Бала психологиясы - жас ерекшелігі психологиясының негізгі бөлімі

Жұмыс түрі: Курстық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 25 бет
Таңдаулыға:

Жоспар:

Кіріспе 3

І Тарау. МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГI БАЛАЛАРДЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ СИПАТЫ
1.1 Мектеп жасына дейінгi балалардың анатомия-физиологиялық 6
дамуы
1.2 Мектеп жасына дейінгi балалардың оқу әрекеті және ойыны 6

ІІ тарау. МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГI БАЛАЛАРДЫҢ ПСИХИКАЛЫҚ ДАМУЫ 7
ҰҒЫМЫ ТУРАЛЫ ТҮСІНІК
2.1 Мектеп жасына дейінгi баласының таным процестері және оның
жеке басының дамуы 13
2.2 Педагогикалық дамыту сабағына арналған іс-жұмыстар
13
Қорытынды. 19
Пайдаланған әдебиеттер
24
26

Кіріспе

Тақырыптың өзектілігі: Қазақстан Республикасының мектепке дейінгі
білім беру жүйесін дамьпудағы мемлекеттік тұжырымдамасында жеке адамның
жалпы мәдениетінің қалыптасуы мен жан-жақты дамуы үшін жағдай жасалуы және
оның әлеуметтік өз орнын анықтауы жайында сөз етіледі. Білім берудің алдына
қойылған мақсаты мен мідеттеріне жету үшін балалардың өздерінің
қызығушьлығы мен қабілеттерін ескере отырып, оларға бастапқы білім және
дайындықты қамтамасыз ету үшін оқытуда даралау және саралау принциптерін
қолдану ұсынған.
Мақсаты: Қазақстан Республикасының "Білім туралы" заңында: Қазақстан
Республикасының барлық азаматтарының білім алу құқықтарының теңдігі, әрбір
азаматың интеллектуалдылық дамуы, психикалық-физиологиялық және жеке
ерекшеліктері ескеріле отырып, халықтың барлық деңгейдегі білімге қол
жеткізуі сөз етіледі, әрі қарай мектепте дейінгі мекемеде жұмыс жасайтын
педагогтар үшін "білім алушылар мен тәрбиеленушілердің жеке және
шығармашылық қабілеттерін ашып, оны дамытуына жәрдемдесуге міндетті",
сонымен бірге балалардың ата-аналары үшін: Білім беру ұйымын баланың
қалауын, жеке басының бейімділігі мен ерекшеліктерін ескере отырып таңдауға
құқысы бар, - деген баптары балабақша пен ата-аналар алдында зор
жауапкершілік жүктеуде.
Қазақстан Республикасы білімнің мемлекеттік стандарттарында бала
дайындығының қажетті төменгі деңгейі нақты анықталған. Соның негізінде
балаға өзінің қызығушылығы мен қабілетін жүзеге асыруға мүмкіндік беретін,
түрлі деңгейде білім алуына жол ашатын саралап оқыту болашағында білім
мазмұнын меңгеру мүмкіндігі базалық білім деңгейінен анағұрлым жоғары
балаларды даралап оқытуға үлкен жол ашады. [1;15]
Бала психологиясы — жас ерекшелігі психологиясының негізгі бөлімі. Ол
адам өміріндегі тұтас бір кезең болып табылатын балалық шақтың психикалық
даму заңдылықтарын зерттейді. Жас ерекшелігі психологиясының іргетасы
болған Бала психологиясы 19 ғасырдың аяғында дербес пән ретінде өмірге
келді. Бала психологиясының негізін қалаған — неміс ғалымы В. Прейер. Ол
Бала психологиясын зерттеуде тұңғыш рет интроспекция әдісінен объективті
бақылауға өтуді жүзеге асырды. В. Прейердің “Бала жаны” атты кітабы (1882)
— Бала психологиясын жүйелі зерттеуді бастап берген психол. еңбек. Бала
психологиясының пәні — балалық шақтағы психикалық дамудың жалпы
заңдылықтарын онтогенезде ашу, осы дамудың жас кезеңдері мен оған өту
себептерін анықтау. Бала психологиясы үшін басты мәселе — баланың
психикалық дамуының факторларын, психикалық даму шарттарын түсіндіру.
