Дамудың психологиялық процесіндегі сыртқы фактордың ішкі факторға айналуы

Жұмыс түрі: Материал
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 10 бет
Таңдаулыға:

Дамудың психологиялық процесіндегі сыртқы фактордың ішкі факторға
айналуы

1. Оқыту мен тәрбиелеу процесінде балалардың психикалық дамуының
жолдары
2. Даму психологиясындағы тәсілдер мен білімді қолданудың
психологиялық механизмдері
3. Психиканы дамытудың биологиялық шарттары
4. Оқыту процесінде балалар дамуының педагогикалық шарттары мен
заңдылықтары

1. ОҚЬІТУ МЕН ТӘРБИЕЛЕУ ПРОЦЕСІНДЕ БАЛАЛАРДЫҢ ПСИХИКАЛЫҚ, ДАМУЫНЫҢ
НЕГІЗГІ ЖОЛДАРЫ
Адамның психикалық дамуының әлеуметтік сабақтастығын түсіну, даму
процесін тек білім мен дағдыларды жай жинақтауға әкеліп саюға болады
дегенді білдірмейді. Адамның психикалық дамуының әлеуметтік табиғатын
ескеру бұл процестің күрделілігі мен сан қырлылығын түсінуге мүмкіндік
береді, өйткені осылай қарастырғанда ғана даму қайсыбір жекеленген
функциялардың жетілуі немесе сан жағынан көбеюі түрінде емес, адамның
бүтіндей дамуы, яғни жеке адамның дамуы ретінде көрінеді.
Оқыту мазмұны және психикалық, даму. Балалардың дамуының оқыту
процесіндегі ең басты және анықтаушы жағы білімдерді іс-әрекет әдістерін
күрделендіруден тұрады.Қазіргі кезде көптеген зерттеушілер, ең алдымен
совет психологтары, оқыту мазмұны, яғни балаға берілетін білімдерді және іс-
әрекет әдістерін өзгерте отырып, баланың дамуын елеулі езгертуге бола-тынын
дәлелдеп берді.
Көптеген зерттеулерде (Л, А. Венгер, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин,
В. В. Давыдов) оқыту мазмұнына арнайы құралдарды (сенсорлық дамудағы форма,
түс эталондары, математиканы оқытудағы түрлі үлгілер мен схемалар өлшемі)
енгізу ақыл-ой дамуының мүлдем өзгермейтін және абсолюттік деп есептелген
сатыларында принципті өзгеріс туғызатынын көрсететін деректер алынды.
Мысалы, Швейцария психологы Ж. Пиаже өзі жүргізген зерттеулер негізінде
жеті-сегіз жасқа дейінгі балалар есеп амалдарын толық, мағынасында қолдана
алмайды деді. Пиаже сипаттаған санның сақталынбауы деген феномен көпке
мәлім. Оны мынадай тәжірибеден көруге болады. Біркелкі екі ыдысқа тең
мөлшерде су құяды. Одан кейін бала бір ыдыстағы судың басқа жіңішке биік
ыдысқа ауыстырылып құйылғанын көреді. Судың көтерілу деңгейіне қарай
болжамдап бала су көбейді дейді. Алайда совет психологтарының зерттеулері
көрсеткендей өлшем амалдарын пайдалануды үйреткен жағдайда мұндай феномен
бес жасар балалар арасында да болмайды екен.
Пиаженің есебі бойынша 11 —12 жасқа қарай ғана дамиды деген логикалык
операциялардың, егер оларды орындаудың арнаулы құралдарын енгізсе, мектепке
дейінгі жаста да мүмкін екендігі анықталды. Мысалы, алты-жеті жасар
балаларға заттарды арнаулы белгілері бойынша біріктіру үшін эталон-үлгі
қолдануды үйреткен жағдайда, бұл балалардың жіктеу операциясының механизмі
мен даму сатыларын елеулі өзгеріске түсірді. Зерттеулерден алынған деректер
төменгі класс, тіпті кейде мектеп жасына дейінгі балалардың оқу пәндерінің
ғылыми мазмұнын меңгере алатынын дәлелдеп отыр. Ғылыми білімдерді игеру
балалардың ойының дамуын түбегейлі қайта құруға се-бепші болады.
