Сөйлеу дамуының ерекшеліктері
Жалпы тіл кемістігі бар балалардың танымдық процестерінің дамуын зерттеу
5В 010500- Дефектология мамандығы бойынша
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..3
I ЖАЛПЫ ТІЛ КЕМІСТІКТЕРІ БАР БАЛАЛАРДЫҢ ПСИХИКАЛЫҚ
ДАМУ МӘСЕЛЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ ... ... ... ... ... ... ... ... .. 6
1. Мектепке дейінгі жастағы балалардың психикалық даму мәселесі ... ... 6
1.2 Балалардың танымдық процестерінің қалыптасуын теориялық
талдау ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..16
3. Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың ес процесінің даму
ерекшеліктері
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ..22
II ЖАЛПЫ ТІЛ КЕМІСТІКТЕРІ БАР МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ
ЖАСТАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ ЕС ПРОЦЕСІНІҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІН
АНЫҚТАУ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ...33
2.1 Мектепке дейінгі жастағы жалпы тіл кемістіктері бар балалардың ес
процесінің ерекшеліктерін эксперименталды анықтау жұмысы
... ... ...33
2.2 Есте сақтау танымдық процесін түзете-дамытуға бағытталған
жұмыс
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ...41
2.3 Эксперименталды жұмыстың салыстырмалы
нәтижелері ... ... ... ... ... .47
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... .54
ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ..56
КІРІСПЕ
Ес - бір-бірімен байланысты бірнеше өзіндік процестерден тұратын
күрделі психикалық процесс. Ес адам баласына қажет, өйткені ол арөылы
мәліметтер жинақталып, есте сақталады да келешекте білім мен дағдылар
ретінде жеке өмірік тәжірибеде қолданылады. Психологиялық ғылымның алдында
ес процестерін зерттеумен байланысты бірнеше күрделі міндеттер тұр:
мәліметтер қалай сақталады, бұл процестің физиологиялық механизмдері
қандай, есте сақтаудың шарттары қандай, оның шеңбері қандай, сақталған
мәліметтердің көлемін кеңейтуге мүмкіндік беретін тәсілдердің қолданылуы.
Осы мәселелермен қатар басқа да сұрақтар бар: есте сақтау іздері қалай
сақталады, бұл іздердің қысқа және ұзақ мерзімге сақталу механизмдері
қандай, бұл механизмдер қандай өзгерістерге ұшырайды және де осы
өзгерістердің адамның танымдық процестерінің дамуына әсері.
П.П.Блонскийдің пікірінше, бала даму процесінде бірін-бірі
толықтыратын ес процесінің төрт кезеңін меңгереді: моторлық, аффективтік,
бейнелі және вербалды. Сонымен қатар П.П.Блонский ес процесінің генетикалық
деңгейлі негізгі түрлерін бөліп қарастырған: алғашқы айларда шартты
қозғалыс рефлекстер түрлерімен сипатталатын моторлы ес; алты ай шеңберінде
аффективті ес пайда болады; бала өмірінің екінші жылында бейнелі ес және
кешірек (3–4 жаста) логикалық ес қалыптаса бастайды және де оның дамуы
ұзаққа созылады. Бірінен соң бірі дамитын ес процесінің түрлері сананың
түрлі даму кезеңдеріне жатады деген ой да бар және де ес, сананың жоғары
даму кезеңіне көтеріле тұрып, сөйлеу процестеріне негізделе отырып ойлау
процесіне жақындай түседі. Балалардың ес процесі 3–4 жаста көрініс табады
деген дәлел П.Жанеге ес процесі сөйлеудің күрделі қалпы пікірін негіздеуге
себеп болды. Мағыналық есте сақтау балаларда сйлеу тілі пайда болуымен
анықталады және де сөйлеу тілінің әрі қарай дамуы мен өмірлік тәжірибе
жинақталуымен шартталады, яғни сөйлеу тілінің кемістіктері естің дамуына
тікелей ісер етеді. Таза, дұрыс сөйлеу – адамның қалыпты психикалық
дамуының маңызды шарттарының бірі.
Сөйлеу – акустикалық, жазбаша немесе пантомимикалық белгілер арқылы
мәліметті жеткізудің жоғары деңгейлі тәсілі. Оның әлеуметтік функциясы –
қарым-қатынасты іске асыру. Интеллектуалдық аспектте – ойлау
категорияларының негізін құрайтын абстрактілеу мен жалпылау механизмі.
Тіл бұзылыстары бар балалардың есте сақтау бұзылыстары бар.
Нейропсихологияда есті күрделі функционалдық жүйе ретінде қарастырады, оның
ұйымдастырылуында тұтастай бірігіп жұмыс жасайтын ми қыртыстарының
аппараттары мен ұсақ жүйелері қатысады.
Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың есте сақтауының барлық
түрлері қалай дамиды? Мәселенің актуалдылығы қазіргі таңда жеткілікті
зерттелмегенімен, осы бағытта жұмыс жүргізу үшін ғылыми әдістерді қолдану,
теориялық және практикалық ұсыныстарды нақтылаумен анықталады. Л.С.Волкова
мен С.Н.Шаховскаялардың ойынша, байланысты сөйлеу тілін меңгеру
мәліметтерді өңдей алу қабілеттіліктерімен, қысқамерзімді естің көлемімен
байланысты. Адам тілі қабылданады немесе айтылады қысқа уақыттық шеңберде.
Сондықтан бала тілдік мәліметті өңдеу, жобалау және кодтау стратегиясын
меңгеруі тиіс. Алғашқыда бала қарапайым тілді меңгереді, уақыт өте келе
оның тілі күрделене түседі. Осы кезеңдерде ес процесінің түрлері қажетті
сапалық деңгейде дамы өте маңызды. Мағыналық есте сақтау балаларда сөйлеу
тілі дами бастау процесімен қатар жүреді, сонымен қатар өмірлік тәжірибенің
жинақталуымен байланысты. Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың барлық ес
процестерінің түрлерін зерттеу (көру, есту, мағыналық, бейнелі,
механикалық, мағыналық) арқылы кемшіліктерді жоюға мүмкіндік аламыз. Әдетте
жалпы тіл кемістіктері бар балалардың, қалыпты деңгейде дамып келе жатқан
балалармен салыстырғанда көру есі бірдей дамуы мүмкін.
Ж.Пиаже сөйлеу тілі дамуының когнитивті (интеллектуалды) базисінің негізін
ашып талдады. Оның ойынша, сөйлеу тілінің толыққанды дамуының
алғышарттарының бірі болып баланың сенсомоторлық интеллектінің, ес
процесінің дамуы табылады.
Ес процесі мәселесі көптеген ғалымдардың зерттеу тақырыбы болып
табылғанымен, олар оның құрылымын, генезін, басқа психикалық функциялармен
байланысуын түрлі бағыттардан түсіндірген (П.П.Блонский [4], Л.С.Выготский
[8], П.Жане [12], З.М.Истомина [15], О.С.Лебедева [19], А.Р.Лурия [21]),
бірақ жалпы тіл кемістіктері бар мектеп жасына дейінгі балалардың ес
процесінің даму мәселесі жеткілікті зерттелмеген, яғни зерттеу жұмысының
актуалдылығы сөзсіз анық.
П.П.Блонскийдің ес процесінің төрт кезеңі мен генетикалық негіздері
жайлы зерттеулері, П.Жаненің балалардың ес процесі 3–4 жаста көрініс
табады - деген дәлелі мен ес процесі сөйлеудің күрделі қалпы - деген
пікірі зерттеу жұмысының тақырыбыны негіздеуге себеп болды. Сонымен, жалпы
тіл кемістігі бар мектепке дейінгі жастағы балалардың ес процесі
мәселесінің өзектілігі мен маңыздылығы, оның теориялық және тәжірибелік
өңделуінің жеткіліксіздігі зерттеу жұмысының тақырыбын Жалпы тіл кемістігі
бар балалардың танымдық процестерінің дамуын зерттеу - деп алуға негіз
болды.
Диплом жұмысының мақсаты: жалпы тіл кемістіктері бар мектепке
дейінгі жастағы балалардың есте сақтау процесінің ерекшеліктерін зерттеу
табылады.
Зерттеу нысанасы: мектепке дейінгі жастағы жалпы тіл кемістіктері
бар балалардың есте сақтау процесі.
Зерттеу пәні: мектепке дейінгі жастағы жалпы тіл кемістіктері бар
балалардың есте сақтау процесінің ерекшеліктері.
Ғылыми болжам: мектепке дейінгі жастағы жалпы тіл кемістіктері бар
балалардың барлық ес түрлерінде ерекшеліктері бар, оларды анықтай алсақ,
онда тиімді ұйымдастырылған түзете-дамыту жұмыстары арқылы есте сақтау
түрлерінің көрсеткіштеріне әсер ете аламыз.
Қойылған мақсат келесі міндеттерді шешуді талап етті:
1. Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың ес процесінің даму заңдылықтары
мен алғы шарттарын талдау.
2. Тіл кемістіктері бар балалардың ес процесінің қалыптасу ерекшеліктерін
теориялық тұрғыдан талдау.
3. Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың ес процесін зерттеуге арналған
әдістерді жинақтау, талдау.
4. Эксперименталды анықтау жұмысын жүргізу.
5. Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың ес процесінің дамытуға бағытталған
түзете-дамыту жұмысын жүргізу.
6. Эксперименталды жұмысты қорытындылау.
Зерттеу әдістері: диплом жұмысының тақырыбы бойынша теориялық
психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді талдау; эксперимент; сұрау;
нәтижелерді сандық және сапалық өңдеу.
Зерттеу жұмысының әдіснамалық негізін П.П.Блонскийдің ес процесінің
төрт кезеңі мен генетикалық негіздері жайлы зерттеулері, П.Жаненің
балалардың ес процесі 3–4 жаста көрініс табады және ес процесі сөйлеудің
күрделі қалпы - деген пікірлеріне негізделіп жүргізілген зерттеулері,
баланың психологиясын зерттеуде түбегейлі, жан-жақты қарастырылып алынған
Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина, В.С.Мухиналардың мәліметтері, сөйлеу әрекетінің
күрделі құрылымы туралы ілім (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев),
жақын және өзекті даму аймағы туралы концепция (Л.С.Выготский), негізгі
диагностикалық принциптер (Л.С.Выготский, С.Я.Рубинштейн, А.Р.Лурия,
А.Н.Леонтьев), сөйлеуінде жалпы тіл кемістігі бар балалар туралы
фундаменталды еңбектер (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова,
Г.В.Чиркина, И.К.Колповская, К.К.Омирбекова, Г.М.Коржова, З.Мовкебаева)
және басқалардың жұмыстары құрады.
Зерттеудің теориялық маңыздылығы: мектепке дейінгі жастағы жалпы тіл
кемістіктері бар балалардың ес процесінің даму мәселесінің теориялық
тұрғыдан басқа да зерттеулерді салыстыра отырып талдануы.
Жұмыстың тәжірибелік маңыздылығы жалпы тіл бұзылыстары бар балалардың
ес түрлерін түзете-дамыту әдіс-тәсілдерін қолдануда.
Зерттеудің эксперименталды базасы: Алматы қаласының №8 бала бақшасы.
Зерттеу жұмысының кезеңдері:
1. алғашқы кезеңде (2012ж.) теориясы мен практикада мәселенің зерттелу
жағдайы қарастырылды, зерттеу бағдарламасы құрылды;
2. екінші, негізгі кезеңде (2012-2013ж.ж.) зерттеудің пәні, нысаны,
міндеттері белгіленіп, анықтау, қалыптастыру және бақылау эксперименталды
жұмыстары жүргізілді;
3. үшінші, соңғы кезеңде (2013ж.) эксперименталдық жұмыстың нәтижелері
математикалық әдістер арқылы өңделіп, зерттеу жұмысының болжамы
дәлелденгені анықталды; жалпы қорытындылар жасалды. Қорытынды мәліметтер
диплом жұмыстарына қойылатын талаптарға сәйкес безендірілді.
Дипломдық жұмыстың құрылымы және көлемі: зерттеу жұмысы кіріспе, екі
тарау, қорытынды және қолданылған әдебиеттер тізімінен тұрады.
I ЖАЛПЫ ТІЛ КЕМІСТІКТЕРІ БАР БАЛАЛАРДЫҢ ПСИХИКАЛЫҚ
ДАМУ МӘСЕЛЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Мектепке дейінгі жастағы балалардың психикалық даму мәселесі
Адамда тілдік процестердің қалыптасуын, ми мен тіл яғни, екі
материалды жүйе арасындағы И.М.Сеченов пен И.П.Павловтың рефлекторлы
теориясында бейнеленген. И.М.Сеченов мидың рефлекторлы жұмысына адам
өмірінің саналы және саналы емес барлық аспектілерін қосты, сөйлеудің
сезімнен тыс объектілермен ойлаудың негізгі жағдайы ретіндегі рөлін
көрсетті. И.М.Сеченов өзінің физиологиялық зерттеулерімен сөйлеу-ойлау
механизмі туралы ілімінің негізін салды және сөйлеудің психологиялық
теориясын жасады. И.П.Павлов физиологиялық жаңа бөлімінің - бас миының
үлкен жартышарларының физиологиясының негізін салушы болып табылады. Ол
былай белгіледі: екінші сигналдық жүйені басқару бірінші мен тікелей
байланыста жүзеге асырылады. Байланыстың бұзылуы сөйлеудің сөздің мағынасыз
ағынына айналуына әкеледі.
А.Р.Лурия белгілегендей, сөйлеу аймақтары бас ми қабығында Брок және
Вернике аймақтары деп аталады. У.Пенфилд көмекші рөл ойнайтын жоғарғы
сөйлеу аймағын тапты. Автор барлық үш сөйлеу механизмі сияқты басқаратынын
дәлелдеді.
М.М.Кольцова белгілегендей, сөйлеу тітіркендіргіштеріне келетін бас
миының қозғалыс бөлімін сөйлеу қимыл орталығы деп аталады.
Сөйлеу-қимыл анализаторы тек сөйлеу қалыптасқаннан кейін әрекет ете және
дами бастайды.
И.П.Павловтың екі сигналды жүйесі туралы идеясын дамытып, А.Н.Соколов
өз зерттеулерінде ішкі сөйлеудегі 1-ші сигналдық жүйенің спецификасын
көрсетті. Ол ұғымның сөйлеу жүйесін меңгеру сөйлейтін адамда ойлаудың басқа
формалары - көрнекі-бейнелік,
көрнекі–тәжірибелік ойлау болатынына әкеледі деді. Олар ішкі сөйлеу түрінде
сақталатын, сосын белсендіретін ұғымның тілдік негізде жүзеге асырылады.
А.Н.Соколов ішкі сөйлеуді ойлаудың негізгі механизмі ретінде
қарастырады. Ол ішкі сөйлеу әр түрлі сөйлеу мезанизмдерінің арақатынасынан
тұрады деп есептеді (қимыл, есту, көру).
Ауызша сөйлеудің қалыптасуының психологиялық аспектісі туралы
мәселені қарастырып, мынаны белгілеген жөн: қазіргі психологиялық ғылымның
өзегі ретінде психиканың детерминизациясы іс-әрекетінің теориясы қызмет
етеді. Оны жасауда Л.С.Выготскийдің орны ерекше. Тіл жалпы психологиялық
категория жүйесіне сана мен тілді түсіндіру арқасында қосылған.
Л.С.Выготскийдің жоғарғы психикалық функциялардың шығу тегі туралы
психологиялық концепциясында белгінің заттық іс-әрекеттегі функциясы туралы
тезисі басты орын алады. Л.С.Выготский сөйлеудің пайда болуы және дамуы
туралы мәселелерді өңдеген. Ғалым көрсеткендей, сөйлеу белгінің әр
түрлілігінің бірі. Белгілерді иелену заттық ортақ іс-әрекет процесінде және
қатынас арқылы жүреді.