Психология ғылымында баланың психикалық дамуын түсіндіретін теориялар
шартты түрде 2 үлкен бағытқа бөлінеді:
1) биогенетикалық;
2) социогенетикалық.
Бұл бағыттар бір-бірінен бала дамуының негізіне қандай факторды
(биологиялық не әлеуметтік) алуымен ерекшеленеді. Бала психологиясы баланың
дүниеге келгеннен мектеп бітіргенге дейінгі уақыт аралығын қамтиды (балалар
психологиясы, бастауыш сынып оқушылары психологиясы, жасөспірімдер
психологиясы, балаң жас психологиясы). Бала психологиясындағы “балалық шақ”
ұғымы ғасырлар барысында өзгеріп отырды. Әлеуметтік-мәдени құбылыс болып
табылатын “балалық шақ” ұғымы нақты тарихи сипатқа ие. Оның мазмұны
қоғамдағы тәрбиелеу жүйесіне, этномәдени ерекшелікке байланысты. Бала
психологиясында жалпы психологияның негізгі әдістері жас ерекшеліктеріне
орай өзгертіліп қолданылады. Мысалы: бақылау мен эксперимент
(лабораториялық, табиғи, қалыптастырушы) және тестер, әңгімелесу, іс-әрекет
нәтижесін талдау, т.б. Бала психологиясының қалыптасуы мен дамуына зор
ықпалы тигізген ағым — педалогия. Баланы біртұтас зерттеуді мақсат тұтқан
педалогия қазіргі Бала психологиясының құрамына енген көптеген ғылыми
мағлұматтар мен күні бүгінге дейін маңызын жоймаған психология
концепцияларды өмірге әкелді. Бала психологиясының мәселелерін зерттеумен
айналысқан орыс психологтарының көрнекті өкілдері осы педалогия саласында
қызмет етті (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Б.М. Бехтерев, А.П. Негаев,
Г.И. Россолимо, т.б.). 20 ғасырдың 30-жылдарында педалогияның “жалған
ғылым” ретінде қудалануы Бала психологиясының дамуына үлкен зиянын тигізді.
Бала психологиясы саласында дүние жүзіне әйгілі Дж. Уотсон, В. Штерн, К.
Бюлер, Ст. Холл, К. Левин, А. Валлон, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, Д.М.
Узнадзе, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, т.б. психологтар еңбек еткен.
Қазақстанда Бала психологиясына қатысты еңбектер жазған психологтар: С.
Балаубаев, Е. Суфиев, Ш. Әлжанов, А. Темірбеков, М. Мұқанов, Қ. Жарықбаев,
т.б.
Білім заңы бабына сәйкес, педагог қызметкерлер білім алушылар мен
тәрбиеленушілер мен тиісті мемлекеттік жалпы міндетті білім беру
стандарттарында көзделген деңдейден төмен емес білім, шеберлік және дағды
алуын қамтамасыз етуге міндетті.
Оған, белгілі бір білім беру технологияларын жетік меңгеріп қана
жетуге болады. Мысал ретінде профессор Ж.А.Қараевтың, В.М.Монаховтың және
т.б. педагогикалық технологияларын айтуымызға болады. Өйткен себебі
педагогика ғылым ретінде әрбір баланың қайталанбастығын, өзіндік
ерекшілігін мойындап және ескере отырып адамды қалыптастыру бағытында жұмыс
жүргізеді. Осыған орай педагогиканың негізгі принциптерінің бірі балалардың
даралық ерекшелірн ескеру мен саралау және даралау принциптері бойынша
оқыту ұйымдастырылады. Бұл кезде біз балалардың жеке мүмкіншілігін,
қызығушылығыны, даралық ерекшелігін, эмоциональды-еріктік, жеке жоспарын,
сонымен бірге тұқым қуалаушылығы мен ортасын ескере отырып оқытамыз.
Білім беру ісінің жаңартылуы бұл ең алдымен барлық деңгей бойынша
балаға деген көзқарастың өзгеруі. Өйткені бала - өзіндік ішкі құрылымы бар
тіршілік иесі. Сондықтан білімнің көп деңгейлік жаңа моделіне балалар үшін
де, педагогтар мен ата-аналар үшін де даралық ерекшеліктер мен ақыл-ой
қабілетінің даму деңгейін зерттеу аса қажет.