Ғылымның белгілі бір пәніне сай келетін білімдер айрықша міндеттері,
объектілері, операциялары бар күрделі құрылыммен сипатталады. Балалар жаңа
операцияларды олардың өздеріне тән функцияларында, яғни берілген операция
орындау құралы болатын іс-әрекетпен байланыстырып игеруі керек. Мысалы,
арифметикалық амалдар арифметикалық, есептерді шығару тәсілдері ретінде
енгізіледі. Белгілі бір есептерді орындау үшін қажетті операциялар жиынтығы
есеп шығару тәсілін құрайды.
Сөйтіп, оқытуда балалар белгілі бір есептерді және оларды шығарудың
тәсілдерін игереді. Кең көлемде есеп шығару мүмкіндігі тәсілді жалпылауға
байланысты, ал әркелкі мөлшерде жалпылау тәсілі алдымен өзінің құрылымымен
ерекшеленеді. Мәселен, кептеген балалар 1-класта арифметикалық, есептерді
нақтылы амалға бағдарлай әрі одан арғы тікелей арифметикалық іс-әрекетке
көше отырып шығарады. Сондықтан да балалар есепті кері шығаруда
қателіктерге ұрынады. Мысалы, Бала досына үш қарындаш берді, өзіне бес
қарындаш қалдырды. Оның неше қарындашы болды?— деген есепте балалар алу
амалын (өйткені бұл амал оларды әдеттегідей берді, қалды, деген
сөздермен байланыстырылды) қолданады. Демек, балалар арифметикалық амалдың
жалпылама мәнін түсінбейді, Түсінбеушілік арифметикалық есепті жалпылай
шығару тәсілінің өз құрамына теңдік-теңсіздік, бөлшек — бутін
қатынастарын және арифметикалық амалды енгізетін құрылымның күрделілігінен
келіп шығады. Жалпылау тәсіліне үйретілген балалар тікелей және кері
есептерді бірдей оңай шығара білген. Зерттеу нәтижелері, жалпы тәсілді
игергенде еңбекте де, кәсіптік оқуда да неғұрлым жоғары нәтижеге жетуге
болатынын көрсетіп отыр.
Сонымен, оқыту мазмұны, балалар игеретін білім мен іс-әрекет
тәсілдерінің ерекшеліктері, оқытудағы белгілі бірізділік балалар дамуының
негізгі қырларының бірін сипаттайды.
Тәсілдер мен білімді қолданудың психологиялық, механизмдерінің дамуы.
Іс-әрекеттің жалпы типін анықтантын қайсыбір біркелкі тәсілдерді балалар әр
түрлі дәрежеде сәтті қолдануы мүмкін. Бұл нақтылы іс-әрекетті жүзеге
асырудың, негізіне жататын психологиялық механизмдердін, ерекшелігіне
байланысты болады. Психологиялық зерттеулерден алынған деректер бұл
механизмдер жекелеген оқу пәндеріне тән операциялар мен
қарым-қатынастар түрінде ғана болмай, жалпылама сипатта болатынын көрсетіп
отыр. Мәселен, Д. И. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская
және тағы басқа психологтар ақыл-ой іс-әрекетінің жалпылама тәсілдерінің
(абстракция, салыстыру, анализ, синтез) балалар ақыл-ойы дамуының жалпы
процесінде алатын маңызын көрсетіп берді. Мысалы, бөлшек — бүтін
қатынасын арифметикалық есеп шығаруда қолдану үшін бала, бұл қарым-қатынас
жөніндегі жалпылама білімді есептің нақтылы шарттарымен үйлестіріп және
шарттардан осы қарым-қатынасқа сай келетін элементтерді (балада болған
қарындаштар — бүтін, ал қалғандары мен оның бергендері — бөлшектері) бөліп
шығаруы тиіс. Мұның бәрі өздігінен болатындай және мұндай көре білушілік
негізіне ешбір айрықша әрекет жатпағандай көрінуі мүмкін. Шындығында, бұлай
емес. Тәсілді қолдану процесінде берілген тәсілмен игерілген білімді
қолданылатын нақтылы міндетпен байланыстыра білу қажет. Оқушыларды мұндай
арақатынастың неғұрлым жоғары формаларына, мысалы, нақтылы және абстрактілі
білімнің ара-қатынасын белгілеп, байланыстыра білуге үйретіп отыру керек.
