткізуге болады.Жалпы, қазақ тіліндегі лексика - грамматикалық омонимдер әлі де толықтыруды, тереңірек зерттеуді қажетсінеді. Енді бір омонимдік қатардағы сөздердің сыңарлары лексикалық омонимге жатса, келесі сыңарлары лексика - грамматикалық омонимдерге жатады. Сондықтан да, мұндай омонимдік қатарлар аралас омонимдер деп аталады деп қарастырады зерттеуші-ғалым К.Аханов.
Ғалым тілдегі омонимдік қатарларды зерттей келіп, олардың санын он екіге дейін жеткізеді. Мәселен, жай сөзінің мағыналық қатарын тізіп көрсетеді:
Жай I. Зат есім. Аспан кеңістігіне жиналған электр зарядтарының шағылыусынан пайда болған жарқыл, найзағай.
-Лағнет бұлты шатырлап, жай түсіп неге қатпаймын. (С.Т.)
Жай II. Зат есім. Тұрмыстағы хал ахуал, жағдай күй.
-Қамардың жағдайы мұндай болған соң,...араздық, пәленді қойып, Омар да күні-түні қасында болды. (С.Т.)
Жай III. Зат. Белгілі бір мекен тұрақ.
-Ызғарлы аяз жан иесінің бәрін де жауратып, жүдеу тарттырып, жылы жайды іздеткендей.(М.Ә.)
Жай IV. Етістік. Таратып, ыдырату, жазу.
-Бұлар үндемеген соң, Ыбырайым шөпті айырмен қозғап, жайып тқрды. (А.Ж.)
Жай V. Сын есім қатардағы, қарапайым, жұпыны.
-Көбі майданға кеткен. Майданға кетпегендері осында шахталарда жай жұмыс істеп жүр. І.Е.
Жай VI. Сын есім, жайлы, қолайлы.
-Малға жай, егінге бай, топырағы май. Қ.Ә.
Жай VII. Үстеу, ақырын, баяу
-Алтын артқан бір есек солармен келеді. Ол жай жүрсе, жұрт та жай, ол желсе, жұрт та желеді. С.Т.
Жай VIII. - өзімен - өзі, жайбарақат, тыныш.
- Ұйқы, тамақ,
Қалды дым - ақ,
Керегі жоқ іс болып,
Жай жатпағым, тыныш таппағым, күш болып. Абай
Жай IX. Үстеу. - ақы - пұлсыз, бос, төлеусіз, тегін.
- Дүкен саған осы азық - түлікті жай бере ме? І.Е.
Жай Х. Үстеу. Әдеттегіден кеш, кейін, соң.
- Қайыркенің еркіндеп дем алатын күні тек жексенбі күні. Ол бүгінгі жексенбіде де жай тұрды. С.Б.
Жай ХI. Үстеу. Әйтеуір, әншейін ғана.
- Бұл аят та басқа аяттар сияқты жай жазыла салған көп сөздің бірі. М.Г.
Көріп отырғанымыздай, жай неше лексикалық сөзді атай алады.Ғалым оның он екі түрін көрсетеді.
Ал ғалымдар: Ә.Болғанбаев, Ғ.Қалиұлы Қазіргі қазақ тілінің лексикологиясы және фразеологиясы атты еңбекте: 1) сөздердің шындық болмыстағы заттар мен құбылыстарға қатыстылығы, 2) сөздің тарихи шығу тегі, 3) сөздердің өзара тіркесімділігі, 4) сөздердің стилистикалық қызметі деп беріледі [8, 88].
Ғалым Әсет Болғанбаев көп мағыналық жөнінде:
Сөздің сапа жағынан дамығандығын көрсететін бірден-бір белгі - сөздің көп мағыналылығы, - деп көрсетеді [9, 26].
Тілдік тақырыптың табиғатын ашу мақсатында жүргізілген шолуда байқағанымыздай лингвист-ғалымдар көп жағдайда омонимдер тақырыбының өзіндік ерекшелігіне, басқа тілдік тақырыптардан мағыналық тұрғыдан өзгешелігіне тоқталған.
Ал Омонимдес морфемалар жайында сөз етілмейді. Оның оқыту жүйесінде үлкен қиындық келтіретіні белгілі. Тақырыпты жете түсінбеген оқушы емле заңдылығын көп жағдайда сақтамайды. Ол үлкен сауатсыздыққа әкеледі.
Осы тұрғыдан келгенде, омонимдес морфемаларды оқыту мәселесінің қазақ тілін оқыту методикасы ғылымында қарастырлыуына зерттеу жасауды мақсат еттік.