І Тарау. МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГI БАЛАЛАРДЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ СИПАТЫ

1.1 Мектеп жасына дейінгi балалардың анатомия-физиологиялық дамуы

Бұл бөлімшеде біз мектеп жасына дейінгi баланың психикалық тұрғыдан
өзіндік сипатына тоқталайық. Бұл жастың өзіне жас кезеңіне бөлінуі оқудың
көп елдерде жаппай оқу үстем алып дамып келуінен. Осы жас кезеңін өзінше
бөліп алып қараудың себебі - бұларда өтетін оқу материалдары ұқсас
келуінен. Осы жастағылардың оқу әрекетінің ұқсастығы, көпшілігіне тән ұқсас
психикалық қасиеттер тудырады. Міне, мектеп жасына дейінгi балалардың жасын
бөлек кезеңге бөлудің себебі осыдан.
Мектеп жасына дейінгi балалардың оқуға едәуір мүмкіншілігі бар. Себебі
олардың интеллектісі, қарапайым ой операциясы дәрежесінде кездеседі дейтін
Т.Пиаженің пікірі дұрыс болғанымен, қазірде бұрын аңғарып көрмеген қабілеті
бар екені анықталып отыр. Осыған сүйеніп психологтар (В.В.Давыдов т.б.)
қазіргі күнде беріліп жүрген оқу тапсырмалары балалар үшін жеткіліксіз
деді. Олар мүмкіншілігн толық тауыса алмайды. Сондықтан бұлар оқуға
мүмкіншілігін толық пайдалану үшін тапсырманы онан әрі қиындату қажет
дейді. Осылай деу, бәлкім, дұрыс та болар. [2;30]
Егер осы жастағылардың негізгі әрекеті бұрын ойын болып келсе, оқуға
кіргеннен кейін оқу қызметі шешуші роль атқарады. Сөйтіп, оқу негізгі
қызметке айналып, баланың психикалық дамуын билейтін болады. Осыған орай
баланың психикалық дамуы ірі өзгерістерге ұшырайды. Өзгерістерге ұшырауының
себебі ойынға қарағанда оқу талабының бала үшін қиындығында. Сонымен қатар
оқуға жаңа түскен бала топтағы құрбыларымен қатынас жасап, осының
нәтижесінде өзінің психикалық байлығын дамытып, жаман-жақсыны ажырата
бастайды. Дегенмен, әуелгі уақытта мектептегі жаңа жағдайға бала әлі
бейімделе алмағандықтан, оқу үстінде мына сияқты қиыншылықтар кездеседі;
мысалы, белгілі уақытта тұрып, мезгілінде жатуға, сабақтан қалмауға, сабақ
кезінде үнсіз тыныш отыруға үйрене алмағандықтан қиналады. Осының
нәтижесінде тез болдырып шаршауы да ықтимал. Екіншіден, тәрбиешінің өзіне
тән мінезіне және құрбыларымен қалай қарым-қатынас жасауға үйрене
алмағандықтан бала қиналады, топтың тәрбиешісі қанша жақсы болғанымен, бала
оған бата алмай, бірдеңені сұрау үшін сескенеді. Сол сияқты қасындағы
отырған кім, оған сыр айтуға бола ма, кіммен ойнауға болады, кіммен
болмайды, осыны білмейді. Бірақ, көп ұзамай бала үйреніп жатырқауын
тоқтатады. Сонымен қатар бала оқуға кіргеніне мәз болып, әке-шешелеріне
еркелеп, кейде бір үлкен міндет атқарып жатқан сияқты болып, өзіне ерекше
көңіл бөлуді талап етеді. Осы кезде оны әке-шешелері көп еркелетпесе,
осының өзі қиыншылықтардан бас тартпауға, қиыншылықтарды жеңуге пайдасын
тигізеді. Үшіншіден, кіші топта балаларға қойылатын талаптар тым жеңіл
келеді. Тапсырмалардың тым жеңіл боуы баланы қиыншылықпен күресуге
жетелемейді, дегенмен бала оқиды. Оқығысы келуі мектептегі жағдайдың оған
қызық көрінуінен. Балабақшаға келу қызық болып көрінгенмен, оқуға арналған
баланың қажеттілігін жөнді дамыта алмайды. Осының нәтиижесінде мектептің
жағдайына қызығу балада бірте-бірте сөнеді де, оқуға немқұрайлы қарайтын
болады. Немқұрайлылықпен күресу үшін баланың оқуға ықыласын тудырып,
тапсырмаларды бірте-бірте қиындату қажет. Әдетте, оқу материалы жеңіл
келсе, баланың іші пысып, жалқаулыққа салынады. Ал, тым қиын келсе, әлі
жете алмағандықтан үлгерем деуден күдер үзіп, одан бас тартатын болады. Осы
екі жағдайдың екеуі де қолайсыз, сондықтан тапсырманың қиындығы бала үшін
қолайлы дәрежеде құрылуы тиіс. Егер қолайлы етіп ықшамдау қиын келсе,
тапсырманың жеңіл болғанынан гөрі – қиынырақ келуі әлде қайда ұтымды.
Себебі азды-көпті қиындығы бар тапсырмалар баланың қиналуына, ақыл-ойын
алға қарай өрістеуіне жағдай туғызады [3;25].
Осы үш түрлі қиыншылықтардың кездесетінін кіші топтың бас кезінен
бастап еске алу қажет. Ал алдағы ересек топтарға келсек, мұндағы балалардың
жағдайы кіші топта қалай оқығанына байланысты. Әдетте, баланың объектіге
қызығуы мен ықыласының барлығын ажырату керек. Қызығу деп бәлендей
объектінің бір жағы сырттай біреуге ұнайтынын айтады. Қызығу көбіне аз
уақытта кездеседі де, кейін сөніп кетуі ықтималы. Ал ықылас балада іштей
ұмытылып іске берілуінен пайда болады. Әрине, қызығу кейде ықыласты, не
бәлендей нәрсеге құмар болуға апарып соғуы мүмкін. Бірақ бұл сирек
кездеседі. Сондықта осы мәселеге кіші топтан мән беру қажет. Жалпы алғанда
ересек және естияр топтағы балалардың көпшілігі ойдағыдай оқып кетеді.
Мұның себебі біріншіден, мектеп жасына дейінгi баланың ниеті таза,
ішіндегісі тілінің ұшында болып тұрады. Екіншіден, бұлар үшін тәрбиеші
үлкен абырой және бедел. Сондықтан оның сөзін мүдіртпей орындайтын болады.