Психологтар (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, т.б.) ауызша сөйлеудің
құрылуы іс-әрекетінің пайда болуы ретінде жүреді деп белгіледі.
Сәйкесінше, кез-келген іс-әрекеттегі сияқты ауызша сөйлеудің қалыптасуы
үшін маңызды жағдай балада сөйлеу іс-әрекетінің мотивациялық жағының дамуы
болып табылады. Сөйлеудің дамуы үшін қатынаста қоршаған орта заттарымен іс-
әрекет арқылы қажеттіліктер болуы керек. Тілдік қабілеттілік ерте жаста
заттық іс-әрекетпен меңгеру процесінде құрылады. Осы мәселе келешекте
зерттеуді қажет етеді.
Көптеген ғалымдар белгілегендей, тілдік қабілеттілік баланың еліктеу
бойынша нақты жағдайда ересектердің сөйлеу іс-әрекетімен заттық
іс-әрекетін жасай алуы, сонымен бірге жеке сөздердің мағынасын талдай және
жалпылай алуы ретінде қарастыру керек. Сөйлеудің дамуы - бұл қатынас
тәсілінің дамуы, бала қатынас процесінде сөздің дыбыстық құрамын, сөйлемнің
белгілі модельдерін меңгереді.
Баланың психикалық дамуы мәдени-тарихи тәжірибені меңгеру негізінде
жүреді, оны иеленуші - ересек адам. Бұл процесс күрделі сипатта болады,
онда баланың ересек адаммен квалификацияланған ұйымдастырылған қатынасы
ерекше рөл ойнайды. Баланың ересек адаммен қатынасының спецификасын
зерттеумен Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина айналысты.
(8, 25).
М.И.Лисинаның басқаруымен орындалған зерттеулер көрсеткендей, ересек
адамдармен қатынасы туылғаннан бастап 7 жасқа дейінгі балаларда қатынастың
тұтас формасының ауысуынан тұрады. Олардың әрқайсысы қатынасты қажет
етумен, басты мотивпен, негізгі құралдармен сипатталады, яғни қатынас түрі
қатынас іс-әрекетінің дамуының белгілі деңгейін белгілейді.
Сөйлеу өмірдің алғашқы 3 жылында қалыптасады (М.М.Алексеева,
М.М.Кольцова). Бала 3 жаста қоршаған ортамен қатынастың белгілі түрлерін
меңгереді: ситуативті-тұлғалық (бала өмірінің 1-ші жарты жылы және
ситуативті іс-әрекеттік (6 ай-6-3 жас), 3 жастан бастап қатынастың жоғарғы
түріне ауысады-жағдайдан тыс-таным қатынасы (3 жас-5 жас). Бұл форма
қатынастың таным мотивтері және сөйлеу құралдарымен сипатталады. Ал
6-7 жаста қатынас жағдайдан тыс тұлғалық формаға ауысады, ол тұлға
мотивтері негізінде тұжырымдалады және қатынастың сөйлеу құралдарының
көмегімен жүзеге асыралады. (9, 12)
Тілдік процесті қарастырып сөйлеу іс-әрекеті, баланың психикалық дамуы
оның іс-әрекеті, қатынас процесінде жүретінін ескеру қажет. Қатынас іс-
әрекеттің ерекше түрі болып табылады. Тілдік процесс сөйлеудің қалыптасу
процесіне іс-әрекеттік тәсіл сөйлеу іс-әрекетінен тұрады. (16, 20)
Тілдің тілдік жүйесі туралы мәселені қозғағанда, мектепке дейінгі
мекемелерде сөйлеумен рингте тілді жүйелі ұйымдастыруды ескеру қажет. Тіл
жүйесі қатынастың 3 принципінде құрылады: синтагмалық (бір деңгей
бірліктер арасындағы қатынас), ол баламен нақты жағдайда меңгеріледі;
парадигмалық (жалпылаудың әр түрлі өлшеміндегі сөздердің арасындағы
қатынас), оны меңгеру үшін сөйлеу материалын жақсылап таңдап және тілдік
бақылау жүргізу қажет, иерархиялық (қатынас тіл құрылысын оның әр түрлі
деңгейі қөзқарасынан сипаттайды), оның элементтері мектепке дейінгі
мекемелерде де зерттеледі.
Адамның денелік және психикалық дамуы келесі жас сатыларынан өтеді:
нәрестелік, ерте балалық шақ, мектепке дейінгі жас, кіші мектеп жасы,
жасөспірімдік шақ, жастық шақ, кемелденген шақ. Интеллект ерте балалық шақ
сатысында пайда болады және интенсивті дами береді. Бірақ ол адамда дамиды
және сөйлеумен тікелей меңгеру жағдайында жетілдіреді.
Егер баланы қоршаған ересек адамдар оны нәрестелік шақтан дұрыс үйрете
бастаса, онда елестету, сосын ойлау қабілеті дамиды; әр жас сатысымен бұл
қабілеттер жетіле береді. Интеллектпен бірге
эмоционалды-еріктік сфера да дамып жетіледі. (6, 23)
Сөйлеу қатынасынсыз, яғни әлеуметтік қоғамдық ортасыз адам толыққанды
тұлға бола алмайтыны ғылыми дәлелденген. Сөйлеу - өскелең адамның
психикасының жоғарғы бөлімдерінің дамуының құралы екенін біз есте
сақтауымыз керек. Баланы ана тіліне оқытып, ересектер оның интеллектісі
мен жоғарғы эмоциясының дамуына мүмкіндік береді, оның мектепте оқуына
алғышарт құрайды. (3, 19)
Сөйлеуді өз уақытысында және толық меңгеру балада толық психиканың
қалыптасуының және әрі қарай дамуының алғашқы маңызды жағдайы болып
табылады. Өз уақытысында, яғни туылғаннан басталған, толық, демек, тілдік
материал көлемі бойынша жеткілікті және баланы сөйлеумен меңгеруге оның
мүмкіндіктерін әр жас сатысында толық ашу. Баланың сөйлеуіне алғашқы жас
сатыларында көңіл бөлу маңызды, өйткені, бұл уақытта ми дамиды және оның
функциялары қалыптасады. Физиологтардың зерттеулеріне сәйкес орталық
жүйке жүйесінің функциялары олардың интенсивті құрылу кезеңінде жаттығуға
жеңіл болады. Бұл функциялардың дамуы жаттығусыз тоқырайды және өмір бақи
солай қалуы мүмкін. Сөйлеу шығармашылығы функциясы үшін мұндай
дағдарыстық кезең баланың өмірінің алғашқы 3 жылы болып табылады; бұл
кезеңде негізінен мидың сөйлеу аймақтарының анатомиялық жетілуі аяқталады,
бала ана тілінің басты грамматикалық формаларын меңгереді, үлкен сөздік
қоры жинақталады. Егер баланың сөйлеуіне осы алғашқы 3 жылда көңіл
бөлінсе, онда келешекте көптеген күш керек болады.
А.Н.Гвоздев 1жастан 7 жасқа дейін сөйлеудің дамуында 3 кезеңді бөледі:
1-ші кезең- аморфты сөз- түбірлерден тұратын сөйлемдер кезеңі: 1 жас 3
ай-1жас 8 айда бір сөздік сөйлемдер буындар айтады; 1 жас 8ай – 1 жас 10
айда-бірнеше сөз буындардан сөйлем айтады.
2-ші кезең- сөйлемнің грамматикалық құрылысын меңгеру кезеңі: 1 жас
10 ай-2 жас 3 ай – сөйлемінде жинақы сөздер қолданылады, зат есім, сын
есімнің септік жалғаулары, етістіктің жеке жалғаулары меңгеріледі: 2 жас 3
ай- 3 жас сөйлемінде синтаксистік қатынастарды көрсету үшін қызметші сөздер
қолданылады.
3-ші кезең- қазақ тілінің грамматикалық жүйесін меңгеру кезеңі: 3 жас-
7 жас- грамматикалық құрылыс және сөйлеудің дыбыстық жағы жетіледі,
сөздікті байыту үшін алғышарттар құрылады.
Баланың сөйлеуінде жүйелі түрде мыналар дамиды:
1) сөйлемнің синтаксистік қатары (сонымен бірге оның интонациясының
анықтылығы);
2) сөздердің морфологиялық жинақтығы;
3) сөздердің дыбыстық құрамы.
Баланың сөйлеуінде 3 және 7 жас кезеңінде грамматикалық формалар-
интенсивті көбейеді және сөйлеу ортасының жеткілікті даму потенциалында ол
ана тілінің грамматикалық заттарын және оның фонетикалық жүйесін меңгере
алады, ол сөздік баюына мүмкіндік береді.
Мектепке дайындық ұғымының жалпы анықтамасы балалар психологиясында
осы уақытқа дейін көпмағыналылығы, көпқабаттылығы салдарынан
қарастырылмаған.
А.Анастази мектепке дайындық ұғымын мінез-құлық сипаттамасын
мектеп бағдарламасында меңгеруінің оптималды деңгейі үшін қажетті білім,
біліктілік, мотивтерді меңгеруі деп анықтады. Басқа мінез-құлық
сипаттамасы ұғымы бұл жағдайда кең ауқымды және де шексіз критерийлер
қатарын өзіне қосады.
Біздің пікірімізше толық анықтаманы И.Шванцара берді. Оның нұсқауынша
мектеп жасына жетілу - дамудың қандай да бір деңгейге жетуі, баланың
мектепте оқуында қабілетті болуы. Сонымен қатар И.Шванцара мектепке
дайындықтың компоненттер жинағын көрсетті, олар ақыл-ой, эмоционалды,
әлеуметтік.
Л.И.Божович белгілегендей мектепке дайындық ойлау әрекеттерінің
нақты даму деңгейі, таным қызығушылықтары, оқушының әлеуметтік қалпын
қабылдау дайындығы факторларынан қалыптасады.
А.И.Запорожец аналогиялық көзқарастарды ұстанып, мектепке дайындықтың
келесі компоненттерін белгіледі: мотив, танымдық, талдау-жинақтау
әрекетінің даму деңгейі, әрекетті еркін жүйелеу механизмін қалыптастыру
сатысы.
Л.А.Венгер жоғарыда аталған факторларды толықтырды: мектеп пен
сабақтарға жауапкершілік қатынасының қажеттілігі, өз мінез-құлығын еркін
басқара білу, үлкендер мен құрдастарымен біріккен іс әрекетті анықтайтын
өзара қарым-қатынасты орнату бойынша білімдерді саналы меңгеруді
қамтамасыз ететін ақыл-ой жұмыстарын орындау.
М.И.Лисина, Е.Е.Кварцованың зерттеу жұмыстары мектепке дайындық ұғымы
шартты түрде мектептік білім алуға коммуникативті дайындық ретінде
анықтауға болатын критерийлермен толықтырылды.
Осыдан келе көптеген психофизологиялық және педагогикалық
зерттеулерден шыға отырып, мектепке дайындықтың құрылымы бойынша күрделі
көп компонентті түсінік болып табылатындығын мойындауымыз керек, келесі
қабаттарды бөліп көрсетуге болады:
а) тұлғалық дайындық өзіне оқушы қалпын қабылдауда оқушының дайындығын
қосады. Оған мотивациялық аймақтың нақты даму деңгейі, өз іс әрекетін еркін
басқару қабілеті, таным процестерінің дамуы кіреді. Мұнда сонымен қатар
баланың эмоционалды аймағының даму деңгейі жағымды эмоционалды
тұрақтылықпен салыстырылып, ескеріледі.
б) ақыл-ой дайындығы баланың қоршаған әлем жайлы түсініктері мен нақты
білімдер жинағының көптігін болжайды, сонымен қатар оқу әрекетінің
қалыптасуы алғы шарттарының көптігін болжайды.
Е.И.Рогов мектептік білім алуға ақыл-ой дайындығының келесі
критерийлерін көрсетті:
- дифференциалды қабылдауы;
- аналитикалық ойлау (құбылыстар арасындағы байланыс пен негізгі
белгілері сезіну қабілеттілігі, үлгіні айту қабілеттілігі);
- іс әрекетке рационалды қадам жасау (фантазия рөлінің әлсіреуі);
- логикалық есте сақтау;
- қосымша күштер есебінен білімдерді алуға қызығушылығының артуы;
- есту бойынша сөйлеу тілін меңгеру, белгілерді түсіну және қолдану
қабілеті;
- қолдың ұсақ қимылдарының, көру қозғалыс жүйесінің дамуы.
в) әлеуметтік психологиялық дайындық өзіне балалардың сапаларын
қалыптастыруын қосады, осы арқылы мұғалім мен басқа балалармен қарым-
қатынас жасай алады. Бұл компонент балалардың құрдастары мен үлкендермен
қарым-қатынас дамуының тиісті деңгейіне жетуін болжайды. (М.И.Лисина
бойынша жағдайдан тыс тұлғалық) эгоцентризмнен децентрацияға ауысуы.
Біздің елімізде мектепке 7жастан қабылдау кездейсоқ алынбаған. Баланың
дәл осы даму кезеңі 7 жастағы дағдарыс атауын алған, оның көпшілігін
Л.С.Выготский атап өткен. Оның нұсқауынша, дәл осы кезеңде балалық
тынымсыздығын жоғалтып- баланың ішкі және сыртқы тұлғасының
дифференциациясының басталуы жүреді. Балада мағыналық қобалжулар, қобалжу
мен ішкі күрес пайда болады. Л.С.Выготский атап өткендей қобалжулар тұлға
аралық қатынасты зерттеуге және де ортаның байланысын да бірлік болып
табылады, био әлеуметтік құрылымы болады. Ол 7 жастағы дағдарыс белгілерін
былайша бөлді: қылық көрсетуі, өзіне сүйіспеншіліктің пайда болуы, өзін-өзі
бағалауы. Өзін-өзі бақылауды сыртқы әсерге қатысты субъектінің
автономиясын қамтамасыз ететін мотивациялық жүйе фактісі ретінде ескерсек,
онда мектепке дейінгі жастағы орталық жетістіктерді мотивация жүйесінің
қалыптасуын берік атауға болады. Бастапқы сатыларда өзін-өзі бақылауда
жеке жүйелері одан тыс әсерлерден пайда болады, өзін жүйелеу жолымен пайда
болып, сол әсерлерден тәуелсіз болады (жеткен тәуелсіздік деңгейі өз
кезегінде дамудың жеке спецификалық көрсеткіші ретінде қызмет атқарады).
Л.И.Божович тұлғаның қалыптасуындағы орталық түйіні адамның мотивациялық
аймағының дамуы, оның қажеттіліктері, ұмтылысы, ынтасы болып табылады.
Мотивациялық аймақтың дамуына байланысты баланың таным қабілеттерінің
дамуы, оның дағдысы, біліктілігі, әдеттері, мінезінің дамуы жүзеге
асырылады.
7 жас дағдарысы жайлы Божович баланың осы жаста өзіндік әлеуметтік
Мен пайда болып, өзіне түсінікті жаңа ережелерді түсінуге ұмтылып,
қоғамдық мағыналы әрекетке – оқушы қалпына ұмтылатынын атап өтті. Мектеп
жасында бала қоғамды тәжірибені меңгерудің жоғарғы сатысына көшеді. Оның
жүзеге асырылуы үшін, - А.В.Запорожец нұсқады, - сәйкес мотивтер мен саналы
әрекетке ұмтылу мектепке дейінгі балалық шақта қалыптасу керектігін маңызды
деп есептеді. Кейінірек мектепте оқыту барысында, балаларға оның әлеуметтік
мағынасы ашылады, ол келесіні қорытындыланады, оқудың әсерінен қандай да
бір нәтижеге жетіп қоймай, оқушылардың өздерінің шыңдалуы, жаңа білім,
біліктілікпен қаруландыру, қабілеттерін дамыту, мұның барлығы болашақта
қоғамдық пайдалы әрекеттерге қажетті болып келеді. Осыған байланысты
баланың алдында жаңа міндеттер қойылады, тәжірибелік және ойын барысында
шешілген міндеттерге қарағанда жақсырақ.