Тәсілдер мен білімді қолданудың негізіне жататын психологиялық
механизмдердің даму типі немесе дәрежесі қайсыбір оқушының дәл өзінде, ол
түрлі іс-әрекет орындағанда да, тіпті түрлі пән оқығанда да көбінесе
біркелкі болып шығады. Мысалы, негізінен мағлұматтың нақтылы мазмұнын
бағдарлап, ал абстрактілік жалпылама маңызды бөліп шығаруға келгенде
қиналатын балалар көбінесе бұларды математикада да, физикада да, тарихта да
әдебиетте де көрсетіп отырады. Сол сияқты, дәл осылай, формализмге үйір
болу материалдың нақтылы ерекшеліктерін талдау және есепке алу орнына
абстрактілі схеманы арттырып жіберу де балаларда әр түрлі іс-әрекеттерде
көрініп отыруы мүмкін.
Психиканы дамытудың, биологиялық шарттары. Айтып өткеніміздей, адам
психикасы дамуының негізгі ерекшеліктерін биологиялық заттармен, жетілу,
тұқым қуалау заңдарымен түсіндіру теория турғысынан алғанда қате болып
табылады және практикада үлкен қиындықтарға әкеліп соқтырады, өйткені бұл
жерде педагогқа көпе-көрнеу пассивті роль бөлінеді. Маркстік педагогикалық
және жас ерекшелігі психологиясы адамның психикалық даму заңдары әлеуметтік
жағынан сабақтас, даму процесі баланың өмір сүру жағдайы мен тәрбиесінің
күрделі жиынтығымен анықталады деген түсінікті басшылыққа алады.
Бұлай болған жағдайда дамудың биологиялық шарттарының, тұқым
қуалаушылықтың, бала организмі дамуының нейро-физиологиялық
ерекшеліктерінің, оның психикасының дамуындағы ролі қандай?
Адамның психикалық іс-әрекеті — өте күрделі құрылым. Оның
ерекшеліктері алдымен баланың тіршілігі және тәрбиесімен сабақтас. Сөздік-
логикалық ес, ұғынымды ойлау, заттық қабылдау және адамға тән басқа да
жоғары психикалық функциялар биологиялық тұқым қуалаушылық жолмен
қалыптасып, берілмейді. Бұл олардың тарихи даму процесінде өзгерістерге
ұшырап, жетіле түсуіне мүмкіндік береді.
Адамның өмірде қалыптасатын күрделі психикалық іс-әрекеті (ойлау,
сөйлеу) мен неғұрлым қарапайым табиғи функцияларын (мысалы, қозу мен тежелу
процестерінің арақатынасымен ерекшеліктері) ажырата білу керек. Психикалық
іс-әрекет өзіне басқа да көптеген компоненттермен қоса осынау қарапайым
функцияларды да қамтиды. Мәселен, адамның музыкалық қабілеттері мен жоғары
дыбыс айырғыштығының, математикалық ойлауы мен кеңістік анализі және
синтезі функциялары арасындағы байланыс белгілі. Әдетте нышандар деп
аталатын қарапайым, табиғи қасиеттер адамның сыртқы жағдайлар әсерімен
қалыптасатын күрделірек іс-әрекеттердің құрамына кіреді.
Белгілі бір жағдайларда қарапайым функциялар жөнді жетілмеген немесе
бұзылған кезде өздерінен жоғары орналасқан неғұрлым күрделі психикалық іс-
әрекетті де айқындай бастайды. Мысалы, ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.