1.2 Мектеп жасына дейінгi балалардың оқу әрекеті және ойыны

Балабақшаға кірерде бала дене жағынан алға қарай едәуір өріс алып,
бұлшық еттері мен шеміршектері және сүйектері едәуір нығайып қалады. Қол
бармағының нығаюы (сүйектенуі) қалыптасады да, табаны сүйектеніп бітеді.
Осының нәтижесінде мектеп жасына дейінгi баланың жазуға тез болдырып,
қиналады. Сондықтан төменгі топ жасындағыларды жазба жұмысымен көп
айналыстыруға, әсіресе бірдемені көшіріп жазуға көп уақытын жіберуге
болмайды. 5-6 жастың арасында бала жылына 2,5 кг – дай қосады. Биіктігі
жылына 5 см өседі. Бұл кезде әсіресе кеудесі көтеріліп, жүрегі мен тыныс
органдары едәуір қалыптасып қалады. Бірақ жүрегінің соғуы 84-90 – ға дейін
барады. (Ересектердікі 70-72 жиілігімен соғады). Осының өзі баланы едәуір
қиналдыратын болса да, қан айналыс системасының жұмысын онан әрі
жақсартады. Мұның себебі қан айналыс түтіктері диалегтерінің көлемі
ересектерден 2 есе артық. Осының нәтижесінде бас миына түтіктер арқылы қан
көп құйылады да, көп жұмыс істесе де шаршамайтын болады. Бас миының салмағы
(5 жастан 7 жасқа дейін) 100 гр-нан 1400 гр-ға дейін өседі, әсіресе оның
маңдай бөлігі едәуір қалыптасады. Маңдай бөлігі ой мен сөйлеудің орталығы
болғандықтан осының қалыптасуы балада ақыл-ойдың кеңінен өріс алуына
мүмкіндік береді.
Ал физиологиялық тұрғыдан алып қарағанда ми клеткаларындағы қозу мен
тежелудің өзара мөлшерлері (оң және теріс индукцияларының өзара көлемі,
иррадиация мен шоғырлану заңдылықтары) күрделі болып қызмет атқарады.
Әсіресе балада теріс индукцияның негізінде болатын тежелу үстем алып,
осының нәтижесінде мектеп жасына дейінгi бала өзін-өзі меңгере алуына,
керек деген жерінде өзін-өзі тежелте алуына мүмкіндігі бар. Бірақ осылай
деудің өзін шешіп кету керек. Теріс индукцияның негізінде болатын тежелу
санасыз жүзеге асатын болса, онда нәтиже бермейді. Тіпті ойланбай қолайсыз
іс жасап қоюы да ықтимал.
Сондықтан теріс индукцияның тежелуі санаға бағынса ғана нәтиже бермек.
Осыған бала бірте-бірте үйреніп өзінің қимыл-қозғалысын керек деген жерінде
тежелдіріп санасына бағындырып, осының нәтижесінде мектептегі тәртіп пен
үлкендерді кішілер сыйлау мөлшерін орындауға ұмтылады. Бұл болып келген
баладағы анатомо-физиологиялық өзгерістер. Келесі кезде оқуға, еңбек етуге
жағдай туғызуға, тиісті тапсырмаларды мүмдірместен орындауға мүмкіндік
береді.
Ендігі кезекте мектеп жасына дейінгi балалардың оқу әрекетіне
тоқталатын болсақ, оқуды өзінше әрекеттің бір түрі дегенде бәлендей
мазмұнды сөз, не нақты бейне арқылы белсенділікпен ұғынуды айтамыз. Оқу
әрекеті тек білім алумен шектелмейді. Оған ептілік пен дағдылану да керек.
Төменгі топтағы оқу жұмысының әр салаларына бейімделу балаларда бірден
қалыптаспайды. Осыған біраз мерзім үйрену керек. Сонымен қатар балалардың
оқуға белсенділігі сабақтарда әртүрлі.
Жеке пәндерден сабақтарды ойдағыдай үлгеру үшін алдымен баланың осыған
ықыласы болуы шарт. [4;68]
Оқу ойынға қарағанда қиын болғандықтан балалардың кейбіреулерінің
оқуға ықыласы болып жарымайды. Оларды оқуға үгіттеу арқылы тарту қиын.
Сондықтан оқуға деген ықыласты тудыру үшін тапсырмаларды орындата отырып
осыдан нәтиже шыққанда мадақтау керек. Орындалған тапсырма үшін қуану кейін
алдағы тапсырманы орындауға түрткі болады. Әдетте, ықыластың тікелей және
жанама түрі бар. Тікелей ықылас баланын бәлендей нәрсеге қызығуынан болады.
Ал жанама ықылас сол нәрсе қызық болмаса да, жалпы сабақ үлгерімін
жақсартқысы келгендіктен болады. Ықыластың соңғы түрі мектеп жасына дейінгi
балалардың өмірінде негізгі роль атқаруы тиіс.
Мектеп жасына дейінгi балалар көпке дейін тапсырманы қалай орындаудың
тәсілін жақсы білмейді. Мысалы бұлар берілген тапсырманы жаттап алғысы
келіп тұрады. Солай болуы осылардың жаттауға икемділігінің молдығынан емес,
оқуға әлі төселмегендігінен, қалай жұмыс істеуге ешкім оны
үйретпегендігінен кездеседі.
Төменгі топта тапсырма балаларға мынадай екі түрлі жолмен беріледі:
біріншіден тапсырманы орындау үшін жауапты бала өздігінен іздестіреді.
Екіншіден, тапсырма жауап іздестіру ретінде берілмейді. Оны орындау үшін
соның үлгісі беріледі. Мысла тақпақты жаттау үшін соның мәтін беріледі. Осы