Егер балалардың бұрын қалыптасқан әрекеті сыртқы әрекеттің
қалыптасуына бағытталған болса, онда қазір баланың алдында әрекет
тәсілдерімен нақты қоғамды меңгеру жолымен өзін-өзі өзгерту міндеті тұрады.
Мектепте оқу барысында жаңа мотивтер мен жаңа әрекет міндеттерінің
қалыптасуы мектептік оқыту жағдайында баланың ішкі қалпын түбегейлі
өзгертуді болжайды, Д.Б.Эльконин қолданған позициядан, шартты түрде
тәжірибелі немесе утелитарлы, теориялық немесе танымдық позиция деп аталуы
мүмкін.
Л.И.Божович баланың жасына сай мазмұнына қарай тұлғалық бағытын
өзгеретіндігін атап өтті. Жас өскен сайын баланың мотивтік құрылым
тұрақталады. Божович сонымен қатар келесіні нұсқады мотивациялық аймақтың
иеарархиялық құрылымы адамның тұлғалық бағыттылығын анықтайды, ол сипатына
қарай әртүрлі яғни мотивтің мазмұны мен құрылымына байланысты
Л.И.Божовичтің зерттеулерін талдай отырып, мотивті адам мінез-
құлығының ерекше қозғаушы күші ретінде мотивін анықтады. Мотив негізінде
оның түсіндіруінше қажеттілікке қатыстының бәрі енеді, қажеттілік – іс-
әрекеттің алғы шарттары, Л.П.Кичатинов өз жұмысында көрсеткендей,
биоәлеуметтік қажеттілік ретінде, қажеттілік қоғам мен субъекті үшін оның
құндылығы позициясында іс әрекеттің интегралды сипаты мен түсіндіріледі.
Л.П.Кичатинов мектепке дейінгі жастың соңында өзекті қажеттіліктердің үш
тобын көрсетті: бағалық-бағдарланушылық, ақыл-ой, коммуникативтілік(ең
бірінші орында үлкендермен қарым-қатынас).
Берілген қажеттіліктерге байланысты зерттеушілер мектепке дейінгі
жастың соңында максималды дамуға жеткен негізгі 6 мотивті бөліп көрсетті:
- өзіндік оқу танымдық мотив, таным қажеттіліктерінен шығады;
- кең әлеуметтік мотивтер, оқудың қоғамдық қажеттілігін түсінуге
негізделген;
- позициялық мотив қоршағандармен жаңа орын алуға ұмтылуға байланысты;
- сыртқы оқуының өзіне қатысты мотивтер (үлкендердің талаптарына
бағыну, т.б.);
- ойын мотиві ойын ортасына ауысады;
- жоғарғы белгіні алатын мотив.
Зерттеу жұмыстары көрсеткендей 6-7 жаста бала жетілудің нақты бір
деңгейіне жетеді, өзінің қоғам мүшесі ретінде түсініктер қалыптасады,
өзінің әлеуметтік жағдайы мен жеке сапалардың құндылығын сезінеді.
Ойын барысында үлкен болу және олардың қызметін шынайы жүзеге асыру
мотиві қалыптасады. Осы ойын барысында үлкен адамдардың қарым-қатынастар
мен әрекеттерін бейнелей отырып, балалар олардың міндеттері мен құқықтарын
сезінеді. Ойында бір мотивтің келесі мотивке бағынуы пайда болады: рөлді
дұрыс орындау үшін бала ситуациялық ниеттерін басады. Дәл осы ойын
барысында сыртқы ережелер мінез-құлықтың ішкі инстанциясына айналып –
беріктік қалыптасады. Сонымен қатар ойында бала дамуында эгоцентрациядан
децентрацияға ауысу сызбалары байқалады. Д.Б.Эльконин ұжымдық рөлдік ойында
таным эгоцентризмін жеңуге байланысты негізгі процестер жүріп
отыратындығын болжады. Үнемі бір рөлден екінші рөлге ауысу, бала
позициясынан үлкенге ауысу жүйелі шатасуға алып келеді, баланың заттар
әлемінде өзінің абсолюттік орнын түсінуі, адамдар арасында түрлі позицияға
жүйелену жағдайын тудырады.
Бұл болжамда өз зерттеуінде В.А.Недоспасова тексерді. Балалар оқуға тек
олардың ойлау пәні басқа адамның ойлауы болған кезде қабілетті, ол
децентрация барысында жүзеге асырылады.
Баланың мектепке дайындығын сипаттайтын келесі жағдай, оқу
әрекеттерінің алғы шарттарының қалыптасуы болып табылады. Отандық
психологтар іс әрекет элементтерін іс әрекеттің өзінде қалыптасады деген
пікірді ұстанады. Мектепке дейінгі жаста әңгіме тек алғы шарттар жайында
жүреді: мінез-құлықтың еріктігі ретінде оқу әрекеттерінің құрылымдық
компонентінің қалыптасуы жайлы (үлкендердің нұсқауын орындау, өз іс
әрекетіне бақылау жүргізу). Л.А.Венгер балалардың меңгерген білім сапалары
таным процестерінің даму деңгейіне байланысты деп нұсқады. Таным
міндеттерін шешудің негізгі тәсілдері:
- шынайы объектілер арасындағы қатынастың сызбалық бейнеленетін көрнекі
түсініктер;
- танымның бейнелік формалары. Мектепке дейінгі жастағы балалардың
ойлауы бейнелі және заттар мен шынайы әрекеттерге сүйенеді, өзінің
логикалық түсінетін жоспарына ауыспайды. Берілген тезистерге байланысты
В.И.Ложновтың балалрда жүйелі білімнің қалыптасуы жайлы еңбектеріне
күмәнмен қарауға болады, ол мектепке дейінгі жастағы баланың мектепке
дайындығының факторларының бірі қоршаған әлем жайлы түсініктердің
қалыптасуын құндылығын төмендетпейді. Мектепке дейінгі жастың соңына қарай
танымның бейнелік формалары қатарында ең үлкен рөлді логикалық ойлау алады.
Ж.Пиаже бұның пайда болуын (нақты операциялардың сатыларына ауысуын)
мектепке дейінгі және бастауыш мектеп жасында баланың ақыл-ой дамуын
сипаттайтын маңызды көрсетікш ретінде есептеді. Бейнелік ойлаудың даму
деңгейі операторлық ақыл-ойға ауысу шарты ретінде қарастырылады.
Кіші мектеп жасындағы балалардың даму резервтері үлкен, олардың
резервтерін қолданар алдында бұл жастағы балалардың психикалық процестеріне
сапалы мінездеме беру қажет.
В.С.Мухина былай дейді: 6-7 жастағылардың қабылдауы өзінің бастапқы
эффективті мінездемесін жоғалтады: перцептивтік және эмоционалдық процестер
дифференциацияланады. Қабылдау саналы, бағытты, талдаушы болады. Ода
тұрақты - бақылау, қарастыру, іздену сияқты әрекеттер айқындалады. Бұл
кезде қабылдаудың дамуына сөйлеу әсер етеді , сондықтан бала белсенді
түрде сапалардың, құбылыстың, аттарын айта алады, әр түрлі объекттің
күйлерін және олардың өзара қарым-қатынасын ажырата алады. Арнайы
ұйымдастырылған қабылдау, жақсы түсінуге мүмкіндік туғызады.
Мектепке дейінгі жаста зейін еркінділік сипатта болады.
В.С.Мухинаның көрсетуі бойынша,
Зейіннің жоғарғы күйі қоршаған ортадағы ориентировкасымен
байланысты.зейіннің жоғары деңгейде болуы баланың қоршаған айналаны
эмоционалды түрде қабылдауына байланысты.
Сонымен қатар, 6-7 жаста зейіннің дамуы жоғары болады. Бұған
В.С.Мухинаның ойы бойынша зейінді ұйымдастырудың әмбебап әдісі т.б.,
сөйлеудің жоспарланған еркінділігі қалыпқа келеді. Сөйлеу зейінді
ұымдастыруға мүмкіндік береді.
Жас ерекшелігінің өсу заңдылығы есте сақтау процесінің дамуында
белгіленеді. Бала есінде тек оған үлкен қызығушылық әсерін қалдырған
нәрсені сақтайды. Психологтардың көрсетуі бойынша белгіленген материалдың
көлемі баланың оған деген эмоционалдық көзқараспен анықталады. Үлкен
буындағы мектепке дейінгі жастағы балалардың есте сақтау қабілеті өзінің
еркінділік мінезінде жүреді деп мына психолог-ғалымдар есептейді:
П.П.Блонский, А.Р.Лурия, А.А.Смирнов.
Смирновтың көрсетуі бойынша 7-жастағы балалардың еріксіз есте
сақтауы кіші және орта буындағы мектепке дейінгі балаларға қарағанда
төмендейді де, сонымен қатар оның берік есте сақтауы артады.
Үлкен буындағы мектепке дейінгі балалардың басты дәрежелерінің
бірі-еріксіз есте сақтаудың дамуы.
Е.И.Роговтың белгілеуінше, бұл жастағы балалардың маңызды
ерекшеліктерінің бірі 6-7 жастағы балалардың мақсаты белгілі бір материалды
есінде сақтауға өзін бағыттау. Психологияда осындай сәттердің болуы,
баланың әр-түрлі әдіс-тәсілдерді есте сақтау қабілетінің жоғарылауына
байланысты қолданады. Психологтардың есептеуі бойынша қайталау,
материалды мағыналық және ассоциативті түрде байланыстыру есте сақтаудың
тиімділігін жоғарылатады.
Сонымен, 6-7 жасқа таман балалардың есте сақтау қабілеті еріксіз
есте сақтауға қарағанда әлде қайда жақсырақ дамиды.
Мектепке дейінгі балалардың есте сақтауы және қабылдауы бір-
бірімен байланысты болады, бұл жағдай осы жас кезеңіне сәйкес келеді.
Е.Е.Кравцованың ойынша баланың қашан да әр нәрсені білгісі келіп
тұруы, айналадағы қоршаған ортаға, әлемнің құрылыс бейнесіне бағытталуына
байланысты.
Ойнай отырып бала тәжірибелер жасайды, ол тәуелділік пен
сырласумен байланыс себептерін түсінуге тырысады, бала білімін талқылауға
міндетті болады, ал кейде пайда тапсырмаларды бала шешуге тырысады, алайда
ол оны кейде ішінен шешуі мүмкін. Бала болып жатқан жағдайларды көз алдына
елестетіп, өз қиалында онымен жұмыс жасап, шешуге тырысады.
Осылайша, көрудің – бейнелік ойлауы кіші мектепке дейінгі
балаларда маңызды ойлау түрі болып табылады.
Өзінің зерттеулерінде Ж.Пиаже алғашқыда бала мектепте оқығанда мен
мендігімен, ерекше ойлау түрлерімен, білімінің төменділігімен, белгілі бір
проблемаларды шешу жағдайларымен ерекшеленеді деп белгілейді. Осылайша бала
өзінің білім тәжірибесінде заттардың құрылыстарын, яғни, салмақ, ұзындық,
көлем және т.б. туралы нәрсені өзі шешіп аша білмейді.
Н.Н.Поддъяков бала 5-6 жаста интенсивті біліктер және дағдыларға
байланысты дамиды деп атап көрсеткен. Бұл дәреже олардың біліктілігінің
дамуын, яғни көру жұмыстарының ойлауы жағынан дайын сияқты болып
көрінеді. Қоршаған орта туралы мәліметтер, фактілердің жиналуына мүмкіндік
жасайды.
Соңғы мектепке дейінгі дәуір-көрнекі –бейнелі ойлау немесе көрнекі
жүйелі ойлауға мінездеме береді. Баланың зерделі ойлау дәрежесінің
жетістігі ретінде баланың схемалық суреттеуі, схемалық тапсырмаларды шеше
білу зерделілігі жатады.
Психологтардың пікірі бойынша көрнекі-бейнелі ойлау логикалық
ойлауға қисынды келеді, бұл түсініктерді қолданумен және логикалық
ойлаумен байланысты. Сонымен, бала 6-7 жасынан бастап проблемалық жағдайға
3 тәсілмен келе алады: әсерлі –көрнекілікті, көрнекі-бейнелі және логикалық
ойлау.
С.Л.Рубинштейн, Н.Н.Поддъяков, Д.Б.Элькониндер бойынша интенсивті
логикалық ойлаудың қалыптасуын тек ғана осы жасқа сәйкес кезең ретінде
қарастыруға болады, өйткені осы арқылы ойлаудың перспективалық
мүмкіндіктері анықталады.
Мектепке дейінгі балалық шақта сөйлеудің меңгеру процесі аяқталады:
7 жаста тіл қарым-қатынас және баланың ойлау құралы ретінде және мектепке
дайындық кезінде оқу мен жазуға үйренуде саналы зерттеу құралы болып
табылады.
Дыбыстың сөйлеу жағы дамиды, кіші мектеп жасына дейінгі балалар
өздерінің сөйлеу ерекшеліктерін ұғына бастайды, алайда оларда алғашқыда
дыбыстарды қабылдау тәсілдері сақталынып қалады. Осы арқылы олар дұрыс
айтылмаған бала сөздерін анықтай алады, мектепке дейінгі жастағы балаларды
оқытудың соңғы процесі – фонематикалық даму.
Сөйлеудің грамматикалық қатары дамиды, балалар морфологиялық және
синтаксистік қатардың заңдылықтарын меңгереді. Грамматикалық тіл формасын
және үлкен белсенді сөздік қорын меңгеру оларға кіші мектеп жасына дейінгі
кезеңіннің соңынан үлкен белсенді сөздік қорына ауысуына мүмкіндік береді.
Н.Г.Салмина көрсеткендей, 6-7 жастағы балалар ауызша сөйлеудің
барлық түрін меңгеріп алады. Оларда хабарламалар, монологтар, әңгімелер
құрдастарымен диалогты сөйлеу анық бейнеленіп, бағаланады.
Сөйлеудің жаңа түрлерін қолдану, сөйлеу түрлерінің жаңа мақсаттарымен
ескерілген. Қарым-қатынас арқасында аталған М.И.Лисинаның жағдайдан тыс
танымдылық сөздік қоры көбейіп, дұрыс грамматикалық конструкциясы
меңгеріледі. Олар күрделініп, диалогты мазмұнға айналады: бала дерексіз
тақырыптарға сұрақ қойып, жолай ойлауға, дауыстап ойлауға үйренеді.
А.К.Маркова, А.Б.Орлова, Л.М.Фридманның пікірлері бойынша бұл жаста
баланың мотивациялық қоғамында өзгерістер жүреді: бағынышты мотивтер
қалыптасады, бұл балаға жалпы іс-әрекетіне бағыт берді.
Дәл қазіргі уақытта қабылданған мотив, баланың ары қарай мақсатына жетуге
негіз болып табылады.
Е.И.Роговтың белгілеуі бойынша үлкен мектепке дейінгі жаста танымдық
мотивациялардың интенсивті дамуы басталады: баланың әсерлене
таңырқаушылық төмендейді, бір жағынан бала жаңа ақпараттарды іздеуде тым
белсенді болып кетеді.