Лексика тарауын оқыту мәселесін зерттеуші ғалымдардың жүрген бірі - А.Айғабылов. Ол өзінің Қазақ тілі мен әдебиетін оқыту мәселелері атты еңбекке жазған Лексиканы оқыту методикасы және оның өазіргі міндеті атты көлемді тарауында бұл мәселенің маңызын барынша ашып, міндеттерін нақты қояды. Лексиканы оқытуда алға қойылатын осы мақсаттарға орай өз ойын сабақтай келіп, оны игерудің жолдарына тоқталады. Лексика тарауын оқытқан кезде сөздердің лексикалық мағынасына баса назар аударамыз да, грамматикалық мағынасына көп көңіл бөле бермейміз. Мысал үшін, омонимдерді оқытқанда оған берілетін анықтама - дыбысталуы бірдей, мағынасы басқа-басқа, бір-біріне мағыналық байланысы жоқ сөздер деп лексикалық тұрғыдан түсіндірілсе де, оның грамматикалық мағыналары ескеріле бермейді. Сондықтан да А.Айғабылов аталмыш еңбегінде: Шындығында омонимдердің грамматикалық мағынасына көңіл аударып, олардың бір сөз табынан да, әр түрлі сөз табынан да бола беретінін салыстыра түсіндірсек, тақырыптың мазмұны ашыла түседі. Омоним сөздердің мәні де толықтырылады, сөйтіп лексикалық мағынаны жақсы түсінуге мүмкіндік туады, - деген пікірді айтады. Бұл орайда қазақ тіліндегі грамматикалық омонимдердің тіл білімі ғылымында әлі терең зерттеле қоймағандығын да айта кеткен жөн. Омонимдердердің лексикалық және грамматикалық мағыналарын салыстырып түсіндіру барысында тағы бір есте ұстайтын мәселе талданатын сөздің әрқашан контексте сөйлем ішінде келетіндігі. Жеке тұрған сөздердің лексикалық та, грамматикалыық та мағынасын анықтау мүмкін емес.
Тіл дамыту жұмыстарын ұтымды да сапалы ұйымдастыру тұрғысында мұғалімдерге бірден-бір көмекші құрал ретінде ғалымдар и. Ұйықбаевтың Оқушының ауызекі сөйлеу мәдениетін жетілдірейік зерттеу еңбегін жатқызуға болады.
И. Ұйықбаев тіл дамыту, ой дамытумен тығыз байланысты екенін айта келіп; Оқушылардың ауызекі тілін дамыту үшін, ең алдымен, 1) олардың сөздік қорын байыту керек; 2) әдеби тілде сөйлеудің нормасын, сөйлемдерді дұрыс құрауды үйрету қажет; 3) ойларын байланыстырып айтып беру дағдылары мен шеберлігін қалыптастыруға назар аударған жөн, - дейді [10,40].
Омонимдерді оқытуда тірек болатын санаулы еңбектерінің бірі - Б.Ш.Кәтембаеваның Қазақ тілі оқулығына методикалық нұсқау атты еңбегі.
Бұл еңбек оқулыққа әдістемелік нұсқау болғандықтан, әр тақырыпты оқытудың жолдары басқа еңбектерге қарағанда әлдеқайда сөз етілген. Ең алдымен оқу бағдарламасы бойынша V сыныпта игерілетін материалдарға бөлінген сағат саны нақты көрсетіліп, оны тақырыптарға бөліп, оқытудың каленьдарлық жоспар жобасы берілген. V сынып бойынша тарауын оқытуға 12 сағат бөлінген, оны ғалым мынадай жүйе бойынша жіктейді:
Тіл ұстарту - 2сағат
Сөз мағыналары туралы түсінік - 3 сағат
Көп мағыналы сөздер - 1 сағат
Омоним, синоним, антоним сөздер - 3 сағат
Сөз мағыналарынан алынған білімді пысықтау - 2 сағат
Диктант - 1 сағат
Бірақ автордың лексика тарауын оқытуға берген түсініктері тым қысқы, тым жалпылама. Әрине, бұл тұста еңбекте лексика тарауын оқытудың әдістемелік негізінің арнайы қарастырылмағандығын, оның тек оқулыққа қосымша екендігін ескерген жөн. Дегенмен, автордың Сөздердің бұл мағыналарының анықтамалары мен түсініктері оқулықта оқушылардың ұғымына лайықталынып берілген. Сондықтан бұл тақырыптарды меңгерту онша қиынға түспейді, - деп , мәселені тым жеңілдетіп жіберуімен келісе қою қиын.
Сондай-ақ Б.Кәтенбаева Лексика - сөздердің алуан түрлері мағыналарын қарастырады, сондықтан лексикада берілген сөздің тура және ауыспалы мағыналарын, көп мағыналы сөздерді, омоним, синоним, антонимдерді кейбір грамматикалық категориялар сияқты жеке күйінде өтуге болмайды. Оның себебі сөздердің маңыналары үнемі сөйлем ішінде, мәтін ішінде сараланып танылады, - деген ойды айтады.