мәтінге өзгеріс енгізуге рұқсат етілмейді. Сол мәтінге сүйене отырып бала
оны жаттап алады.
Ал тапсырманың соңғы түрі өте сирек кездеседі. Баланың оқу әрекеті деп
тапсырманы орындаудың бірінші түрін және проблемалық мәселелерді орындай
білуді айтады. Осыған әр түрлі пәннен айталық грамматикалық, географиялық,
математикалық т.б. есптер шығару жұмысы жатады.
Әдетте оқу өзінше бала үшін әрекеттену, яғни проблемалық мәселені шешу
дегенде, оны мынадай үш сатыдан тұратынын айтамыз: біріншіден берілген
тапсырманың шартымен танысудан, екіншіден соны орындаудын, үшіншіден,
осының қалай (дұрыс, не бұрыс) орындалғанын тексеруінен. Пәндер неше түрлі
болғандықтан, осы сатыларды орындау түрліше кездеседі. В.В.Давыдовтың
айтуынша, оқу әрекеті мынадай бөлшектерден құрастырылады:
1) тапсырмадан, яғни оқу ситуациясынан;
2) тапсырманы орындаудын;
3) Орындалған тапсырманы тексеру кезеңдерінен;
4) баға қоюдан.
Мысалы, біздің әуелгі схемамыздағы тапсырманың шартымен танысу дегенді
мұнда оқу ситуациясы деп атайды. Себебі бала үшін тапсырма өзінше
проблемалық ситуация болатыны екендігі айтылып отыр.
Ал соңғы саты – баға бұл өзінше баланың тапсырманы қалай орындағаны
дәрежесін оған білдіру, Бұл мектептің күнделікті өмірінде кездеседі.
Тапсырма яғни оқу ситуациясы деп отырғаны сол тапсырмаға кіріспей тұрып,
соны орындауға арналған ережелерді білу, не сол жөнінде тиісті мәліметтерге
ие болу, мысалы, диктовка жазу үшін соған кіріспей тұрып, бірнеше
сабақтарда тек сөздердің құрамын, солардың қандай буындардан тұратынын,
біліп және сөзбен сөйлемдерді құрудағы ережелерді (емлені) білу қажет. Егер
осыларды білмесе, бала диктовканы дұрыс жаза алмайды. Сол сияқты тиісті
есепті шығару үшін, әуелгі мағлұматтардың (сандардың) өзара байланысын,
байланысты қалай табу тәсілдерін бір операциядан екінші операцияға көшуді
т.б. білу қажет. Осыларды білу қажет екені мынадан: баланың әрекеті
ілгеріде айтқандай, үш кезеңнен тұратыны рас болғанымен, бәлендей мәселені
шешу (диктовка жазу, есеп шығару т.б.) сол кездегі әрекеттенудің жемісі
емес. Мұны орындау үшін бала алдын ала дайындық жұмысынан өтуі тиіс. Егер
бала тиісті дайындық кезеңінен өтпеген болса, оның бір немесе бірнеше
тізбегін орындауға үйренбей тастап кетсе, тапсырманы орындай алуы мүмкін
емес. Бұл жерде оқу ситуациясы деп отырғаны бәлендей жұмбақ мәселелерді
шешу үшін осыған орай жағдайды (ережелерді т.б.) еске алу керек деген
мағынаны білдіреді. Себебі, тиісті тапсырманы орындаттыру үшін, соған
қатысты мағлұматтармен жақсы танысып, соларды тиісті ситуацияға қолдана
білу қажет.
Ал оқу әрекетінің ендігі бөлшегіне келсек, осының өзі тиісті
мағлұматтарды пайдалана отырып, сол тапсырманы орындаудын тұрады. Осыны оқу
әрекеті дейді. Тапсырманы қалай орындауда және пәндер сабағына тәуелділігі
түрліше келеді. Айталық мектеп жасына дейінгi балалар сөздің құрамы және
осындағы морфемалардың ролін білу үшін мынадай бірнеше әрекет жасауы тиіс:
берілген сөздің төркінін (этимологиясын) біліп, осыны тап сондай, не
ұқсас варианттармен салыстыру қажет.
әуелгі сөздің мағынасын одан шыққан сөздің мағынасымен салыстыру
қажет.
әуелгі сөздің формасын (жазылуын, не дыбысын) одан пайда болған сөзбен
теңестіру қажет.
Тапсырма ретінде берілген сөздегі морфемалардың қандай қызмет
атқаратынын тексере білу керек.
Осылардың бәрі жеке оқу әрекеті болып саналады. Осы ережелер, яғни
нұсқаулар қазірге дейін болып келген алгоритмаларға сүйеніп, баланы оқыту
қажет дейтін кейбір психологтардың (Н.Ф.Телывина т.б.) талабына ұқсас
сияқты. Бірақ бұл бөлек операцияларға кіріспей тұрып, осыған байланысты
ситуацияларды еске алу керек. Тек сонда ғана тапсыроманы бала дұрыс орындай
алады.
Осы сияқты жеке әрекеттер орындалған соң, солардың қалай орындалғанын
баланың өзі тексере білу шарт. Егер орындағаны дұрыс болып келсе, бала
келесі тапсырманы орындауға көшеді. Қате болса, соны қайта орындауға көшеді
(мұны қайта оралу деп атайды). [5;5]
Бұл келтірілген оқу әрекетінің құрамына қарағанда тапсырманы баланың
өзі орындайды және қалай орындағанын тексереді. Тәрбиеші тек баға қояды.
Оқу әрекетінің осы құрамы төменгі топ балаларының жұмысында кездеседі.