А.В.Запорожец, Я.З.Неверовичтің пікірлері бойынша, рольдік ойындар
бала үшін әлеуметтік нормативті мектеп болып табылады, оларды меңгеру
арқылы баланың мінез-құлығы қоршаған әлемге эмоционалдық көзқарасы
негізінде немесе күтілген реакцияның сипаттамасына байланысты. Бала
үлкендерді нормалар мен ережелердің сақтаушысы деп есептейді, алайда
белгілі бір шарттарды айқын рөлі ретінде өзі де шаға алады. Осыдан оның
белсенділігі мен қабылдаған нормалары жоғарылайды.
Бірте–бірте үлкен мектеп жасына дейінгі бала моральды бағаларды ұғып, есею
жағынан өз көзқарасымен бағалауды меңгереді. Е.В.Субботинский
интериоризациялы ережелердің жүргізу күшінде ережелердің бұзылуында бала
тіпті үлкендердің жоқ болуында уайымдай бастайды деп есептейді.
В.Аверинаның мәлімдеуінше, эмоционалдық кернеушілік төмендегі процестерге
әсер етеді:
- баланың психомоторикасына (балалардың 82% душар болады),
- оның еріктік мүмкіндіктеріне (80%),
- сөйлеудің бұзылуына (67%),
- есте сақтау тиімділігінің төмендеуіне (37%).
Сонымен, эмоционалды тұрақтылық баланың жағымды оқу іс-әрекетінің
маңызды шарты болып табылады.
6-7 жастағы балалардың ерекшеліктері:
• Жоғары деңгейде ойлау мүмкіндігі, бөлшектенген қабылдаулар, жалпыланған
ойлау нормалары, мағыналы есте сақтаудың дамуы.
• Балада белгілі білімі мен тәжірибелері, интенсивті есте сақтау формасы
дамып, баланы тыңдауға, байқауға, есте сақтауға, талдауға негіздеуге
болады.
• Оның іс-әрекеті мотивтік және қызығушылық сферасының қалыптасуымен
сипатталады.
• Сөйлеу дамуының ерекшеліктері.
1.2 Балалардың танымдық процестерінің қалыптасуын теориялық
талдау
Сөйлеу тілі қалыпты балаларға қарағанда сөйлеу тілі бұзылған
көп балаларда енжарлық байқалады. Сонымен қатар қоршаған ортаға тәуелді
болады, сензитивті, спонтанды тәрбиеге бейім болады.
Осындай эмоционалды жеке қасиеттерді анықтауда,яғни концентрлі
(топтау) – эксцентрлі (таңғажайып), қалыпты сөйлеуі бар оқушыларда анық,
басым байқалады, сөйлеуі бұзылған балаларда да, әсіресе екінші сыныптар,
таңғажайып қасиеттері, балалар қошаған ортадан көмек, информация алуға
қызығушылық танытады.
Дегенмен (сөйлеуі бұзылған) 1 сынып оқушыларының 40 % бөлігінде
сөйлеуі бұзылған, сонымен қатар қалыпты сөйлеу дамуында топтау қасиеттері
байқалады, олардың барлық абыржуларын өздерінде ұстауы, тұйықтығы.
Авторлардың айтуынша, 1 сынып оқушыларының концентрі қасиеттерінен
байқалудың жоғарғы пайызын 2 сынып оқушыларымен салыстырғанда олардың
бейімделуінің жетіспеушілігінен, мектепте оқу бағдарламаларының шарттарына
бейім еместігі. Арнайы мектептегі 2 жыл оқу барысында балаларда жұмысқа
қабілеттілік жоғарылайды, эмоционалды әсер етудің үйлесімді,жақсы деңгейін
игереді, стресс жағдайларына бейімделутөмендейді. Балалардың мұндай
эмоционалды кейіптерінің жақсаруы тек қана мектеп режиміне бейімделуден
ғана емес, сонымен қатар құрдастарының арасындағы жақсы қарым-қатынас
арқасында, түзету педагогикалық жұмыстарын жақсы, дұрыс жүргізуден де
болады.
Полярлық профил тестінің көмегімен өзіндік бағалауды зерттеу
қалыпты және сөйлеуі бұзылған балалардың және қыздардың өзіндік
бағалауында бірқатар маңызды ерекшеліктерін анықтауға көмек берді.
Алайда, жалпы мектептегі бастауыш сынып қыздары үшін, денсаулық,
шынайылық, қарым-қатынасқа тез түсетін, олар көп ренжімейді және жаман сөз
айтпайды. Қасиеттер бірқатар мағына береді. Осы жаста олар өз бет
әлпеттерін, яғни сырт келбеттерін бағалауға күмәнданады, болмаса олар
әдемі немесе емес деп санайды.
Қыздарға қарағанда қалыпты және сөйлеуі бұзылған екі топтың да
балаларын бағалауда-төмен дәрежемен ерекшеленеді. Жалпы мектепте оқитын
балалар өздерін бақытты, шынайы қуанышты,аз дәрежеде болса да мейірімді,
қарым-қатынасқа тез түсетін денсаулығы жақсы деп санайды. Арнайы мектептегі
балалар өздерін шынайы, адал, ержүрек, ренжімейтін деп санайды, бірақ олар
қарым-қатынасқа тез түсе алмайды және бақытсыз. Қыздар сияқты оларда
өздерінің мұндай жағдайларының себептері сөйлеу кемшілігінен деп ойлайды.
Зерттеуде көрсеткендей сөйлеуінде ауыр бұзылысы бар балаларға арналған
мектептегі бастауыш сыныпта оқитындар өз мүмкіншіліктерін жеткіліксіз
бағалайды. Көп жағдайларда обьективті жекелік мінездеме өзін-өзі бағалаумен
сәйкес келмейді, балалар өздерінің мінездерінің көптеген қырларын
байқамайды. Көбінесе мінездің жағымсыз жақтарына көңіл аударылмайды,
жағымды қасиеттері біршама жоғары бағаланады. Егер 1-2 сыныптарда өздерінің
мүмкіншіліктерін асыра бағалау жас ерекшеліктерімен түсіндірілсе, онда 3
сынып оқушыларының арасында аналогиялық құбылыста сөйлеу тілінің ауыр
бұзылысы бар балаларда жеке ерекшеліктерін көруімізге болады.
Сөйлеу кемшілігін сезіну, көбінесе тұтығатын балаларда өтіп отырды
және дауысы бұзылған тұлғаларда байқалады.
Зерттеушілер тұтығатындардың өз кемшілігіне эмоционалды қарым-
қатынастардың үш нұсқасын анықтады:
1. немқұрайлылық ұстамды, тұрақты, біркелкі,
2. бір қалыпты сабырлы;
3. үмітсіз-өжет және ерік жігерімен күрестің үш нұсқасын айтты:
1. олардың болмауы;
2. барлық, қолдағы;
3. әрекеттері мен жағдайлары жабысқақ;
В.И.Селиверстовте балалардың өз кемшіліктеріне тіркеудің келесі
деңгейлерін анықтайды:
1. төмен дәреже. Балалар өздерінің сөйлеуінің толлық еместігінен
ыңғайсыздық сезінеді немесе тіпті оның кемшіліктерін, жетістіктерін
байқамайды. Олар құрдастарымен ересектермен қарым-қатынасқа түседі,
таныстарымен және таныс емес адамдарымен де. Оларда ұялу немесе ренжу
элементтері жетіспейді.
2. орташа деңгей. Балалар кемшіліктерімен қатар жағымсыз қобалжиды, оны оны
жасырады. Дегенмен бұл балалардың өз жетіспеушілігін мойындауы жиі
болмайды, өзіндік жетіспеушілік сезімі, әр қимыл, әр жағдай өз
кемшіліктерінің призмасы арқылы бағаланады.
3. анық деңгей. Балалар өздерінің жетіспеушіліктерін уайымдайды, барлық
әрекеттерін өздерінің сөйлеу жетіспеушіліктеріне тәуелді етеді. Олар
ауруына көңіл аудару, өзін жою, келеңсіз ойлар және сөйлеу алдындағы
қорқынышпен ерекшеленеді.
Сөйлеу бұзылған балаларда эмоционалды ерік, жеке сфераларының бұзылуы
олардың жұмысқа қабілеттілігін нашарлатады және төмендетеді, сонымен қатар
мінез-құлықтарының тәртібінің бұзылуы және әлеуметтік құбылыстарға
бейімделе алмауы, 2) дифферентті психопрофилактика және психотүзету ерекше
орын алады 1) бұл балаларда эмоционалды жеке даму ерекшеліктері бар.
Қабылдауды дамыту. Сенсорлық даму, балабақшаға баратын бала заттардың
тек түсін, пішінін, көлемін, кеңістіктегі орнын ғана ажыратып қоймайды,
сонымен бірге көлемінің арақатынасын да дұрыс шамалай алады. Ол ең
қарапайым пішіндерді бейнелеп, оларды қалаған түске бояй да біледі.
Баланың қайсыбір заттардың ұқсас жақтарын қайсыбір үлгі бойынша
анықтай алғаны өте маңызы. Үлгі дегеніміз - заттардың негізгі, әр түрлі
сапалары мен қасиеттерінің адамзат құптаған үлгілері. Мәселен, қабылдау
эталондарына (немесе сенсорлық эталондарға) спектрдің түсі, ақ және қара
түстер, әр түрлі пішіндер; дыбыстардың биіктігі, уақыт аралықтары және т.
б. жатады. Бұлар адамзат мәдениеті тарихының барысында пайда болған;
адамдар оларды үлгі, өлшем ретінде пайдаланады, осылардың жәрдемі арқылы
санадағы болмыстың ретке келтірілген талондар жүйесін құрайтын қайсыбір
эталонға сәйкес келетін-келмейтіндігі анықталады.
Егер бала заттың түсі мен пішінін дұрыс ажыратып, қабылданған сапа мен
ара қатынасын дұрыс белгілей білсе, онда біз оны парапарлықты (доп домалак,
пішінді), ішінара ұқсастықты (алма да домалақ пішіндес болғанмен, доп
сияқты нағыз домалақ емес), ұқсас еместікті (мысалы, шар мен куб) анықтай
біледі деп есептей аламыз. Бала мұқият қарау, сипау немесе тыңдау арқылы
тиісті әрекет жасайды, өзі қабылдаған нәрселердің эталонмен байланысьн
бақылайды.
Табиғатта түс пен пішіннің, дыбыстың көп түрі бар. Адамзат осы түс,
пішін, дыбыстардың жүйесі — сенсорлық эталондарға сүйене отырып, оларды
бірте-бірте ретке келтірді. Сенсорлық эталондар адамдардың айналадағы
болмысты дұрыс бағдарлап, бірін-бірі түсінуіне мүмкіндік береді. Мектепте
оқыту үшін баланың сенсорлық дамуының жоғары дәрежеде болғаны маңызды.
Қалыпты дамыған бала алты жасқа қарай картинаның немесе суреттің
ақиқатты бейнелейтіндігін жақсы түсінеді. Міне, сондықтан да ол картина мен
суреттің ақиқатпен арақатынасын білуге, оларда не бейнеленгендігін көруге
талпынады. Бейнелеу өнерінен тәлім-тәрбие алған алты жасар бала суретті,
картинаның көшірмесін немесе түп нұсқасын карай отырып, суретші пайдаланған
көп түсті палитраны енді "бытықы-шытықы қойыртпақ бірдеңелер екен деп
қабылдамайды, дүниенің шынында да небір ғаламат-ғажайып сан алуан
бояулардан тұратынына иланады. Бала енді келешекте салынатын бейнені дұрыс
болжамдайды, өйткені ол көлем, пішіні бірдей заттың суретте алыстан
бейнеленгенде кішкене болатынын, ал жақыннан бейнеленгенде әлдеқайда үлкен
болатынын шамалайды. Сондықтан да ол аса зер сала қарайды, бір зат пен
екінші заттың арақатынасын салыстырады. Балалар бейнеленген заттарға көңіл
қоя қарауды жақсы көреді, өйткені бұлар өздері білуге соншалықты құмартып
жүрген өмір туралы сыр шертеді ғой.
Зейінді дамыту. Баланың айналадағы дүниені зерттеп білуге деген
танымдық белсенділігі оның зейінін қашан да құмардан шықканға дейін ұзақ
уақыт бойы бақылау объектісіне бағыштайды. Егер алты жасар бала өзі үшін
маңызды ойын ойнап отырса, онда ол екі, ал кейде үш сағат бойына алаңсыз
ойнай беруі мүмкін. Осылайша ол тіптен ұзақ уақыт бойы тапжылмастан аса
зейінімен сурет салып, әлденені құрастырып немесе өзі үщін мәнді бірдеңені
дайындап отыра беруі де ықтимал. Баланың айналысып отырған өз ісіне деген
мұндай құмарлығы — зейін қоюдың жемісі. Егер бала кызықтырмайтын немесе
өзіне мүлде ұнамайтын, қалай болса солай қарайтын қарекетпен айналысатын
болса, қалжырайды, жан-жағына алаңдап, өзін мүлде бақытсыз сезінеді.
Бір нәрсеге бала зейінін шоғырландыруға көмектесуге болады. Ересек
адам өзінің ақыл-кеңесімен жөн сілтеу арқылы бала зейінін шоғырландыра
алады. Бұл ретте ол балаға тапсырылған істі орындау қажеттігін ескерте
отырып, оны қалай жүзеге асыру жолдарын да үйретеді. Алты жасар бала өз
қарекетін іске асыру үшін өз бетімен жоспар құра да алады. Бұл орайда ол
өзінің не істеу керек екенін, оны қалай жүзеге асырып, қайсыбір істі қалай
жүйелі атқару қажеттігін ауызбен айтып жеткізе алады. Бала зейінін
шоғырландыруда жоспар құрудың орны ерекше.
Дегенмен, бала өз мінез-құлқын ырықты түрде билей алғанмен, оның
бойында ықтиярсыз зейін басымдау болады. Балалардың бір сарынды да зауықсыз
қарекетке зейін қоюы екіталай. Зейіннің мұндай ерекшелігі қарекетке ойын
нышандарын енгізіп, жұмыс түрін жиі өзгертіп отыруға бірден-бір негіз болып
табылады. Алты жастағылар ой міндеттерін шешуге зейін қоюға қабілетті
келгенмен, бұл орайда зейіннің қуат-күшін тез сарқып алатындары сөзсіз.
Сөйлеуі бұзылған балалардың зейін ерекшеліктері. Сөйлеуі бұзылған
балалардың зейіндері, бірқатар өзіндік ерекшеліктермен сипатталады: олардың
зейіндері тұрақсыз, ырықты зейіндері төмен, іс-әрекеттерін жоспарлай
алмайды. Мақсаттары әрекеттерге, оның ішінде, шешім қабылдауға зейіндерін
шоғырландыра алмайды.
Моральдық тітіркендіргіштердің түріне қарай (есту немесе көру),
олардың зейіндерін шоғырландыру, әртүрлі: айталық, көріп қабылдағаннан
гөрі, естіп қабылдаған нұсқауды орындау, анағұрлым қиынырақ. Бірінші
жағдайда жіберілетін қателердің саны анағұрлым көп, себебі, түс, форма,
фигуралардың орналасуы бойынша, саралау жасау бұзылған.
Жалпы тіл дамуы жетілмеген балалардың іс-әрекет қарқыны, жұмыс
үдерісінің соңына қарай төмендейді. Сөйлеу мен тәжірибелік іс-әрекет
арасындағы зейіннің таралуы өте қиын, тіпті мүлдем шешілмейтін мәселе болуы
мүмкін.
Жалпы тіл дамуы жетілмеген балалардағы, зейін кемшілігінен болатын
қателер, іс-әрекет барысында сақталады, олар мұны дер кезінде байқап түзете
алмайды. Қателердің сипаты мен таралу уақыты, сапалық жағынан, қалыпты
балалардан өзгеше екендігі белгілі.
... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
5В 010500- Дефектология мамандығы бойынша
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..3
I ЖАЛПЫ ТІЛ КЕМІСТІКТЕРІ БАР БАЛАЛАРДЫҢ ПСИХИКАЛЫҚ
ДАМУ МӘСЕЛЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ ... ... ... ... ... ... ... ... .. 6
1. Мектепке дейінгі жастағы балалардың психикалық даму мәселесі ... ... 6
1.2 Балалардың танымдық процестерінің қалыптасуын теориялық
талдау ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..16
3. Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың ес процесінің даму
ерекшеліктері
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ..22
II ЖАЛПЫ ТІЛ КЕМІСТІКТЕРІ БАР МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ
ЖАСТАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ ЕС ПРОЦЕСІНІҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІН
АНЫҚТАУ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ...33
2.1 Мектепке дейінгі жастағы жалпы тіл кемістіктері бар балалардың ес
процесінің ерекшеліктерін эксперименталды анықтау жұмысы
... ... ...33
2.2 Есте сақтау танымдық процесін түзете-дамытуға бағытталған
жұмыс
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ...41
2.3 Эксперименталды жұмыстың салыстырмалы
нәтижелері ... ... ... ... ... .47
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... .54
ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ..56
КІРІСПЕ
Ес - бір-бірімен байланысты бірнеше өзіндік процестерден тұратын
күрделі психикалық процесс. Ес адам баласына қажет, өйткені ол арөылы
мәліметтер жинақталып, есте сақталады да келешекте білім мен дағдылар
ретінде жеке өмірік тәжірибеде қолданылады. Психологиялық ғылымның алдында
ес процестерін зерттеумен байланысты бірнеше күрделі міндеттер тұр:
мәліметтер қалай сақталады, бұл процестің физиологиялық механизмдері
қандай, есте сақтаудың шарттары қандай, оның шеңбері қандай, сақталған
мәліметтердің көлемін кеңейтуге мүмкіндік беретін тәсілдердің қолданылуы.
Осы мәселелермен қатар басқа да сұрақтар бар: есте сақтау іздері қалай
сақталады, бұл іздердің қысқа және ұзақ мерзімге сақталу механизмдері
қандай, бұл механизмдер қандай өзгерістерге ұшырайды және де осы
өзгерістердің адамның танымдық процестерінің дамуына әсері.
П.П.Блонскийдің пікірінше, бала даму процесінде бірін-бірі
толықтыратын ес процесінің төрт кезеңін меңгереді: моторлық, аффективтік,
бейнелі және вербалды. Сонымен қатар П.П.Блонский ес процесінің генетикалық
деңгейлі негізгі түрлерін бөліп қарастырған: алғашқы айларда шартты
қозғалыс рефлекстер түрлерімен сипатталатын моторлы ес; алты ай шеңберінде
аффективті ес пайда болады; бала өмірінің екінші жылында бейнелі ес және
кешірек (3–4 жаста) логикалық ес қалыптаса бастайды және де оның дамуы
ұзаққа созылады. Бірінен соң бірі дамитын ес процесінің түрлері сананың
түрлі даму кезеңдеріне жатады деген ой да бар және де ес, сананың жоғары
даму кезеңіне көтеріле тұрып, сөйлеу процестеріне негізделе отырып ойлау
процесіне жақындай түседі. Балалардың ес процесі 3–4 жаста көрініс табады
деген дәлел П.Жанеге ес процесі сөйлеудің күрделі қалпы пікірін негіздеуге
себеп болды. Мағыналық есте сақтау балаларда сйлеу тілі пайда болуымен
анықталады және де сөйлеу тілінің әрі қарай дамуы мен өмірлік тәжірибе
жинақталуымен шартталады, яғни сөйлеу тілінің кемістіктері естің дамуына
тікелей ісер етеді. Таза, дұрыс сөйлеу – адамның қалыпты психикалық
дамуының маңызды шарттарының бірі.
Сөйлеу – акустикалық, жазбаша немесе пантомимикалық белгілер арқылы
мәліметті жеткізудің жоғары деңгейлі тәсілі. Оның әлеуметтік функциясы –
қарым-қатынасты іске асыру. Интеллектуалдық аспектте – ойлау
категорияларының негізін құрайтын абстрактілеу мен жалпылау механизмі.
Тіл бұзылыстары бар балалардың есте сақтау бұзылыстары бар.
Нейропсихологияда есті күрделі функционалдық жүйе ретінде қарастырады, оның
ұйымдастырылуында тұтастай бірігіп жұмыс жасайтын ми қыртыстарының
аппараттары мен ұсақ жүйелері қатысады.
Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың есте сақтауының барлық
түрлері қалай дамиды? Мәселенің актуалдылығы қазіргі таңда жеткілікті
зерттелмегенімен, осы бағытта жұмыс жүргізу үшін ғылыми әдістерді қолдану,
теориялық және практикалық ұсыныстарды нақтылаумен анықталады. Л.С.Волкова
мен С.Н.Шаховскаялардың ойынша, байланысты сөйлеу тілін меңгеру
мәліметтерді өңдей алу қабілеттіліктерімен, қысқамерзімді естің көлемімен
байланысты. Адам тілі қабылданады немесе айтылады қысқа уақыттық шеңберде.
Сондықтан бала тілдік мәліметті өңдеу, жобалау және кодтау стратегиясын
меңгеруі тиіс. Алғашқыда бала қарапайым тілді меңгереді, уақыт өте келе
оның тілі күрделене түседі. Осы кезеңдерде ес процесінің түрлері қажетті
сапалық деңгейде дамы өте маңызды. Мағыналық есте сақтау балаларда сөйлеу
тілі дами бастау процесімен қатар жүреді, сонымен қатар өмірлік тәжірибенің
жинақталуымен байланысты. Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың барлық ес
процестерінің түрлерін зерттеу (көру, есту, мағыналық, бейнелі,
механикалық, мағыналық) арқылы кемшіліктерді жоюға мүмкіндік аламыз. Әдетте
жалпы тіл кемістіктері бар балалардың, қалыпты деңгейде дамып келе жатқан
балалармен салыстырғанда көру есі бірдей дамуы мүмкін.
Ж.Пиаже сөйлеу тілі дамуының когнитивті (интеллектуалды) базисінің негізін
ашып талдады. Оның ойынша, сөйлеу тілінің толыққанды дамуының
алғышарттарының бірі болып баланың сенсомоторлық интеллектінің, ес
процесінің дамуы табылады.
Ес процесі мәселесі көптеген ғалымдардың зерттеу тақырыбы болып
табылғанымен, олар оның құрылымын, генезін, басқа психикалық функциялармен
байланысуын түрлі бағыттардан түсіндірген (П.П.Блонский [4], Л.С.Выготский
[8], П.Жане [12], З.М.Истомина [15], О.С.Лебедева [19], А.Р.Лурия [21]),
бірақ жалпы тіл кемістіктері бар мектеп жасына дейінгі балалардың ес
процесінің даму мәселесі жеткілікті зерттелмеген, яғни зерттеу жұмысының
актуалдылығы сөзсіз анық.
П.П.Блонскийдің ес процесінің төрт кезеңі мен генетикалық негіздері
жайлы зерттеулері, П.Жаненің балалардың ес процесі 3–4 жаста көрініс
табады - деген дәлелі мен ес процесі сөйлеудің күрделі қалпы - деген
пікірі зерттеу жұмысының тақырыбыны негіздеуге себеп болды. Сонымен, жалпы
тіл кемістігі бар мектепке дейінгі жастағы балалардың ес процесі
мәселесінің өзектілігі мен маңыздылығы, оның теориялық және тәжірибелік
өңделуінің жеткіліксіздігі зерттеу жұмысының тақырыбын Жалпы тіл кемістігі
бар балалардың танымдық процестерінің дамуын зерттеу - деп алуға негіз
болды.
Диплом жұмысының мақсаты: жалпы тіл кемістіктері бар мектепке
дейінгі жастағы балалардың есте сақтау процесінің ерекшеліктерін зерттеу
табылады.
Зерттеу нысанасы: мектепке дейінгі жастағы жалпы тіл кемістіктері
бар балалардың есте сақтау процесі.
Зерттеу пәні: мектепке дейінгі жастағы жалпы тіл кемістіктері бар
балалардың есте сақтау процесінің ерекшеліктері.
Ғылыми болжам: мектепке дейінгі жастағы жалпы тіл кемістіктері бар
балалардың барлық ес түрлерінде ерекшеліктері бар, оларды анықтай алсақ,
онда тиімді ұйымдастырылған түзете-дамыту жұмыстары арқылы есте сақтау
түрлерінің көрсеткіштеріне әсер ете аламыз.
Қойылған мақсат келесі міндеттерді шешуді талап етті:
1. Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың ес процесінің даму заңдылықтары
мен алғы шарттарын талдау.
2. Тіл кемістіктері бар балалардың ес процесінің қалыптасу ерекшеліктерін
теориялық тұрғыдан талдау.
3. Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың ес процесін зерттеуге арналған
әдістерді жинақтау, талдау.
4. Эксперименталды анықтау жұмысын жүргізу.
5. Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың ес процесінің дамытуға бағытталған
түзете-дамыту жұмысын жүргізу.
6. Эксперименталды жұмысты қорытындылау.
Зерттеу әдістері: диплом жұмысының тақырыбы бойынша теориялық
психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді талдау; эксперимент; сұрау;
нәтижелерді сандық және сапалық өңдеу.
Зерттеу жұмысының әдіснамалық негізін П.П.Блонскийдің ес процесінің
төрт кезеңі мен генетикалық негіздері жайлы зерттеулері, П.Жаненің
балалардың ес процесі 3–4 жаста көрініс табады және ес процесі сөйлеудің
күрделі қалпы - деген пікірлеріне негізделіп жүргізілген зерттеулері,
баланың психологиясын зерттеуде түбегейлі, жан-жақты қарастырылып алынған
Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина, В.С.Мухиналардың мәліметтері, сөйлеу әрекетінің
күрделі құрылымы туралы ілім (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев),
жақын және өзекті даму аймағы туралы концепция (Л.С.Выготский), негізгі
диагностикалық принциптер (Л.С.Выготский, С.Я.Рубинштейн, А.Р.Лурия,
А.Н.Леонтьев), сөйлеуінде жалпы тіл кемістігі бар балалар туралы
фундаменталды еңбектер (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова,
Г.В.Чиркина, И.К.Колповская, К.К.Омирбекова, Г.М.Коржова, З.Мовкебаева)
және басқалардың жұмыстары құрады.
Зерттеудің теориялық маңыздылығы: мектепке дейінгі жастағы жалпы тіл
кемістіктері бар балалардың ес процесінің даму мәселесінің теориялық
тұрғыдан басқа да зерттеулерді салыстыра отырып талдануы.
Жұмыстың тәжірибелік маңыздылығы жалпы тіл бұзылыстары бар балалардың
ес түрлерін түзете-дамыту әдіс-тәсілдерін қолдануда.
Зерттеудің эксперименталды базасы: Алматы қаласының №8 бала бақшасы.
Зерттеу жұмысының кезеңдері:
1. алғашқы кезеңде (2012ж.) теориясы мен практикада мәселенің зерттелу
жағдайы қарастырылды, зерттеу бағдарламасы құрылды;
2. екінші, негізгі кезеңде (2012-2013ж.ж.) зерттеудің пәні, нысаны,
міндеттері белгіленіп, анықтау, қалыптастыру және бақылау эксперименталды
жұмыстары жүргізілді;
3. үшінші, соңғы кезеңде (2013ж.) эксперименталдық жұмыстың нәтижелері
математикалық әдістер арқылы өңделіп, зерттеу жұмысының болжамы
дәлелденгені анықталды; жалпы қорытындылар жасалды. Қорытынды мәліметтер
диплом жұмыстарына қойылатын талаптарға сәйкес безендірілді.
Дипломдық жұмыстың құрылымы және көлемі: зерттеу жұмысы кіріспе, екі
тарау, қорытынды және қолданылған әдебиеттер тізімінен тұрады.
I ЖАЛПЫ ТІЛ КЕМІСТІКТЕРІ БАР БАЛАЛАРДЫҢ ПСИХИКАЛЫҚ
ДАМУ МӘСЕЛЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Мектепке дейінгі жастағы балалардың психикалық даму мәселесі
Адамда тілдік процестердің қалыптасуын, ми мен тіл яғни, екі
материалды жүйе арасындағы И.М.Сеченов пен И.П.Павловтың рефлекторлы
теориясында бейнеленген. И.М.Сеченов мидың рефлекторлы жұмысына адам
өмірінің саналы және саналы емес барлық аспектілерін қосты, сөйлеудің
сезімнен тыс объектілермен ойлаудың негізгі жағдайы ретіндегі рөлін
көрсетті. И.М.Сеченов өзінің физиологиялық зерттеулерімен сөйлеу-ойлау
механизмі туралы ілімінің негізін салды және сөйлеудің психологиялық
теориясын жасады. И.П.Павлов физиологиялық жаңа бөлімінің - бас миының
үлкен жартышарларының физиологиясының негізін салушы болып табылады. Ол
былай белгіледі: екінші сигналдық жүйені басқару бірінші мен тікелей
байланыста жүзеге асырылады. Байланыстың бұзылуы сөйлеудің сөздің мағынасыз
ағынына айналуына әкеледі.
А.Р.Лурия белгілегендей, сөйлеу аймақтары бас ми қабығында Брок және
Вернике аймақтары деп аталады. У.Пенфилд көмекші рөл ойнайтын жоғарғы
сөйлеу аймағын тапты. Автор барлық үш сөйлеу механизмі сияқты басқаратынын
дәлелдеді.
М.М.Кольцова белгілегендей, сөйлеу тітіркендіргіштеріне келетін бас
миының қозғалыс бөлімін сөйлеу қимыл орталығы деп аталады.
Сөйлеу-қимыл анализаторы тек сөйлеу қалыптасқаннан кейін әрекет ете және
дами бастайды.
И.П.Павловтың екі сигналды жүйесі туралы идеясын дамытып, А.Н.Соколов
өз зерттеулерінде ішкі сөйлеудегі 1-ші сигналдық жүйенің спецификасын
көрсетті. Ол ұғымның сөйлеу жүйесін меңгеру сөйлейтін адамда ойлаудың басқа
формалары - көрнекі-бейнелік,
көрнекі–тәжірибелік ойлау болатынына әкеледі деді. Олар ішкі сөйлеу түрінде
сақталатын, сосын белсендіретін ұғымның тілдік негізде жүзеге асырылады.
А.Н.Соколов ішкі сөйлеуді ойлаудың негізгі механизмі ретінде
қарастырады. Ол ішкі сөйлеу әр түрлі сөйлеу мезанизмдерінің арақатынасынан
тұрады деп есептеді (қимыл, есту, көру).
Ауызша сөйлеудің қалыптасуының психологиялық аспектісі туралы
мәселені қарастырып, мынаны белгілеген жөн: қазіргі психологиялық ғылымның
өзегі ретінде психиканың детерминизациясы іс-әрекетінің теориясы қызмет
етеді. Оны жасауда Л.С.Выготскийдің орны ерекше. Тіл жалпы психологиялық
категория жүйесіне сана мен тілді түсіндіру арқасында қосылған.
Л.С.Выготскийдің жоғарғы психикалық функциялардың шығу тегі туралы
психологиялық концепциясында белгінің заттық іс-әрекеттегі функциясы туралы
тезисі басты орын алады. Л.С.Выготский сөйлеудің пайда болуы және дамуы
туралы мәселелерді өңдеген. Ғалым көрсеткендей, сөйлеу белгінің әр
түрлілігінің бірі. Белгілерді иелену заттық ортақ іс-әрекет процесінде және
қатынас арқылы жүреді.