Мәселен, мектепте омонимдес қосымшаларды оқытуда тиімді еңбектердің бірі - Қ.Қасабекованың Омонимге керекті көрнекі құралдар атты еңбегін тәжірибе ретінде қарауға болады. Автор бұл еңбегінде қазақ тілінде түрлі сөз табынан болатын омонимдердің жиі ұшырасатынан айта отырып, оларды оқытудың жолдарына тоқталады. Әдіскер ұстаз омонимдес морфемаларды оқытуда схема, схема-таблица, таблица, сурет, карточка, сурет-карточка, перфокарта сияқты көрнекі құралдар мен техникалық құралдар атап айтар болсақ интерактивтік тақтаны жиі қолданып отырғаны өте тиімді болар еді. Қазақ тілінде соңғы кезде оңтайлы қолданылып жүрген көрнекліктердің бірі перфокарта. Перфокартамен жұмыс жүргізерде, мұғалім өтілген материалдарды оқушыларға ауызша еске түсіртіп алған соң, жүргізілетін жұмыстың шартын, мақсатын айтып түсіндіреді. Одан әрі ауызша 4 сөзден айтып отырады. Осылай перфокартамен бір жұмыс жүргізу үстінде мұғалім бірден 32 сөзді қамтиды. Солардың ішінде оқушы тақырыпқа сай сөздерді тауып, оны ұяға рет бойынша тиісті белгімен + белгілеп отырады.
Бұл көрнекіліктің бірнеше тиімді жолы бар. Ең алдымен жұмыс барысында бүкіл сыныптағы оқушылар қамтылады. Екіншіден, мұғалім мүмкіндігінше мол мысал келтіріп, оқушы білімін бекіте түседі. Үшіншіден, жұмыс жүргізуге салыстырмалы түрде әлдеқайда аз уақыт кетеді. Сондай-ақ тапсырманы тексеру барысында мұғалім оқушылардың материалды қаншалықты игергендігі жөнінде толық мағұлмат ала алады.
Жалпы көрнекіліктің бұл түрлерін материалды бекітуге немесе қайталау сабақтарына қолдану өте тиімді деп есептейді.
Зерттеуші Ә.Әлметова омонимдер табиғатын тереңірек ашып, кеңірек түсіндіруде оның жасалу жолдарын саралаудыңда маңызы зор екендігін айтады. Жасалу жолдары жағынан қазақ тіліндегі омоним құбылысы аса күрделі сипатқа ие. Омонимдердің қайсыбірі тілдің даму тарихында тым ертеректе қалыптасып, ұшығын аңдатпастай сіңісіп кеткен, ал енді біреулері күні бүгіндері пайда болып, тілімізге жаңа еніп жатқанын көруге болады. Сондықтан оларды өзіндік сипаттарына қарай топтап, жүйелеп, саралаған жөн. Омонимдердің жасалуына тірек болатын негізге бір жол көп мағыналы сөздер. Яғни, көп мағыналы сөздердің әр мағынасы бір-бірінен ірге ажыратып, дами келе өзара дараланып, алшақтап, мағыналық байланыстарын үзеді.
Мысалы, Ақ - сын есім;
Ойыма келген нәрселерді жаза берейін, ақ қағаз бен қара сияны ермек қылайын. Абай .
Ақ - зат есім., қой - ешкі, сиыр өрісіне кеткенмен, ауыл ақтан тарықпай отырған сияқты. Мәтел .
Осы үш сөздің алғашқы тегі бір, бірақ дами келе үш түрлі дарамағынаға ие болған. Яғни, омонимдердің жасалу жолының негізгісінің бірі - сөздердің мағыналық жақтан даму нәтижесінде жасалған омонимдер. Бұл, әсіресе, төл лексикада жиі ұшырасады. Сөздің мағыналық жақтан дами келе түрліше мағынаға ие болуыкейде бір сөз табының екінші сөз табына ауысуы да негіз болады. Мәселен,
Күзет I. Қарауыл, сақшы.
қазір қаланың бар жерінде күзет көбейді Абай
Күзет II. Етістік. Қарауыдау, сақшылық ету.
Бырдай болып жатқан бір қора қойды бір өзі күзеткен А. Жүнісов
Бұл екі сөздің де арғы негізі бір, бірақ мағыналқ жағынан дами келе екеуі екі сөз табына ауысып кеткен. Сонымен, сөздердің мағыналық жақтан дамуы омонимдік қатар түзудің басты бір жолы болып табылады.
Сондай-ақ қазақ тіліндегі омонимдердің бірқатары басқа тілден енген сөздердің байырғы төл сөздермен дыбысталу жағынан үндес келуінің нәтижесінде жасалады. Оның алғашқысы қазақ тіліне араб-иран тілінен енген сөздердің байырғы сөздермен дыбысталу жағынан бірдей келуі арқылы жасалады. Мұндай омонимдік қатардың бір сыңары араб сөзі бір сыңары қазақтың төл сөзі болса, енді бірде бір сыңары иран сөзі де бір сыңары қазақтың төл сөзі болып келеді. Мысалы:
Сыр I - зат есім. Адамның ішкі құпиясы.
Жауға жаныңды берсең де, сырыңды берме. (Мақал).
Сыр II - зат есім. Бояу.
сырлы аяқтың сыры кетсе де, сыны кетпейді. (Мақал).