Бірақ тапсырманы орындауға кіріспей тұрып, әдейі осыған орай ситуация
жұмысын жасауға дайындық болмағандықтан, балалардың тапсырманы орындауға
арналған мәліметтерін де үзінді-кесінділер кездесіп тұратыннан бұл жаңа
талапты жүзеге асыру үшін осыған біраз дайындықтың болуы қажет.
Ал осындай үлгі арқылы тиісті пәннің мазмұнын пішіп оқытуға баланы
қалайша баулу қажет? Оқытудың бұл түрін қазіргі дәстүр болып келген
тәсілдерге сүйене отырып қалыптастыру қиын. Дегенмен, осы талапқа
байланысты өнерлерге баланы талпындыру қажет. Бұл үшін балаға тапсырма
берерде, сол тапсырмаға орай не біледі, нені есіне түсіру қажет екенін
тексеру керек. Егер тиісті мәліметтерді және не істеуді бала түгел білсе,
тапсырманы орындауда қиналмайтын болады.
Ал оқу әрекетінің тексеру кезеңіне келсек, осыған мән берудің үлкен
маңызы бар. Күнделікті, кейбір балалардың нашар оқуының себебі тапсырманы
орындап біттім деген соң, соның нәтижесін тексермей, сабаққа бірден
келуінен, мұндай сәтсіздік баланың кішкентай жасынан бастап осыған мән
бермеуінен (баланың жалқаулығынан) кездеседі. Ал мұнымен күресіп бала
тапсырманы орындаған соң, соның қаншалықты дұрыс екенін оны тексере білуге
үйретсе, балалардың бәрі қатесіз оқитын болар еді. Себебі, бала тапсырманы
қате орындағанын үйінде отырып білсе, уақытын бос өткізбей, сол қатені
жоюға әрекет жасаған болар еді.
Ендігі кезекте мектеп жасына дейінгi балалардың ойына көшейік. Бала
балабақшаға барғанша тек ойынмен айналысып жүреді. Енді оқу оның негізгі
қызметіне айналса да, бала ойнауын бірден тоқтатпайды. Бала әлі де
бұрынғысындай ойнағысы келеді. Бірақ жағдай өзгерілгендіктен оның осыған
бұрынғысындай көңіл бөлуге мұршасы жоқ. Осының нәтижесінде ойын оның
өмірінде бірінші орыннан екінші дәрежедегі әрекетке ысырылады. Осыған орай
мектеп жасына дейінгi баланың ойыны бұрынғысынан өзгеріліп көбінесе жаңа
мазмұнда кездеседі. Әрине, осы жастағының ойыны бұрынғысындай бәлендей
маманның (машинистің, дәрігердің, малшының т.б.) ролін ойнайды. Бірақ осы
ойынның бұрынғысынан өзгешелігі мынадай, сол рольдердің азаматтық
қасиетінің сапасына, айталық қайраткелдігіне, ептілігіне, батырлығына т.б.
мән береді. Демек, мектеп жасына дейінгi бала мен бәленше боламын демей,
сол бейнелердің мінез-құлқын таңдап, солардың қайсысы әсем, қайсысы әсем
емес екенін ажыратып, өзі соларға еліктеуге тырысады және ересек
топтағылардың ойыны бірдей емес. Кіші топтарда бала: мен ұшқыш болам,
маған сондай роль ұнайды, деп айтып, бірақ соны орындауға әрекет жасап
жарамайтын болса, Естияр топтағылар роль ойнына еліктеумен шектелмей
соларға орай тиісті қиыншылықтарды жеңуге тырысады. Демек, сөзден сол
бейнелерді орындауға көшеді, өзі соларға еліктеп, өзі іс жүзінде төзімді,
шыдамды, қорықпайтын, епті, айлақор болуы үшін әрекет жасайды. Осы өзін-өзі
тәрбиелеудің бастапқы көзі – бұл ойын мақсатының мүлде өзгерілуі деп түсіну
керек. Өйткені ойын бұрын ермек болып келсе, енді мектеп жасына дейінгi
бала үшін өзін-өзі тәрбиелеудің құрамына айналып отыр.
Рольдік ойындардан басқа неше түрлі тиісті ережелерге сүйенетін
ойындармен де кіші оқу 2-3топтарда айналыса бастайды. Мысалы, шахмат не
футбол ойнау. Егер шахмат баланың ақыл-ойын дамытуға әсерін тигізетін
болса, футбол қайраткерлігін, дене мүшелерінің (қолының, аяғының) ептілігін
дамытады. Футбол ойнау егер қозғалу ойынының түріне жатса, соның өзі
екіншіден, рольдік ойынның түріне де қатысы бар. Мысалы, қақпашының рольін
бала атқарып допты торға тигізбеуге әрекет жасағанда, ол рольдік қызмет
атқарып отыр. Мұның солай екені мынадан: мектеп жасына дейінгi бала
қақпашының рольін ойнағанда, оның үстіндегі киімі, кескіні нағыз қақпашыға
еліктейді, қолына қақпашыныкіндей қолғап киеді, (басына қозғалыс шлемы бар
т.б.) допты торға тигізу үшін керек деген жағдайға оның үстіне құлайды
т.с.с. Осыған қарағанда бала футбол ойнап отырған жоқ, футболшының
атқаратын қызметін қайталап отыр. Осындай ойын үстінде баланың күші,
ептілігі қалыптасады. Осымен қатар оның ерік-жігерлігі, ұстамдылығы,
тәртіпке бағынышты келуі – құрбыларымен достық қасиеттерін ұлғайтуға жәрдем
береді. Сондықтан ойынның соңғы түрлері мектеп жасына дейінгi балалардың
психикалық дамуында ерекше орын алады.