Психологтар (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, т.б.) ауызша сөйлеудің
құрылуы іс-әрекетінің пайда болуы ретінде жүреді деп белгіледі.
Сәйкесінше, кез-келген іс-әрекеттегі сияқты ауызша сөйлеудің қалыптасуы
үшін маңызды жағдай балада сөйлеу іс-әрекетінің мотивациялық жағының дамуы
болып табылады. Сөйлеудің дамуы үшін қатынаста қоршаған орта заттарымен іс-
әрекет арқылы қажеттіліктер болуы керек. Тілдік қабілеттілік ерте жаста
заттық іс-әрекетпен меңгеру процесінде құрылады. Осы мәселе келешекте
зерттеуді қажет етеді.
Көптеген ғалымдар белгілегендей, тілдік қабілеттілік баланың еліктеу
бойынша нақты жағдайда ересектердің сөйлеу іс-әрекетімен заттық
іс-әрекетін жасай алуы, сонымен бірге жеке сөздердің мағынасын талдай және
жалпылай алуы ретінде қарастыру керек. Сөйлеудің дамуы - бұл қатынас
тәсілінің дамуы, бала қатынас процесінде сөздің дыбыстық құрамын, сөйлемнің
белгілі модельдерін меңгереді.
Баланың психикалық дамуы мәдени-тарихи тәжірибені меңгеру негізінде
жүреді, оны иеленуші - ересек адам. Бұл процесс күрделі сипатта болады,
онда баланың ересек адаммен квалификацияланған ұйымдастырылған қатынасы
ерекше рөл ойнайды. Баланың ересек адаммен қатынасының спецификасын
зерттеумен Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина айналысты.
(8, 25).
М.И.Лисинаның басқаруымен орындалған зерттеулер көрсеткендей, ересек
адамдармен қатынасы туылғаннан бастап 7 жасқа дейінгі балаларда қатынастың
тұтас формасының ауысуынан тұрады. Олардың әрқайсысы қатынасты қажет
етумен, басты мотивпен, негізгі құралдармен сипатталады, яғни қатынас түрі
қатынас іс-әрекетінің дамуының белгілі деңгейін белгілейді.
Сөйлеу өмірдің алғашқы 3 жылында қалыптасады (М.М.Алексеева,
М.М.Кольцова). Бала 3 жаста қоршаған ортамен қатынастың белгілі түрлерін
меңгереді: ситуативті-тұлғалық (бала өмірінің 1-ші жарты жылы және
ситуативті іс-әрекеттік (6 ай-6-3 жас), 3 жастан бастап қатынастың жоғарғы
түріне ауысады-жағдайдан тыс-таным қатынасы (3 жас-5 жас). Бұл форма
қатынастың таным мотивтері және сөйлеу құралдарымен сипатталады. Ал
6-7 жаста қатынас жағдайдан тыс тұлғалық формаға ауысады, ол тұлға
мотивтері негізінде тұжырымдалады және қатынастың сөйлеу құралдарының
көмегімен жүзеге асыралады. (9, 12)
Тілдік процесті қарастырып сөйлеу іс-әрекеті, баланың психикалық дамуы
оның іс-әрекеті, қатынас процесінде жүретінін ескеру қажет. Қатынас іс-
әрекеттің ерекше түрі болып табылады. Тілдік процесс сөйлеудің қалыптасу
процесіне іс-әрекеттік тәсіл сөйлеу іс-әрекетінен тұрады. (16, 20)
Тілдің тілдік жүйесі туралы мәселені қозғағанда, мектепке дейінгі
мекемелерде сөйлеумен рингте тілді жүйелі ұйымдастыруды ескеру қажет. Тіл
жүйесі қатынастың 3 принципінде құрылады: синтагмалық (бір деңгей
бірліктер арасындағы қатынас), ол баламен нақты жағдайда меңгеріледі;
парадигмалық (жалпылаудың әр түрлі өлшеміндегі сөздердің арасындағы
қатынас), оны меңгеру үшін сөйлеу материалын жақсылап таңдап және тілдік
бақылау жүргізу қажет, иерархиялық (қатынас тіл құрылысын оның әр түрлі
деңгейі қөзқарасынан сипаттайды), оның элементтері мектепке дейінгі
мекемелерде де зерттеледі.
Адамның денелік және психикалық дамуы келесі жас сатыларынан өтеді:
нәрестелік, ерте балалық шақ, мектепке дейінгі жас, кіші мектеп жасы,
жасөспірімдік шақ, жастық шақ, кемелденген шақ. Интеллект ерте балалық шақ
сатысында пайда болады және интенсивті дами береді. Бірақ ол адамда дамиды
және сөйлеумен тікелей меңгеру жағдайында жетілдіреді.
Егер баланы қоршаған ересек адамдар оны нәрестелік шақтан дұрыс үйрете
бастаса, онда елестету, сосын ойлау қабілеті дамиды; әр жас сатысымен бұл
қабілеттер жетіле береді. Интеллектпен бірге
эмоционалды-еріктік сфера да дамып жетіледі. (6, 23)
Сөйлеу қатынасынсыз, яғни әлеуметтік қоғамдық ортасыз адам толыққанды
тұлға бола алмайтыны ғылыми дәлелденген. Сөйлеу - өскелең адамның
психикасының жоғарғы бөлімдерінің дамуының құралы екенін біз есте
сақтауымыз керек. Баланы ана тіліне оқытып, ересектер оның интеллектісі
мен жоғарғы эмоциясының дамуына мүмкіндік береді, оның мектепте оқуына
алғышарт құрайды. (3, 19)
Сөйлеуді өз уақытысында және толық меңгеру балада толық психиканың
қалыптасуының және әрі қарай дамуының алғашқы маңызды жағдайы болып
табылады. Өз уақытысында, яғни туылғаннан басталған, толық, демек, тілдік
материал көлемі бойынша жеткілікті және баланы сөйлеумен меңгеруге оның
мүмкіндіктерін әр жас сатысында толық ашу. Баланың сөйлеуіне алғашқы жас
сатыларында көңіл бөлу маңызды, өйткені, бұл уақытта ми дамиды және оның
функциялары қалыптасады. Физиологтардың зерттеулеріне сәйкес орталық
жүйке жүйесінің функциялары олардың интенсивті құрылу кезеңінде жаттығуға
жеңіл болады. Бұл функциялардың дамуы жаттығусыз тоқырайды және өмір бақи
солай қалуы мүмкін. Сөйлеу шығармашылығы функциясы үшін мұндай
дағдарыстық кезең баланың өмірінің алғашқы 3 жылы болып табылады; бұл
кезеңде негізінен мидың сөйлеу аймақтарының анатомиялық жетілуі аяқталады,
бала ана тілінің басты грамматикалық формаларын меңгереді, үлкен сөздік
қоры жинақталады. Егер баланың сөйлеуіне осы алғашқы 3 жылда көңіл
бөлінсе, онда келешекте көптеген күш керек болады.
А.Н.Гвоздев 1жастан 7 жасқа дейін сөйлеудің дамуында 3 кезеңді бөледі:
1-ші кезең- аморфты сөз- түбірлерден тұратын сөйлемдер кезеңі: 1 жас 3
ай-1жас 8 айда бір сөздік сөйлемдер буындар айтады; 1 жас 8ай – 1 жас 10
айда-бірнеше сөз буындардан сөйлем айтады.
2-ші кезең- сөйлемнің грамматикалық құрылысын меңгеру кезеңі: 1 жас
10 ай-2 жас 3 ай – сөйлемінде жинақы сөздер қолданылады, зат есім, сын
есімнің септік жалғаулары, етістіктің жеке жалғаулары меңгеріледі: 2 жас 3
ай- 3 жас сөйлемінде синтаксистік қатынастарды көрсету үшін қызметші сөздер
қолданылады.
3-ші кезең- қазақ тілінің грамматикалық жүйесін меңгеру кезеңі: 3 жас-
7 жас- грамматикалық құрылыс және сөйлеудің дыбыстық жағы жетіледі,
сөздікті байыту үшін алғышарттар құрылады.
Баланың сөйлеуінде жүйелі түрде мыналар дамиды:
1) сөйлемнің синтаксистік қатары (сонымен бірге оның интонациясының
анықтылығы);
2) сөздердің морфологиялық жинақтығы;
3) сөздердің дыбыстық құрамы.
Баланың сөйлеуінде 3 және 7 жас кезеңінде грамматикалық формалар-
интенсивті көбейеді және сөйлеу ортасының жеткілікті даму потенциалында ол
ана тілінің грамматикалық заттарын және оның фонетикалық жүйесін меңгере
алады, ол сөздік баюына мүмкіндік береді.
Мектепке дайындық ұғымының жалпы анықтамасы балалар психологиясында
осы уақытқа дейін көпмағыналылығы, көпқабаттылығы салдарынан
қарастырылмаған.
А.Анастази мектепке дайындық ұғымын мінез-құлық сипаттамасын
мектеп бағдарламасында меңгеруінің оптималды деңгейі үшін қажетті білім,
біліктілік, мотивтерді меңгеруі деп анықтады. Басқа мінез-құлық
сипаттамасы ұғымы бұл жағдайда кең ауқымды және де шексіз критерийлер
қатарын өзіне қосады.
Біздің пікірімізше толық анықтаманы И.Шванцара берді. Оның нұсқауынша
мектеп жасына жетілу - дамудың қандай да бір деңгейге жетуі, баланың
мектепте оқуында қабілетті болуы. Сонымен қатар И.Шванцара мектепке
дайындықтың компоненттер жинағын көрсетті, олар ақыл-ой, эмоционалды,
әлеуметтік.
Л.И.Божович белгілегендей мектепке дайындық ойлау әрекеттерінің
нақты даму деңгейі, таным қызығушылықтары, оқушының әлеуметтік қалпын
қабылдау дайындығы факторларынан қалыптасады.
А.И.Запорожец аналогиялық көзқарастарды ұстанып, мектепке дайындықтың
келесі компоненттерін белгіледі: мотив, танымдық, талдау-жинақтау
әрекетінің даму деңгейі, әрекетті еркін жүйелеу механизмін қалыптастыру
сатысы.
Л.А.Венгер жоғарыда аталған факторларды толықтырды: мектеп пен
сабақтарға жауапкершілік қатынасының қажеттілігі, өз мінез-құлығын еркін
басқара білу, үлкендер мен құрдастарымен біріккен іс әрекетті анықтайтын
өзара қарым-қатынасты орнату бойынша білімдерді саналы меңгеруді
қамтамасыз ететін ақыл-ой жұмыстарын орындау.
М.И.Лисина, Е.Е.Кварцованың зерттеу жұмыстары мектепке дайындық ұғымы
шартты түрде мектептік білім алуға коммуникативті дайындық ретінде
анықтауға болатын критерийлермен толықтырылды.
Осыдан келе көптеген психофизологиялық және педагогикалық
зерттеулерден шыға отырып, мектепке дайындықтың құрылымы бойынша күрделі
көп компонентті түсінік болып табылатындығын мойындауымыз керек, келесі
қабаттарды бөліп көрсетуге болады:
а) тұлғалық дайындық өзіне оқушы қалпын қабылдауда оқушының дайындығын
қосады. Оған мотивациялық аймақтың нақты даму деңгейі, өз іс әрекетін еркін
басқару қабілеті, таным процестерінің дамуы кіреді. Мұнда сонымен қатар
баланың эмоционалды аймағының даму деңгейі жағымды эмоционалды
тұрақтылықпен салыстырылып, ескеріледі.
б) ақыл-ой дайындығы баланың қоршаған әлем жайлы түсініктері мен нақты
білімдер жинағының көптігін болжайды, сонымен қатар оқу әрекетінің
қалыптасуы алғы шарттарының көптігін болжайды.
Е.И.Рогов мектептік білім алуға ақыл-ой дайындығының келесі
критерийлерін көрсетті:
- дифференциалды қабылдауы;
- аналитикалық ойлау (құбылыстар арасындағы байланыс пен негізгі
белгілері сезіну қабілеттілігі, үлгіні айту қабілеттілігі);
- іс әрекетке рационалды қадам жасау (фантазия рөлінің әлсіреуі);
- логикалық есте сақтау;
- қосымша күштер есебінен білімдерді алуға қызығушылығының артуы;
- есту бойынша сөйлеу тілін меңгеру, белгілерді түсіну және қолдану
қабілеті;
- қолдың ұсақ қимылдарының, көру қозғалыс жүйесінің дамуы.
в) әлеуметтік психологиялық дайындық өзіне балалардың сапаларын
қалыптастыруын қосады, осы арқылы мұғалім мен басқа балалармен қарым-
қатынас жасай алады. Бұл компонент балалардың құрдастары мен үлкендермен
қарым-қатынас дамуының тиісті деңгейіне жетуін болжайды. (М.И.Лисина
бойынша жағдайдан тыс тұлғалық) эгоцентризмнен децентрацияға ауысуы.
Біздің елімізде мектепке 7жастан қабылдау кездейсоқ алынбаған. Баланың
дәл осы даму кезеңі 7 жастағы дағдарыс атауын алған, оның көпшілігін
Л.С.Выготский атап өткен. Оның нұсқауынша, дәл осы кезеңде балалық
тынымсыздығын жоғалтып- баланың ішкі және сыртқы тұлғасының
дифференциациясының басталуы жүреді. Балада мағыналық қобалжулар, қобалжу
мен ішкі күрес пайда болады. Л.С.Выготский атап өткендей қобалжулар тұлға
аралық қатынасты зерттеуге және де ортаның байланысын да бірлік болып
табылады, био әлеуметтік құрылымы болады. Ол 7 жастағы дағдарыс белгілерін
былайша бөлді: қылық көрсетуі, өзіне сүйіспеншіліктің пайда болуы, өзін-өзі
бағалауы. Өзін-өзі бақылауды сыртқы әсерге қатысты субъектінің
автономиясын қамтамасыз ететін мотивациялық жүйе фактісі ретінде ескерсек,
онда мектепке дейінгі жастағы орталық жетістіктерді мотивация жүйесінің
қалыптасуын берік атауға болады. Бастапқы сатыларда өзін-өзі бақылауда
жеке жүйелері одан тыс әсерлерден пайда болады, өзін жүйелеу жолымен пайда
болып, сол әсерлерден тәуелсіз болады (жеткен тәуелсіздік деңгейі өз
кезегінде дамудың жеке спецификалық көрсеткіші ретінде қызмет атқарады).
Л.И.Божович тұлғаның қалыптасуындағы орталық түйіні адамның мотивациялық
аймағының дамуы, оның қажеттіліктері, ұмтылысы, ынтасы болып табылады.
Мотивациялық аймақтың дамуына байланысты баланың таным қабілеттерінің
дамуы, оның дағдысы, біліктілігі, әдеттері, мінезінің дамуы жүзеге
асырылады.
7 жас дағдарысы жайлы Божович баланың осы жаста өзіндік әлеуметтік
Мен пайда болып, өзіне түсінікті жаңа ережелерді түсінуге ұмтылып,
қоғамдық мағыналы әрекетке – оқушы қалпына ұмтылатынын атап өтті. Мектеп
жасында бала қоғамды тәжірибені меңгерудің жоғарғы сатысына көшеді. Оның
жүзеге асырылуы үшін, - А.В.Запорожец нұсқады, - сәйкес мотивтер мен саналы
әрекетке ұмтылу мектепке дейінгі балалық шақта қалыптасу керектігін маңызды
деп есептеді. Кейінірек мектепте оқыту барысында, балаларға оның әлеуметтік
мағынасы ашылады, ол келесіні қорытындыланады, оқудың әсерінен қандай да
бір нәтижеге жетіп қоймай, оқушылардың өздерінің шыңдалуы, жаңа білім,
біліктілікпен қаруландыру, қабілеттерін дамыту, мұның барлығы болашақта
қоғамдық пайдалы әрекеттерге қажетті болып келеді. Осыған байланысты
баланың алдында жаңа міндеттер қойылады, тәжірибелік және ойын барысында
шешілген міндеттерге қарағанда жақсырақ.