Осы мысалдың алғашқы сыңараның түркі тіліне араб тіліне енгендігін ғалымдар көрсетіп жүр. Сол сияқты:
Ара I. - зат есім. Ағаш кесетін құрал. Сәске түстен бесінге шейін Смағұл екуіміз аласұрып, жуан сырғауылды арамен кескіледік. (С.С)
Ара II. - зат есім. Бал жиятын насеком.
Бал жиятын арадай еңбекқор адам еді. (Ғ. Мүсірепов).
Ара III. - зат есім. Екі аралық орта.
Бөтен сөзбен былғанса, сөз арасы, ол ақынның білімсіз бейшарасы (Абай)
Осы омонимдік қатардың алғашқы сөзі қазақ тіліне иран тілінен енген. Сол сияқты кейде екі сыңары да басқа тілдерден енген. Омоним сөздер де кездеседі. Мысалы: I. Иран сөзі. Зат есім. Түрлі жеміс ағаштары өсірілетін жер.
Сен тоты құс бақта жүрген Абай .
Бақпен асқан патшадан, мимен асқан қара артық Абай .
Көріп отырғанымыздай бұл сөз де иран тілінен енген. Немесе:
Бәле I. Иран сөзі. Зат есім. Пәле.
Асқабақтың бәлегі қау болып қалыпты ғой. Диалект сөз .
Бәле II. Орыс сөзі. Зат есім. Валек.
Динамометрдің екі ырғағы бар, бұл ырғақтың біреуі пастронканың ұшына ілінетін бәлекке, екіншісі тартатын жүкке бекітіледі. А. Сыздықов.
Бұл екі сөздің алғашқысы иран тілінен болса, екінші сыңары орыс тілінен енген.
Зерттеуші өз еңбегінде: Қазақ тіліндегі омонимдік қатарлардың негізгі жасалу жолдары осындай. Әрине, омоним құбылысы тілдің дамуына орай күн сайын толығып, дамып отыратыны даусыз. Өкінішке орай, омонимдер табиғатындағы осындай сипаттарға соңғы кезеңде жете назар аударылмай келеді. Сол сияқты қазақ тіліндегі омонимдердің толыққанды сөздігі де әлі жасалған жоқ, - деп көрсетеді [7, 19-21].
Профессор Б.Б.Жахина cөзге қосылған жаңа мағына басқа жақтан келмейтіндігі белгілі, ол әр сөздің білдіретін мағынасының айрықша қасиетінен, түрліше сыр-сипатынан келіп шығады. Біз білеміз, сөз өзін білдіретін затын, құбылысын барлық қасиеттерімен толық қамтып, суреттеп бере алмайды. Егер сөз өзінің білдіретін ұғымын оның барлық ерекшеліктерімен түгел жинақтап, бірден көрсеткен болса, онда сөз ауыспалы мағынада қолданылмас та еді, ал сөз ауыспалы мағынада қолданылмаса, онда тілде көп мағыналы сөздер де кездеспес еді. Себебі белгілі бір заттың бойындағы ерекше белгілерді біліп, танып болғаннан кейін ғана ұғым түсінікті болады. Оларды білмей, меңгермей тұрып, белгілі сөздер ауыспалы мағынада қолданылмайды.
Көнерген заты, құбылысы туралы түсінік адам санасында басқа бір затпен құбылыспен ұқсап, байланысып тұрады. Осының нәтижесінде заттардың құбылыстардың не сапасында, не атқаратын қызметінде жалпы ұқсастық пайда болады. Міне, сол ұқсастық негізіне сүйеніп, адамдар өзара ұқсас екі я бірнеше затты бір атаумен атап жүре беретіндігі белгілі. Осыдан барып, оқушы бір сөздің көп мағынаға ие болуы, әр түрлі ұғымдардың атауына айналуынан екендігін әрі тіліміздегі сөздік қорды байытатындығын, сондықтан сөздің жасалуымен байланысты екенін аңғарады.
Ал 5-сынып оқушылары үшін көп мағыналы сөздердің омоним сөздермен ұқсастық жағын ажырату өте үлкен қиындық келтіреді. Дегенмен оқушыларға көп мағыналылықты түсіндірген уақытта омонимнен өзгешелігін танытатындай бір ғана белгі ұсынған жөн. Мысалы: омонимдер - біркелкі дыбысталып айтылатын, бірақ мағынасы басқа-басқа сөздер, олар әр түрлі сөз табына жатады. Бір сөз табынан болса да, әр түрлі мағына береді, ал көп мағыналықта бір сөз түрлі мағына береді де, бір сөз табынан болады, бірақ мағыналарында жақындық көрініп тұрады.
Сонымен қатар, белгілі бір сөздің лингвистикалық негізін ашуда, оны тәжірибе жүзінде саналы түрде қолдана білуге үйретуде сөздердің бір-бірімен мағыналық жағынан әр түрлі мақсатта, әр түрлі себептермен тығыз байланыста да болатынын, белгілі бір жүйеде біріне - бірі бағынып, бірін-бірі толықтырып не мағыналарын ашып тұратынын аңғарту керек [8, 35-37].