ІІ тарау. МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГI БАЛАЛАРДЫҢ ПСИХИКАЛЫҚ ДАМУЫ ҰҒЫМЫ
ТУРАЛЫ ТҮСІНІК

2.1 Мектеп жасына дейінгi баласының таным процестері және оның жеке
басының дамуы

Келесі тоқталатынымыз – мектеп жасына дейінгi балалардың таным
процесіне талдау беру. Мектеп жасына дейінгi балалардың негізгі таным
процестері (қабылдау, зейін, жат пен ес, қиял, ойлану) балабақшаға
кіргеннен кейін едәуір өзгерістерге ұшырайды. Осыған орай біз талдауды
әуелі қабылдаудан бастаймыз. [6;10]
5-жастағы баланың қабылдауы кіші топтағы балаларға қарағанда едәуір
қалыптасып қалған (көзінің көргіштігі, құлағының естігіштігі т.б. жақсы
дамыған). Бірақ әлі де болса, қабылдауының кейбір жеткіліксіз жақтары
болады. Мысалы орыс тілінен алынған ұқсас дыбыстарды Ф.П. немес Б.В.
фонемаларын дұрыс ажырата алмайтындары болады. Бұл сияқты ажырата
алмаушылықтың себебі 4-5 жастағы балалардың талдау қызметінің әлі жете
қалыптаспағанынан. Бірақ есептеуде кіші топтағыларға қоянның суретін
көрсетіп, соны қайтадан сал деп, бірақ суретті көз алдынан алып кеткенде,
сол көргенін қағазға сала алмай, қоянның мұртының бар не жоқ екенін есінде
сақтай алмапты. Қоянның балаға қызық көрінген жақтарын, мысалға көзін
үлкейтіп жіберіп, ал құлақтарын кішірейтіп салған. Бала өзіне қызық
көрінген қоянның дене мүшелеріне көп мән беріп, осыны қабылдауға икем
келеді. Мысалы балаға берілген мәтінде әр түрлі бояумен жазылса, осының өзі
оқуға кедергі жасайды. Себебі бала оқудың орнына, бояуға қызығып алаңдайды.
Мектеп жасына дейінгi балаға, әсіресе кеңістік пен уақытты қабылдау
қиынға соғады. Мысалы, алыстағы бағананың ұзындығы баланың қасындағы
бағанадан қысқа ма не ұзын ба деп сұрағанда, ол қысқа деп жауап береді.
Себебі алыстағы зат өзінің көлемінене (ұзындығынан) көзге кішкентай болып
көрінетінін баланың ажырата алмауынан. Сол сияқты мектеп жасына дейінгi
бала 80 жастағы атасынан Сен мамонттарды көрдің бе? - деп шатастыруынан.
Бұл сияқты кемшіліктер мектеп жасына дейінгi баланың қабылдауында жиі
кездескенімен әр объектінің негізгі қасиеттеріне қабылдау кезінде мән
беріп, негізгі қасиеттерді кездейсоқ қасиеттерден ажыратуға үйрене
бастайды. Баланы қабылдай алуға үйретуде тәрбиеші негізгі роль атқарады.
Тәрбиеші бәлендей нәрсені сабақта балаларға көрсеткенде сол нәрсенің нендей
қасиеттеріне мән беруді айтып, қандай нәрсеге назар аудармауды ескертеді.
Егер қабылдау кезінде бір объектінің қасиеттері өзге объектінің, не сол
объектінің өзге қасиеттерімен салыстырып отырса, баланың қабылдау кезінде
ойланып, ненің негізгі, ненің екінші дәрежедегі қасиет екенін ажырататын
болады. Баланың қабылдауында, мысалы, сөзді қабылдау (тыңдау) мен нақты
затты қабылдаудың арасында едәуір айырмашылық бар. Нақты затты қабылдау
бірінші сигнал системасының функциясы болып есептелінеді. Дамудың бұл түрі
баланың әр түрлі объектіні қабылдай алуына жағдай туғызады. Солай болса да,
ілгеріде айтылған мектеп жасына дейінгi баланың қабылдауындағы
жеткіліксіздіктер біразға дейін сақталынады.
Мектеп жасына дейінгi баланың зейінді қабылдау сияқты әуелгі кезде
терең дамымаған. Зейін, әдетте, ерікті және еріксіз түрлерге бөлінеді. Бала
не қызық соған мән беретін екендігінен оның еріксіз зейіні алғашқы кезде
ерікті зейіннен басым келеді. Оның еріксіз зейіні әсем бояулар мен заттар
немесе ұйқастырып айтқан сөздер өзіне тартқыш келетінін тәрбиеші
мүмкіндігінше сабақты қызықтыруға барлық күшін салады. Осы бөтен
болғанымен, сабақтың барлық жағын қызықтырамын деп баланы осыған
әдеттендірсе, оның ерікті зейінін қалыптастыруға кедергі жасайды. Мектеп
жасына дейінгi балада ересек топтарда ерікті зейін пайда бола бастайды. Ол
қызық емес, бірақ қажет деген сабақтың бөлшектеріне зейінді бола алады.
Баланың ерікті зейінін дамыту үшін оның істейтін жұмысын нақты етіп
түсіндіріп, тапсырманы қалай орындаудың жоспарын көрсетіп отыру қажет. Тек
сонда ғана осындай нұсқауды орындауда зейінді болуға ұмтылады. Мұның солай
екені мынадан: зейінсіз болудың өзі тапсырманы қалай орындауды білмеуден
кездеседі. Әдетте, еріксіз зейін сыртқы объектіге байланысты болып келсе,
ерікті зейін баланың іштей іске ұмтылуынан пайда болады. Бұл жерде іштей
ұмтылу деп отырғанымыз – баланың оқу үстінде өзін - өзі меңгере алуы.
Мектеп жасына дейінгi бала өзін-өзі іштей меңгере алуы әлі жөнді
дамымағанымен, өзін-өзі күштеп объектіге ерікті зейін қоюы онша дамымаған.
[7;30]
Мектеп жасына дейінгi баланың зейінінің көлемінің және бір мезгілде
бірнеше іске зейінін бөле алуының оқу үшін үлкен маңызы бар. Мысалы, бала
мәтінді оқып отырғанда өзінің соны қалай оқып отырғанына және құрбылары сол
кезде оның оқуын тыңдап отырғанына зейін бөле алуы тиіс. Егер осыған ие
бола алса, құрбыларының бір нәрсе жөнінде жасаған өіне деген ескертулерін
естіп, өзінің қатесін дер кезінде түзете алады.
Мектеп жасына дейінгi баланың зейінінің аумалылығымен күресу үшін
объектілерді үнемі өзгертіп, не соларды бірінен соң бірін алмастырып
отырған жөн. Тек сонда ғана бала зейінінің аумалы келуімен күресе алады.
Әдетте, ес пен жадқа байланысты өзінше жұмбақ міндеттерді шешу
кездеседі. Мұны мнемоникалық (mnemo - жад), міндет деп атайды. Мысалы,
бір жағдайда берілген тапсырманы сол түпнұсқасынан айнытпай жадта қалдыру
қажет. Екінші жағдайда тапсырманы өз сөзімен мән-мағынасын ғана айтып
беруге болады. Осының өзі әр түрлі мнемоникалық міндет және әр түрлі
психикалық әрекетті баладан талап етеді. Егре түрнұсқасын айнытпай есте
қалдыру жад процесіне байланысты келсе, өзбсөзімен соны айтып беру ес
процесіне жатады.
Ал балалар бәлендей мағлұматты жадында қалдыру үшін әуелі оған нендей
талап қоятынын, тапсырманы жаттап алу қажет пе, не өз сөзімен айтып беру
керек пе, соны білу шарт. Мұны білмеген жағдайда мектеп жасына дейінгi бала
тапсырманың мақсатына түсінбей, соны жаттап алғысы келеді. Егер мақсат
жаттау болса, соны қандай тәсіл қолданып – бөлшектерге бөліп, не тұтас
жаттауда көбінесе білмейді. Ал мақсат тапсырманы өз сөзімен айтып беру
болса, осыны қалай орындаудың жолын білмей қиналады. Себебі өз сөзімен
айтып беру дегенде, соны қысқартып, не бәрін қалдырмай айтып беріп керек
екені бала үшін түсініксіз келеді. Сонымен қатар осы екі жағдайдың екеуінде
де мәтіндерді қандай тәсіл қолданып, жадта, не есте қалдыруды білу керек.
Осыны жүзеге асыруда бір зерттеуде (А.А.Смирнов) оқу материалын бірнеше
мәністі бөлшектерге, не солардың мәнісін өзара салыстырып, есте қалдыру
тәсілдерін ұсынады. Өзге зерттеулерде оқу материалын мезгіл сайын бірінен
соң бірін есте қалдыру тәсіліні ұсынады. Бұл тәсілдердің әсіресе ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.