Егер балалардың бұрын қалыптасқан әрекеті сыртқы әрекеттің
қалыптасуына бағытталған болса, онда қазір баланың алдында әрекет
тәсілдерімен нақты қоғамды меңгеру жолымен өзін-өзі өзгерту міндеті тұрады.
Мектепте оқу барысында жаңа мотивтер мен жаңа әрекет міндеттерінің
қалыптасуы мектептік оқыту жағдайында баланың ішкі қалпын түбегейлі
өзгертуді болжайды, Д.Б.Эльконин қолданған позициядан, шартты түрде
тәжірибелі немесе утелитарлы, теориялық немесе танымдық позиция деп аталуы
мүмкін.
Л.И.Божович баланың жасына сай мазмұнына қарай тұлғалық бағытын
өзгеретіндігін атап өтті. Жас өскен сайын баланың мотивтік құрылым
тұрақталады. Божович сонымен қатар келесіні нұсқады мотивациялық аймақтың
иеарархиялық құрылымы адамның тұлғалық бағыттылығын анықтайды, ол сипатына
қарай әртүрлі яғни мотивтің мазмұны мен құрылымына байланысты
Л.И.Божовичтің зерттеулерін талдай отырып, мотивті адам мінез-
құлығының ерекше қозғаушы күші ретінде мотивін анықтады. Мотив негізінде
оның түсіндіруінше қажеттілікке қатыстының бәрі енеді, қажеттілік – іс-
әрекеттің алғы шарттары, Л.П.Кичатинов өз жұмысында көрсеткендей,
биоәлеуметтік қажеттілік ретінде, қажеттілік қоғам мен субъекті үшін оның
құндылығы позициясында іс әрекеттің интегралды сипаты мен түсіндіріледі.
Л.П.Кичатинов мектепке дейінгі жастың соңында өзекті қажеттіліктердің үш
тобын көрсетті: бағалық-бағдарланушылық, ақыл-ой, коммуникативтілік(ең
бірінші орында үлкендермен қарым-қатынас).
Берілген қажеттіліктерге байланысты зерттеушілер мектепке дейінгі
жастың соңында максималды дамуға жеткен негізгі 6 мотивті бөліп көрсетті:
- өзіндік оқу танымдық мотив, таным қажеттіліктерінен шығады;
- кең әлеуметтік мотивтер, оқудың қоғамдық қажеттілігін түсінуге
негізделген;
- позициялық мотив қоршағандармен жаңа орын алуға ұмтылуға байланысты;
- сыртқы оқуының өзіне қатысты мотивтер (үлкендердің талаптарына
бағыну, т.б.);
- ойын мотиві ойын ортасына ауысады;
- жоғарғы белгіні алатын мотив.
Зерттеу жұмыстары көрсеткендей 6-7 жаста бала жетілудің нақты бір
деңгейіне жетеді, өзінің қоғам мүшесі ретінде түсініктер қалыптасады,
өзінің әлеуметтік жағдайы мен жеке сапалардың құндылығын сезінеді.
Ойын барысында үлкен болу және олардың қызметін шынайы жүзеге асыру
мотиві қалыптасады. Осы ойын барысында үлкен адамдардың қарым-қатынастар
мен әрекеттерін бейнелей отырып, балалар олардың міндеттері мен құқықтарын
сезінеді. Ойында бір мотивтің келесі мотивке бағынуы пайда болады: рөлді
дұрыс орындау үшін бала ситуациялық ниеттерін басады. Дәл осы ойын
барысында сыртқы ережелер мінез-құлықтың ішкі инстанциясына айналып –
беріктік қалыптасады. Сонымен қатар ойында бала дамуында эгоцентрациядан
децентрацияға ауысу сызбалары байқалады. Д.Б.Эльконин ұжымдық рөлдік ойында
таным эгоцентризмін жеңуге байланысты негізгі процестер жүріп
отыратындығын болжады. Үнемі бір рөлден екінші рөлге ауысу, бала
позициясынан үлкенге ауысу жүйелі шатасуға алып келеді, баланың заттар
әлемінде өзінің абсолюттік орнын түсінуі, адамдар арасында түрлі позицияға
жүйелену жағдайын тудырады.
Бұл болжамда өз зерттеуінде В.А.Недоспасова тексерді. Балалар оқуға тек
олардың ойлау пәні басқа адамның ойлауы болған кезде қабілетті, ол
децентрация барысында жүзеге асырылады.
Баланың мектепке дайындығын сипаттайтын келесі жағдай, оқу
әрекеттерінің алғы шарттарының қалыптасуы болып табылады. Отандық
психологтар іс әрекет элементтерін іс әрекеттің өзінде қалыптасады деген
пікірді ұстанады. Мектепке дейінгі жаста әңгіме тек алғы шарттар жайында
жүреді: мінез-құлықтың еріктігі ретінде оқу әрекеттерінің құрылымдық
компонентінің қалыптасуы жайлы (үлкендердің нұсқауын орындау, өз іс
әрекетіне бақылау жүргізу). Л.А.Венгер балалардың меңгерген білім сапалары
таным процестерінің даму деңгейіне байланысты деп нұсқады. Таным
міндеттерін шешудің негізгі тәсілдері:
- шынайы объектілер арасындағы қатынастың сызбалық бейнеленетін көрнекі
түсініктер;
- танымның бейнелік формалары. Мектепке дейінгі жастағы балалардың
ойлауы бейнелі және заттар мен шынайы әрекеттерге сүйенеді, өзінің
логикалық түсінетін жоспарына ауыспайды. Берілген тезистерге байланысты
В.И.Ложновтың балалрда жүйелі білімнің қалыптасуы жайлы еңбектеріне
күмәнмен қарауға болады, ол мектепке дейінгі жастағы баланың мектепке
дайындығының факторларының бірі қоршаған әлем жайлы түсініктердің
қалыптасуын құндылығын төмендетпейді. Мектепке дейінгі жастың соңына қарай
танымның бейнелік формалары қатарында ең үлкен рөлді логикалық ойлау алады.
Ж.Пиаже бұның пайда болуын (нақты операциялардың сатыларына ауысуын)
мектепке дейінгі және бастауыш мектеп жасында баланың ақыл-ой дамуын
сипаттайтын маңызды көрсетікш ретінде есептеді. Бейнелік ойлаудың даму
деңгейі операторлық ақыл-ойға ауысу шарты ретінде қарастырылады.
Кіші мектеп жасындағы балалардың даму резервтері үлкен, олардың
резервтерін қолданар алдында бұл жастағы балалардың психикалық процестеріне
сапалы мінездеме беру қажет.
В.С.Мухина былай дейді: 6-7 жастағылардың қабылдауы өзінің бастапқы
эффективті мінездемесін жоғалтады: перцептивтік және эмоционалдық процестер
дифференциацияланады. Қабылдау саналы, бағытты, талдаушы болады. Ода
тұрақты - бақылау, қарастыру, іздену сияқты әрекеттер айқындалады. Бұл
кезде қабылдаудың дамуына сөйлеу әсер етеді , сондықтан бала белсенді
түрде сапалардың, құбылыстың, аттарын айта алады, әр түрлі объекттің
күйлерін және олардың өзара қарым-қатынасын ажырата алады. Арнайы
ұйымдастырылған қабылдау, жақсы түсінуге мүмкіндік туғызады.
Мектепке дейінгі жаста зейін еркінділік сипатта болады.
В.С.Мухинаның көрсетуі бойынша,
Зейіннің жоғарғы күйі қоршаған ортадағы ориентировкасымен
байланысты.зейіннің жоғары деңгейде болуы баланың қоршаған айналаны
эмоционалды түрде қабылдауына байланысты.
Сонымен қатар, 6-7 жаста зейіннің дамуы жоғары болады. Бұған
В.С.Мухинаның ойы бойынша зейінді ұйымдастырудың әмбебап әдісі т.б.,
сөйлеудің жоспарланған еркінділігі қалыпқа келеді. Сөйлеу зейінді
ұымдастыруға мүмкіндік береді.
Жас ерекшелігінің өсу заңдылығы есте сақтау процесінің дамуында
белгіленеді. Бала есінде тек оған үлкен қызығушылық әсерін қалдырған
нәрсені сақтайды. Психологтардың көрсетуі бойынша белгіленген материалдың
көлемі баланың оған деген эмоционалдық көзқараспен анықталады. Үлкен
буындағы мектепке дейінгі жастағы балалардың есте сақтау қабілеті өзінің
еркінділік мінезінде жүреді деп мына психолог-ғалымдар есептейді:
П.П.Блонский, А.Р.Лурия, А.А.Смирнов.
Смирновтың көрсетуі бойынша 7-жастағы балалардың еріксіз есте
сақтауы кіші және орта буындағы мектепке дейінгі балаларға қарағанда
төмендейді де, сонымен қатар оның берік есте сақтауы артады.
Үлкен буындағы мектепке дейінгі балалардың басты дәрежелерінің
бірі-еріксіз есте сақтаудың дамуы.
Е.И.Роговтың белгілеуінше, бұл жастағы балалардың маңызды
ерекшеліктерінің бірі 6-7 жастағы балалардың мақсаты белгілі бір материалды
есінде сақтауға өзін бағыттау. Психологияда осындай сәттердің болуы,
баланың әр-түрлі әдіс-тәсілдерді есте сақтау қабілетінің жоғарылауына
байланысты қолданады. Психологтардың есептеуі бойынша қайталау,
материалды мағыналық және ассоциативті түрде байланыстыру есте сақтаудың
тиімділігін жоғарылатады.
Сонымен, 6-7 жасқа таман балалардың есте сақтау қабілеті еріксіз
есте сақтауға қарағанда әлде қайда жақсырақ дамиды.
Мектепке дейінгі балалардың есте сақтауы және қабылдауы бір-
бірімен байланысты болады, бұл жағдай осы жас кезеңіне сәйкес келеді.
Е.Е.Кравцованың ойынша баланың қашан да әр нәрсені білгісі келіп
тұруы, айналадағы қоршаған ортаға, әлемнің құрылыс бейнесіне бағытталуына
байланысты.
Ойнай отырып бала тәжірибелер жасайды, ол тәуелділік пен
сырласумен байланыс себептерін түсінуге тырысады, бала білімін талқылауға
міндетті болады, ал кейде пайда тапсырмаларды бала шешуге тырысады, алайда
ол оны кейде ішінен шешуі мүмкін. Бала болып жатқан жағдайларды көз алдына
елестетіп, өз қиалында онымен жұмыс жасап, шешуге тырысады.
Осылайша, көрудің – бейнелік ойлауы кіші мектепке дейінгі
балаларда маңызды ойлау түрі болып табылады.
Өзінің зерттеулерінде Ж.Пиаже алғашқыда бала мектепте оқығанда мен
мендігімен, ерекше ойлау түрлерімен, білімінің төменділігімен, белгілі бір
проблемаларды шешу жағдайларымен ерекшеленеді деп белгілейді. Осылайша бала
өзінің білім тәжірибесінде заттардың құрылыстарын, яғни, салмақ, ұзындық,
көлем және т.б. туралы нәрсені өзі шешіп аша білмейді.
Н.Н.Поддъяков бала 5-6 жаста интенсивті біліктер және дағдыларға
байланысты дамиды деп атап көрсеткен. Бұл дәреже олардың біліктілігінің
дамуын, яғни көру жұмыстарының ойлауы жағынан дайын сияқты болып
көрінеді. Қоршаған орта туралы мәліметтер, фактілердің жиналуына мүмкіндік
жасайды.
Соңғы мектепке дейінгі дәуір-көрнекі –бейнелі ойлау немесе көрнекі
жүйелі ойлауға мінездеме береді. Баланың зерделі ойлау дәрежесінің
жетістігі ретінде баланың схемалық суреттеуі, схемалық тапсырмаларды шеше
білу зерделілігі жатады.
Психологтардың пікірі бойынша көрнекі-бейнелі ойлау логикалық
ойлауға қисынды келеді, бұл түсініктерді қолданумен және логикалық
ойлаумен байланысты. Сонымен, бала 6-7 жасынан бастап проблемалық жағдайға
3 тәсілмен келе алады: әсерлі –көрнекілікті, көрнекі-бейнелі және логикалық
ойлау.
С.Л.Рубинштейн, Н.Н.Поддъяков, Д.Б.Элькониндер бойынша интенсивті
логикалық ойлаудың қалыптасуын тек ғана осы жасқа сәйкес кезең ретінде
қарастыруға болады, өйткені осы арқылы ойлаудың перспективалық
мүмкіндіктері анықталады.
Мектепке дейінгі балалық шақта сөйлеудің меңгеру процесі аяқталады:
7 жаста тіл қарым-қатынас және баланың ойлау құралы ретінде және мектепке
дайындық кезінде оқу мен жазуға үйренуде саналы зерттеу құралы болып
табылады.
Дыбыстың сөйлеу жағы дамиды, кіші мектеп жасына дейінгі балалар
өздерінің сөйлеу ерекшеліктерін ұғына бастайды, алайда оларда алғашқыда
дыбыстарды қабылдау тәсілдері сақталынып қалады. Осы арқылы олар дұрыс
айтылмаған бала сөздерін анықтай алады, мектепке дейінгі жастағы балаларды
оқытудың соңғы процесі – фонематикалық даму.
Сөйлеудің грамматикалық қатары дамиды, балалар морфологиялық және
синтаксистік қатардың заңдылықтарын меңгереді. Грамматикалық тіл формасын
және үлкен белсенді сөздік қорын меңгеру оларға кіші мектеп жасына дейінгі
кезеңіннің соңынан үлкен белсенді сөздік қорына ауысуына мүмкіндік береді.
Н.Г.Салмина көрсеткендей, 6-7 жастағы балалар ауызша сөйлеудің
барлық түрін меңгеріп алады. Оларда хабарламалар, монологтар, әңгімелер
құрдастарымен диалогты сөйлеу анық бейнеленіп, бағаланады.
Сөйлеудің жаңа түрлерін қолдану, сөйлеу түрлерінің жаңа мақсаттарымен
ескерілген. Қарым-қатынас арқасында аталған М.И.Лисинаның жағдайдан тыс
танымдылық сөздік қоры көбейіп, дұрыс грамматикалық конструкциясы
меңгеріледі. Олар күрделініп, диалогты мазмұнға айналады: бала дерексіз
тақырыптарға сұрақ қойып, жолай ойлауға, дауыстап ойлауға үйренеді.
А.К.Маркова, А.Б.Орлова, Л.М.Фридманның пікірлері бойынша бұл жаста
баланың мотивациялық қоғамында өзгерістер жүреді: бағынышты мотивтер
қалыптасады, бұл балаға жалпы іс-әрекетіне бағыт берді.
Дәл қазіргі уақытта қабылданған мотив, баланың ары қарай мақсатына жетуге
негіз болып табылады.
Е.И.Роговтың белгілеуі бойынша үлкен мектепке дейінгі жаста танымдық
мотивациялардың интенсивті дамуы басталады: баланың әсерлене
таңырқаушылық төмендейді, бір жағынан бала жаңа ақпараттарды іздеуде тым
белсенді болып кетеді.