Зерттеу жасау барысында қазақ тілін оқыту методикасы бойынша жүргізілген зерттеу еңбектерде аталған тілдік тақырыптың оқушы үшін, тіпті кей жағдайда оқытушыға да оқыту барысында қиындықт келтіретіндігі белгілі жағдай болса да, ғалымдар аса көңіл аударылмағандығы байқалды.
Осы тұрғыдан келгенде, Омонимдес морфемаларды оқытудың мәселе болуы заңдылық.

1.2 Омонимдес морфемаларды оқытудың дидактикалық негізі
Омонимдес морфемаларды оқытудың дидактикалық негізі туралы сөз қозғамас бұрын, дидактика ұғымын толық ашып алған жөн.
Дидактика - бұл ежелгі грек сөзі, яғни - оқыту, түсіндіру, дәлелдеу, оқу дегенді білдіреді. Дидактика білім беру мен оқытудың теориялық және әдістемелік негіздерін зерттейтін педагогика ғылымының саласы.
Әл-Фараби оқыту дегеніміз - үйрету, дағдыландыру, әрекеттендіру деп көрсетеді. Оқыту - мұғалім мен оқушылардың белгіленген мақсатқа жетуге бағытталған, реттелген, бірлескен іс-әрекеті, оқушылардың танымдық әс-әрекетін арнайы ұйымдастыру.
Оқыту барысында жеке тұлға дамып, білім алады, тәрбиеленеді. Дәстүр бойынша оқыту екі бөліктен тұрады. Оқыту және білім алу. Дәстүрлі оқытуда білім алуға қарағанда оқыту басым болғандықтан оқу материалын оқытуға баса назар аударылып, оқушылардың іс-әрекетіне назар аударылмайды.
Оқыту дегеніміз - оқушылардың ғылыми білім, іскерлік, дағдыларды меңгеруі, шығармашылық қабілеттерін дамыту, дүниетанымын, адамгершілік, эстетикалық көзқарастары мен сенімдерін қалыптастыру үшін мұғалімнің белсенді оқу-танымдық іс-әрекетті ұйымдастыруы және ынталандыру іс-әрекеті.
Оқыту процесі - екі жақты үрдіс болғандықтан, мұғалім мен оқушылардың бірлескен іс-әрекетін, мұғалім тарапынан оқушы іс-әрекетіне басшылық етуді, жоспарлауды, ұйымдастыруды, басқаруды талап етеді.
Оқытудың маңызды міндеттері:
Оқушылардың танымдық белсенділігін ынталандыру;
Оқушылардың ғылыми білім, іскерлік, дағдыларды меңгеруіне керекті оқу-танымдық іс-әрекетті ұйымдастыру;
Ақыл-ойды, ұғымталдықты, қабілетті, дарындылықты дамыту;
Осы үрдісте оқушылар ғылыми білімдер алып, іс-әрекет жасауға үйреніп, жақсы мен жаман туралы көзқарастарын қалыптастырады. Оқыту баланы дамытады. Ол келесі бөліктерден тұрады: мақсат, міндет, мазмұн, нәтижелері, оны бағалау.
Дидактиканың міндеті - білім мазмұнын, оқыту әдістерін және оқытуды ұйымдастыруды ғылыми тұрғыдан негіздеу. Дидактика Нені оқыту қажет?, Қалай оқыту қажет деген сұрақтарға жауап береді. Осы сұрақтар айналасында басқа сұрақтар туындайды: Оқыту қалай жүргізіледі, оның заңдылықтары қандай?, Кімдерді оқыту қажет?, Не үшін оқыту қажет?, Қайда оқыту керек?.
Әрбір мұғалім дидактиканы білуі керек, себебі, мектептің алдында тұрған ірі тәжірибелік міндеттерді теориялық білімсіз шешу мүмкін емес.
Оқыту теориясының негізін қалаушылар Коменский Я.А., Руссо Ж.Д., Песталоцци И.Т., Ушинский К.Д., Сухомлинский В., Макаренко А.С. және т.б.
Дидактиканың негізін қалаушы Коменский Я.А. 1632 жылы шығарылған Ұлы дидактика кітабында оқыту мақсаты, әдістері, қағидалары, сынып-сабақ жүйесі туралы жазылған. Ол сынып сабақ жүйесін терең зерттеді. Өз еңбектерінде сынып сабақ жүйесінің бөліктерін атады. Олар:
Оқушыларды мектепке белгілі бір уақытта қабылдау, сабақ аяқталмай, ешкімді одан босатпау;
Оқушыларды сыныптарға бөлу;
әр сыныпқа бір бөлме беру;
күніне кем дегенде 4 сабақ өткізу;
әрбір сағатта істелінетін жұмыстарды жоспарлау және т.б.
Мектепте ана тілін оқытуды теориялық негізін қалауда орыстың ұлы педагогы Ушинский К.Д. еңбегі зор. Ол бастауыш мектеп жұмысының негізгі бағыттарын, жеке пәндердің мазмұнын анықтауға көп үлес қосты. Халық шығармашылығы - ертегілер, мақал-мәтелдер, жұмбақтар білімділікке көмектеседі. Зейінді жаттықтыру, есте сақтауды жақсарту, қайталау, жүйелілік, сабақтастық, беріктік қағидалары, оқытудың түрлі әдіс-тәсілдері баланың берік білім алуын қамтамасыз етеді деп санаған.
Қазақстанда дидактика және жеке пән әдістемесінің негізін салушылар.
Ы.Алтынсарин орыс тілін қазақтарға үйрету курсының, оқу жоспарларының, бағдарламаларының авторы. Ол орыс тілі мен қазақ тілінің айырмашылықтарын айқындады. Оқыту үрдісінде көрнекілік, әңгімелеу, кітаппен жұмыс әдістерін кең қолданды. 1879 жылы оның авторлығымен Қырғыз христоматиясы жарық көрген. Бұл, бірінші қазақ тіліндегі оқу құралы, оған ауыз әдебиеті шығармалары, өсімдік, техника атаулары енгізілді.
Қазақша оқыту әдістемесінің негізін қалаған ағартушы-ғалым Ахмет Байтұрсынов. Оқу ана тілінде жүргізілсін деген талапты бастаушы ғалым 1912 жылы тұңғы рет Әліппені жазған. Бұл құрал халықты сауаттандырудың басты құралы болды. Бұл оқу құралы әрі сауат ашу, әрі ұлттық дүниетанымды іске асыру мақсатын жүзеге асырды. Әдіскер оқушыларға ереже жаттығудың тиімсіз екенін дәлелдеп, түсіндіру, талдау, қорыту тәсілдерін қолдануды ұсынды. Сол сияқты әдебиет сабағын оқытқанда әсерлендіру, талдау, бейнелеу, тұжырымдау тәсілдерін қолдану қажет екенін Қай әдіс жақсы деген мақаласында айқын баяндайды. Осындай өзекті мәселелерге А. Байтұрсынов ерекше мән беріп, ұлттық емлені, грамматиканы ғылыми негізде жаңадан құрып, оны жүзеге асыруға бас-көз болды. 1913 жылғы қазақша оқу жайынан деген мақаласында бала оқытатын адам оған үйрететінін, оның көңіл сарайын, мұғалімдік ғылымды жақсы білуі керек деп атап өтеді. Телжан Шонанов әр салада көптеген еңбектер жаза келіп, тіл білімін зерттеуші ғалым, әдіскер, педагог, тарихшы, аудармашы ретінде көрнекті орын алды. Т.Шонанов 1915 жылы ұстаз болып қызмет істейді. Кейін 1922-1937 жж. аралығында көптеген зерттеу еңбектерін жазды. Т.Шонановтың жазған кітаптары, оқулықтары мектептегі білім беру жүйесіне, әдістемелерге, тіл мәселелеріне арналған.
Ол баланың сауатын ана тілінде ашуға ерекше көңіл бөлуді талап ете отырып, тілді үйрену алғашқы балалық кезде тиімді екенін дәлелдейді. Ғалым білімге, оқу-ағарту ісіне ден қоя келіп, ілім тек балалар үшін ғана емес, ересектерге де қажеттігін ескертеді. Сондықтан бастауыш мектеп оқушыларына арнап Әліппе, Жаңа арна кітаптарын жазса, ересек адамдарға арнап Шала сауатты ересектер үшін оқу құралы, Қазақ тілінің оқу құралы, Учебник казахского языка для взрослых тәрізді оқу құралдарын шығарды. Осы еңбектерінің әрқайсысы оқу жүйесінің сапалы болуын қадағалай келіп, арнайы мақсаттарды көздейді. Мәселен, Әліппе бастауыш мектепке арналған оқулықболса, Жаңа арна - білім табалдырығын тұңғыш аттағысы келген балаға бағытталған алғашқы кездегі оқу құралы, Жаңалық - колхоз мектептері үшін жазылған әліппе т.б. Автор балалардың қабілетін, жасын ескеріп, шағын әңгімелерді мақал сөздерді, қызықты аңыздарды саралап береді.
Ғалым-тілшінің еңбектерінің ішінде басқа ұлт өкілдеріне қазақ тілін үйретуді көздеген кітаптары, оқу құралдары ерекше орын алады. Бұл салаға қатысты жарияланған Т.Шонановтың еңбектері төмендегідей: Орыстар үшін қазақша әліппе, Самоучитель киргизского языка для русских, Учебник казахского языка для взрослых. Оқу құралдарының көпшілігі сол кездегі уақыт талабына сай бірнеше рет басылып шыққан. Мысалы, Учебник казахского языка для русской школы бес рет басылым көрген. Оқулық төрт бөлімнен құралған. Оқулықтың алғашқы үш бөлімінде әр түрлі тақырыптағы әңгімелерге, мәтіндерге көп орын берілген. Грамматикалық материалдар соларға жетекші ретінде сұрыпталып, шағындалып қосылған.
1922-1931 жылдардың көлемінде қазақ тілін оқыту, үйрету әдістемесіне байланысты көптеген пікірлер мен көзқарастар сол кезеңдегі Айқап, Қазақ, Қазақ тілі, Мұғалім, Шора, Шолпан, Сана, Жаңа мектеп, Еңбекші қазақ, Қызыл Қазақстан сияқты басылымдарда көптеп жарияланды.
Қазақ тілі әдістемесінің ғылыми негізі Қазан көтерілісіне дейінгі кезеңде басталған. Қазақстанда педагогика тарихы, сонымен бірге қазақ тілін оқыту мәселелері Ыбырай Алтынсарин есімімен байланысты. Ы.Алтынсарин ұлы орыс халқы мәдениетінің демократияшыл идеяларынан сусындады. Ол мектептегі оқу үрдісінің ғылыми негізде құрылуын, халықтың жаппай білім алуын, халқымыздың мәдениетінің ілгері дамуын аңсады.
Мектеп - қазақтарға білім берудің басты құралы, біздің барлық үмітіміз, қазақ халқының келешегі осы, тек қана осы мектептер деген болатын[4, б.281].
Ы.Алтынсарин Қазақ хрестоматиясы және Қазақтарға орыс тілін үйретудің бастауыш құралы оқулықтарын жазды. Қазақ балаларының ана тілінде сауатын ашу жұмысын тұңғыш рет дыбыстық әдіс бойынша ұйымдастырды. Ы.Алтынсарин оқулыққа жазған алғы сөзінде: 8 бөлімге бөлініп берілген зат аттарын оқушылар жаттап алғаннан кейін, әрбір бөлімнің соңында берілген грамматикалық ережелерге Құралда берілгеннен де молырақ тоқталу қажет және келтірілген үзінділерге сәйкес оқушыларға жаңа сұрақ қойып, сан, септік т.б. бойынша сөздердің өзгеруін олар игеріп алғаннан кейін, соған ұқсас мысалдарды көрсетіп бару керек [5, б.140]. Сондай-ақ жаттығу жұмысына, ауызша және жазбаша ойын дұрыс айтып, жаза білуге, еркін сөйлеуге үлкен мән берді.
Тіл мамандарының кеңес тұсындағы ең алғашқы зерттеулері мектепке керекті оқулықтар мен оқу құралдарын жасаудан басталды. Мысалы, 20-30 жылдарда тіл мамандары тек алфавит, орфография, пунктуация, ана тілі оқулықтары (грамматикалар), сөздіктер және басқа құралдар жасаудың айналасында еңбек еткен[6, б.19].
1935 жылға дейін қазақ тілін оқыту әдістемесіне арналған мақалалар ғана болды. Онан кейін осы жылы Бастауыш мектепте қазақ тілін оқыту әдістемесі деген атпен жинақ шықты.
1936 жылы орта мектептің 5-6 сыныптарына арналған Сейіл Жиенбаевтың Грамматика талдауыш, 1938 жылы Үлкендерге хат танытудың методикасы, 1939 жылы Бастауыш мектепте кітап оқытудың методикасы, 1941 жылы Қазақ тілі методикасы, 1942 жылы Грамматикалық таблицалар, 1944 жылы Жаттығу емле және тіл дамыту, 1946 жылы Қазақ тілі методикасы екінші басылымы) деген еңбектер жарық көрді [7, б.2].
Бұл аты аталған еңбектердің қазақ тілін оқыту әдістемесінде алатын орны ерекше. Онда қазақ тілі әдістемесінің педагогикалық негіздері, жазу жұмыстары, талдау үлгілері, грамматиканы оқыту, кітап оқу әдістемесі сияқты мәселелерге тоқталумен бірге, мұғалім сабақты біреудің көрсетіп бергенінен айнытпай орындауға міндетті емес, өз білгенінше түрлі әдіс қолдануға ерікті. Әдістеме рецепт те емес, әкімшілік нұсқау да емес, тек педагогикалық кеңес, жол-жоба деп өз еңбектерінде атап көрсетеді.
Қазақ тілін, әсіресе грамматиканы оқыту жөнінде пікір айтқан Қажым Басымов болды. 1938 жылы Грамматиканы оқыту жөнінде деген мақаласында оқыту әдістеріне тоқталды[8].
1940 жылы Ғали Бегалиевтің Бастауыш мектепте қазақ тілінің методикасы, осыдан кейін 1950 жылы Бастауыш мектепте қазақ тілі методикасының мәселелері деген кітабы жарық көрді.
1956 жылы Шамғали Сарыбаевтың Қазақ тілі методикасының кейбір мәселелері (І бөлім, фонетика және морфология) деген кітабы шықты.
1957 жылы Қазақстан Орталық Комитетінің басшылығымен қазақ тілі мен әдебиетін оқыту мәселелерін жақсартуға арналған республикалық кеңес өткізілді. Кеңсте қазақ тілі мен әдебиетін жақсарту туралы мәселе қаралды.
Осы жылдан бастап қазақ тілін оқыту әдістемесін зерттеуге ерекше мән беріліп, Қазақ ССР Оқу министрлігінің Ы.Алтынсарин атындағы педагогикалық ғылымдар ғылыми-зерттеу институтының қазақ тілі мен әдебиеті бөлімі қазақ тілі методикасының жүйелі курсын жасауға кірісті.
Қазақ тілі оқулықтары мен бағдарламаларын жақсарту жөнінде, методикалық еңбектер жазу, зерттеу жұмыстарын жүргізу, озат мұғалімдердің тәжірибелерін зерттеу мәселелерін дұрыс жолға қойып, қазақ тілін оқытуды жақсарту жөнінде көп еңбек сіңірген ғалым (сол кездегі институт директоры) профессор Ахмеди Ысқақов болды. Мектепте ана тілі мен әдебиетті оқыту туралы ғылыми-зерттеу жұмысын дұрыс жолға қою міндеттелінді. Озат мұғалімдерді,әдіскерлерді, ғалымдарды қазақ тілін оқыту мәселесімен айналысуға жұмылдырды, оларға ғылыми басшылық жасап, жөн сілтеді. Сондай жұмыстардың нәтижесінде осы жылдың өзінде-ақ қазақ тілін оқытудың кейбір мәселелері зерттеліп, бірсыпыра еңбектер жарық көрді.
Бұл салада Қазақ ССР-іне еңбегі сіңген мұғалім Иманбек Ұйықбаев Сейіл Жаманбаевтан, Шамғали Сарыбаевтан кейінгі қазақ тілін әдістемесін дамытушы, алғашқы зерттеушілердің бірі ретінде танылды. И.Ұйықбаевтың 1957 жылы Орта мектепте қазақ тілін оқыту мәселелері, Қазақ тілінде сөз таптарын оқытуға көмекші құралдар, ал 1962 жылы Қазақ тілі методикасының очерктері деген еңбектері басылып шықты.
Бұл аталған әдістемелік еңбектерде морфологияны оқытуға жан-жақты талдау жасалынды, оны қазір ұстаздар өздерінің іс-тәжірибесінде кеңінен пайдаланып жүр.
Синтаксисті оқыту да назардан тыс қалмады. Әмеди Хасенов қазақ тілі бағдарламалары мен оқулықтарын жетілдір, жақсарту жөнінде көп еңбек сіңірді. 1957 жылы Жай сөйлем синтаксисін оқытудың кейбір мәселелері, Пунктуацияны оқыту жолдары деген методикалық еңбектері жарық көрді.
Бұдан кейін әдістеменің басқа да мәселелері де зерттеліне бастады. Әсіресе, қазақ тілінің орфографиясы ғылыми әрі әдістемелік жағынан терең зерттеу тапты. Бұл салада көп еңбек еткен, орфография жөнінде күрделі әдістемелік еңбек жазған Кәшен Жолымбетов болды. Қ. жолымбетовтың 1958 жылы 5-6 сынып оқушыларында кездесетін орфографиялық қателерді түзету және болдырмау жолдары, 5-7 сынып оқушыларының ана тілінен өз бетімен жұмыс жүргізу үшін қосымша тапсырмалар (1961), Қазақ орфографиясын оқытудың негіздері (1962) атты әдістемелік еңбектерінде қазақ орфографиясын оқытудағы негізгі қағидалар мен әдіс-тәсілдер сараланып берілді.
Қазақ тіліндегі тыныс белгілерін оқытудың әдістемесін жан-жақты зерттеген - Шәріп Әуелбаев. Ш.Әуелбаевтың Қазақ тілі синтаксисі мен пунктуациясын оқытуға арналған құрылымдық схемалар (1971), Пунктуацияның қиын мәселелері (1977), Қазақ тілі сабақтарының мазмұны мен жоспарлау үлгілері деген монографиялық еңбектерін мұғалімдер жұртшылығы жақсы қабылдады. Әсіресе, тыныс белгілері жөніндегі жасаған құрылымдық кестелерін жоғары оқу орындары студенттері, жас мұғалімдер кеңінен пайдалануда.
Дәулет Әлімжанов пен Ыбырайым Маманов 1965 жылы Қазақ тілін оқыту методикасы атты еңбегінде қазақ тілін оқытудың негізгі міндеттері, тәрбиелік мәні, оның ғылыми негіздері, басқа пәндермен байланысы, білім берудің әдістері мен жолдары деген мәселелерге тоқталды. Бұл еңбек күні бүгінге дейін өзінің практикалық жағынан құнын жойған жоқ.
Ж.Аймауытов қандай мәселені сөз етсе де, қай пәнді (педагогика, дидактика, психология т.б.) зерттесе де, ең маңызды орынға тіл, оның тазалығы мен дұрыс қолданылуы туралы мәселені ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.