А.В.Запорожец, Я.З.Неверовичтің пікірлері бойынша, рольдік ойындар
бала үшін әлеуметтік нормативті мектеп болып табылады, оларды меңгеру
арқылы баланың мінез-құлығы қоршаған әлемге эмоционалдық көзқарасы
негізінде немесе күтілген реакцияның сипаттамасына байланысты. Бала
үлкендерді нормалар мен ережелердің сақтаушысы деп есептейді, алайда
белгілі бір шарттарды айқын рөлі ретінде өзі де шаға алады. Осыдан оның
белсенділігі мен қабылдаған нормалары жоғарылайды.
Бірте–бірте үлкен мектеп жасына дейінгі бала моральды бағаларды ұғып, есею
жағынан өз көзқарасымен бағалауды меңгереді. Е.В.Субботинский
интериоризациялы ережелердің жүргізу күшінде ережелердің бұзылуында бала
тіпті үлкендердің жоқ болуында уайымдай бастайды деп есептейді.
В.Аверинаның мәлімдеуінше, эмоционалдық кернеушілік төмендегі процестерге
әсер етеді:
- баланың психомоторикасына (балалардың 82% душар болады),
- оның еріктік мүмкіндіктеріне (80%),
- сөйлеудің бұзылуына (67%),
- есте сақтау тиімділігінің төмендеуіне (37%).
Сонымен, эмоционалды тұрақтылық баланың жағымды оқу іс-әрекетінің
маңызды шарты болып табылады.
6-7 жастағы балалардың ерекшеліктері:
• Жоғары деңгейде ойлау мүмкіндігі, бөлшектенген қабылдаулар, жалпыланған
ойлау нормалары, мағыналы есте сақтаудың дамуы.
• Балада белгілі білімі мен тәжірибелері, интенсивті есте сақтау формасы
дамып, баланы тыңдауға, байқауға, есте сақтауға, талдауға негіздеуге
болады.
• Оның іс-әрекеті мотивтік және қызығушылық сферасының қалыптасуымен
сипатталады.
• Сөйлеу дамуының ерекшеліктері.
1.2 Балалардың танымдық процестерінің қалыптасуын теориялық
талдау
Сөйлеу тілі қалыпты балаларға қарағанда сөйлеу тілі бұзылған
көп балаларда енжарлық байқалады. Сонымен қатар қоршаған ортаға тәуелді
болады, сензитивті, спонтанды тәрбиеге бейім болады.
Осындай эмоционалды жеке қасиеттерді анықтауда,яғни концентрлі
(топтау) – эксцентрлі (таңғажайып), қалыпты сөйлеуі бар оқушыларда анық,
басым байқалады, сөйлеуі бұзылған балаларда да, әсіресе екінші сыныптар,
таңғажайып қасиеттері, балалар қошаған ортадан көмек, информация алуға
қызығушылық танытады.
Дегенмен (сөйлеуі бұзылған) 1 сынып оқушыларының 40 % бөлігінде
сөйлеуі бұзылған, сонымен қатар қалыпты сөйлеу дамуында топтау қасиеттері
байқалады, олардың барлық абыржуларын өздерінде ұстауы, тұйықтығы.
Авторлардың айтуынша, 1 сынып оқушыларының концентрі қасиеттерінен
байқалудың жоғарғы пайызын 2 сынып оқушыларымен салыстырғанда олардың
бейімделуінің жетіспеушілігінен, мектепте оқу бағдарламаларының шарттарына
бейім еместігі. Арнайы мектептегі 2 жыл оқу барысында балаларда жұмысқа
қабілеттілік жоғарылайды, эмоционалды әсер етудің үйлесімді,жақсы деңгейін
игереді, стресс жағдайларына бейімделутөмендейді. Балалардың мұндай
эмоционалды кейіптерінің жақсаруы тек қана мектеп режиміне бейімделуден
ғана емес, сонымен қатар құрдастарының арасындағы жақсы қарым-қатынас
арқасында, түзету педагогикалық жұмыстарын жақсы, дұрыс жүргізуден де
болады.
Полярлық профил тестінің көмегімен өзіндік бағалауды зерттеу
қалыпты және сөйлеуі бұзылған балалардың және қыздардың өзіндік
бағалауында бірқатар маңызды ерекшеліктерін анықтауға көмек берді.
Алайда, жалпы мектептегі бастауыш сынып қыздары үшін, денсаулық,
шынайылық, қарым-қатынасқа тез түсетін, олар көп ренжімейді және жаман сөз
айтпайды. Қасиеттер бірқатар мағына береді. Осы жаста олар өз бет
әлпеттерін, яғни сырт келбеттерін бағалауға күмәнданады, болмаса олар
әдемі немесе емес деп санайды.
Қыздарға қарағанда қалыпты және сөйлеуі бұзылған екі топтың да
балаларын бағалауда-төмен дәрежемен ерекшеленеді. Жалпы мектепте оқитын
балалар өздерін бақытты, шынайы қуанышты,аз дәрежеде болса да мейірімді,
қарым-қатынасқа тез түсетін денсаулығы жақсы деп санайды. Арнайы мектептегі
балалар өздерін шынайы, адал, ержүрек, ренжімейтін деп санайды, бірақ олар
қарым-қатынасқа тез түсе алмайды және бақытсыз. Қыздар сияқты оларда
өздерінің мұндай жағдайларының себептері сөйлеу кемшілігінен деп ойлайды.
Зерттеуде көрсеткендей сөйлеуінде ауыр бұзылысы бар балаларға арналған
мектептегі бастауыш сыныпта оқитындар өз мүмкіншіліктерін жеткіліксіз
бағалайды. Көп жағдайларда обьективті жекелік мінездеме өзін-өзі бағалаумен
сәйкес келмейді, балалар өздерінің мінездерінің көптеген қырларын
байқамайды. Көбінесе мінездің жағымсыз жақтарына көңіл аударылмайды,
жағымды қасиеттері біршама жоғары бағаланады. Егер 1-2 сыныптарда өздерінің
мүмкіншіліктерін асыра бағалау жас ерекшеліктерімен түсіндірілсе, онда 3
сынып оқушыларының арасында аналогиялық құбылыста сөйлеу тілінің ауыр
бұзылысы бар балаларда жеке ерекшеліктерін көруімізге болады.
Сөйлеу кемшілігін сезіну, көбінесе тұтығатын балаларда өтіп отырды
және дауысы бұзылған тұлғаларда байқалады.
Зерттеушілер тұтығатындардың өз кемшілігіне эмоционалды қарым-
қатынастардың үш нұсқасын анықтады:
1. немқұрайлылық ұстамды, тұрақты, біркелкі,
2. бір қалыпты сабырлы;
3. үмітсіз-өжет және ерік жігерімен күрестің үш нұсқасын айтты:
1. олардың болмауы;
2. барлық, қолдағы;
3. әрекеттері мен жағдайлары жабысқақ;
В.И.Селиверстовте балалардың өз кемшіліктеріне тіркеудің келесі
деңгейлерін анықтайды:
1. төмен дәреже. Балалар өздерінің сөйлеуінің толлық еместігінен
ыңғайсыздық сезінеді немесе тіпті оның кемшіліктерін, жетістіктерін
байқамайды. Олар құрдастарымен ересектермен қарым-қатынасқа түседі,
таныстарымен және таныс емес адамдарымен де. Оларда ұялу немесе ренжу
элементтері жетіспейді.
2. орташа деңгей. Балалар кемшіліктерімен қатар жағымсыз қобалжиды, оны оны
жасырады. Дегенмен бұл балалардың өз жетіспеушілігін мойындауы жиі
болмайды, өзіндік жетіспеушілік сезімі, әр қимыл, әр жағдай өз
кемшіліктерінің призмасы арқылы бағаланады.
3. анық деңгей. Балалар өздерінің жетіспеушіліктерін уайымдайды, барлық
әрекеттерін өздерінің сөйлеу жетіспеушіліктеріне тәуелді етеді. Олар
ауруына көңіл аудару, өзін жою, келеңсіз ойлар және сөйлеу алдындағы
қорқынышпен ерекшеленеді.
Сөйлеу бұзылған балаларда эмоционалды ерік, жеке сфераларының бұзылуы
олардың жұмысқа қабілеттілігін нашарлатады және төмендетеді, сонымен қатар
мінез-құлықтарының тәртібінің бұзылуы және әлеуметтік құбылыстарға
бейімделе алмауы, 2) дифферентті психопрофилактика және психотүзету ерекше
орын алады 1) бұл балаларда эмоционалды жеке даму ерекшеліктері бар.
Қабылдауды дамыту. Сенсорлық даму, балабақшаға баратын бала заттардың
тек түсін, пішінін, көлемін, кеңістіктегі орнын ғана ажыратып қоймайды,
сонымен бірге көлемінің арақатынасын да дұрыс шамалай алады. Ол ең
қарапайым пішіндерді бейнелеп, оларды қалаған түске бояй да біледі.
Баланың қайсыбір заттардың ұқсас жақтарын қайсыбір үлгі бойынша
анықтай алғаны өте маңызы. Үлгі дегеніміз - заттардың негізгі, әр түрлі
сапалары мен қасиеттерінің адамзат құптаған үлгілері. Мәселен, қабылдау
эталондарына (немесе сенсорлық эталондарға) спектрдің түсі, ақ және қара
түстер, әр түрлі пішіндер; дыбыстардың биіктігі, уақыт аралықтары және т.
б. жатады. Бұлар адамзат мәдениеті тарихының барысында пайда болған;
адамдар оларды үлгі, өлшем ретінде пайдаланады, осылардың жәрдемі арқылы
санадағы болмыстың ретке келтірілген талондар жүйесін құрайтын қайсыбір
эталонға сәйкес келетін-келмейтіндігі анықталады.
Егер бала заттың түсі мен пішінін дұрыс ажыратып, қабылданған сапа мен
ара қатынасын дұрыс белгілей білсе, онда біз оны парапарлықты (доп домалак,
пішінді), ішінара ұқсастықты (алма да домалақ пішіндес болғанмен, доп
сияқты нағыз домалақ емес), ұқсас еместікті (мысалы, шар мен куб) анықтай
біледі деп есептей аламыз. Бала мұқият қарау, сипау немесе тыңдау арқылы
тиісті әрекет жасайды, өзі қабылдаған нәрселердің эталонмен байланысьн
бақылайды.
Табиғатта түс пен пішіннің, дыбыстың көп түрі бар. Адамзат осы түс,
пішін, дыбыстардың жүйесі — сенсорлық эталондарға сүйене отырып, оларды
бірте-бірте ретке келтірді. Сенсорлық эталондар адамдардың айналадағы
болмысты дұрыс бағдарлап, бірін-бірі түсінуіне мүмкіндік береді. Мектепте
оқыту үшін баланың сенсорлық дамуының жоғары дәрежеде болғаны маңызды.
Қалыпты дамыған бала алты жасқа қарай картинаның немесе суреттің
ақиқатты бейнелейтіндігін жақсы түсінеді. Міне, сондықтан да ол картина мен
суреттің ақиқатпен арақатынасын білуге, оларда не бейнеленгендігін көруге
талпынады. Бейнелеу өнерінен тәлім-тәрбие алған алты жасар бала суретті,
картинаның көшірмесін немесе түп нұсқасын карай отырып, суретші пайдаланған
көп түсті палитраны енді "бытықы-шытықы қойыртпақ бірдеңелер екен деп
қабылдамайды, дүниенің шынында да небір ғаламат-ғажайып сан алуан
бояулардан тұратынына иланады. Бала енді келешекте салынатын бейнені дұрыс
болжамдайды, өйткені ол көлем, пішіні бірдей заттың суретте алыстан
бейнеленгенде кішкене болатынын, ал жақыннан бейнеленгенде әлдеқайда үлкен
болатынын шамалайды. Сондықтан да ол аса зер сала қарайды, бір зат пен
екінші заттың арақатынасын салыстырады. Балалар бейнеленген заттарға көңіл
қоя қарауды жақсы көреді, өйткені бұлар өздері білуге соншалықты құмартып
жүрген өмір туралы сыр шертеді ғой.
Зейінді дамыту. Баланың айналадағы дүниені зерттеп білуге деген
танымдық белсенділігі оның зейінін қашан да құмардан шықканға дейін ұзақ
уақыт бойы бақылау объектісіне бағыштайды. Егер алты жасар бала өзі үшін
маңызды ойын ойнап отырса, онда ол екі, ал кейде үш сағат бойына алаңсыз
ойнай беруі мүмкін. Осылайша ол тіптен ұзақ уақыт бойы тапжылмастан аса
зейінімен сурет салып, әлденені құрастырып немесе өзі үщін мәнді бірдеңені
дайындап отыра беруі де ықтимал. Баланың айналысып отырған өз ісіне деген
мұндай құмарлығы — зейін қоюдың жемісі. Егер бала кызықтырмайтын немесе
өзіне мүлде ұнамайтын, қалай болса солай қарайтын қарекетпен айналысатын
болса, қалжырайды, жан-жағына алаңдап, өзін мүлде бақытсыз сезінеді.
Бір нәрсеге бала зейінін шоғырландыруға көмектесуге болады. Ересек
адам өзінің ақыл-кеңесімен жөн сілтеу арқылы бала зейінін шоғырландыра
алады. Бұл ретте ол балаға тапсырылған істі орындау қажеттігін ескерте
отырып, оны қалай жүзеге асыру жолдарын да үйретеді. Алты жасар бала өз
қарекетін іске асыру үшін өз бетімен жоспар құра да алады. Бұл орайда ол
өзінің не істеу керек екенін, оны қалай жүзеге асырып, қайсыбір істі қалай
жүйелі атқару қажеттігін ауызбен айтып жеткізе алады. Бала зейінін
шоғырландыруда жоспар құрудың орны ерекше.
Дегенмен, бала өз мінез-құлқын ырықты түрде билей алғанмен, оның
бойында ықтиярсыз зейін басымдау болады. Балалардың бір сарынды да зауықсыз
қарекетке зейін қоюы екіталай. Зейіннің мұндай ерекшелігі қарекетке ойын
нышандарын енгізіп, жұмыс түрін жиі өзгертіп отыруға бірден-бір негіз болып
табылады. Алты жастағылар ой міндеттерін шешуге зейін қоюға қабілетті
келгенмен, бұл орайда зейіннің қуат-күшін тез сарқып алатындары сөзсіз.
Сөйлеуі бұзылған балалардың зейін ерекшеліктері. Сөйлеуі бұзылған
балалардың зейіндері, бірқатар өзіндік ерекшеліктермен сипатталады: олардың
зейіндері тұрақсыз, ырықты зейіндері төмен, іс-әрекеттерін жоспарлай
алмайды. Мақсаттары әрекеттерге, оның ішінде, шешім қабылдауға зейіндерін
шоғырландыра алмайды.
Моральдық тітіркендіргіштердің түріне қарай (есту немесе көру),
олардың зейіндерін шоғырландыру, әртүрлі: айталық, көріп қабылдағаннан
гөрі, естіп қабылдаған нұсқауды орындау, анағұрлым қиынырақ. Бірінші
жағдайда жіберілетін қателердің саны анағұрлым көп, себебі, түс, форма,
фигуралардың орналасуы бойынша, саралау жасау бұзылған.
Жалпы тіл дамуы жетілмеген балалардың іс-әрекет қарқыны, жұмыс
үдерісінің соңына қарай төмендейді. Сөйлеу мен тәжірибелік іс-әрекет
арасындағы зейіннің таралуы өте қиын, тіпті мүлдем шешілмейтін мәселе болуы
мүмкін.
Жалпы тіл дамуы жетілмеген балалардағы, зейін кемшілігінен болатын
қателер, іс-әрекет барысында сақталады, олар мұны дер кезінде байқап түзете
алмайды. Қателердің сипаты мен таралу уақыты, сапалық жағынан, қалыпты
балалардан өзгеше екендігі белгілі.
... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz