Дене кемістігінің түрлері
Жоспары:
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3 бет.
І.ДЕНЕ КЕМІСТІКТЕРІ ТУРАЛЫ ТЕОРИЯЛЫҚ МӘСЕЛЕЛЕР
1.1 .Дене кемістігінің түрлері. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ...5 бет.
1.2. Дене кемістігінің ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .28 бет.
ІІ.БАЛАЛАР ДАМУЫНЫҢ БҰЗЫЛУЫНЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ
ДИАГНОСТИКАСЫНЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ-ӘДІСТЕМЕЛІК НЕГІЗДЕРІ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
.36 бет.
2.1. Балаларда дамудың бұзылуы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...38 бет.
2.2.Балаларда дамудың бұзылуының психологиялық-педагогикалық
диагностикасының методологиялық принциптері ... ... ... ... ... ... ... ..43 бет.
2.3.Балаларда дамудың бұзылуының психологиялық-педагогикалық
диагностикасының міндеттері. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .45 бет.
III.ДЕНЕ КЕМІСТІГІ БАР БАЛАЛАРДЫҢ ДАМУЫН ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ
ЗЕРТТЕУ
3.1. Дене кемістігі бар баланың даму ерекшеліктері ... ... ... ... ... ...48 бет.
3.2.Дене кемістігінен дамуы бұзылған балаларды психологиялық педагогикалық
зерттеудің мақсаттары мен міндеттері ... ... ... ... ... .50 бет.
3.3. Дене кемістігінен дамуы бұзылған балаларды психологиялық зерттеу
процедурасының ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. .51 бет
3.4. Зерттеу бағдарламасын құрастыру ережелері ... ... ... ... ... ... ... ...55 бет
IV. ДЕНЕ КЕМІСТІГІ БАР БАЛАЛАРДЫ ЗЕРТТЕУДІҢ ТӘСІЛДЕРІ ... .58 бет.
4.1.Дене кемістігінен дамуы бұзылған балаларды педагогикалық-психологиялық
зерттеу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...62 бет.
4.2 Дене кемістігінен дамуы бұзылған балаларды нейропсихологиялық зерттеу
... ... ... ..
69 бет.
4.3.Дене кемістігінен дамуы бұзылған балаларды тұлғалық зерттеу
әдістері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ..71 бет.
ҚОРТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ..94 бет.
ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ..96 бет.
КІРІСПЕ
Қазақстан азаматтары: ...оқуға, демалуға, денсаулығын сақтауға,
т.б. жақсы жағдайларды толық пайдалануға және иеленуге құқылы- деп
жазылған ҚР Конституциясында.Еліміздің егемендігін толық сақтап тұру
үшін,оны дамытып, алға жылжуымыз үшін болашағымыз- бала тәрбиесіне баса
назар аудару қажеттілігін ел басы Н. Назарбаев өзінің 2009жылға халқына
жолдаған жолдауында атап кеткен болатын.Ендеше ұрпағымыз ұлықты, қызымыз
қылықты бойжеткен болуы үшін , денсаулық мәселесі басты назарда болмақ.
Қазіргі таңдағы экологиялық мәселелермен қоса, өз бойымыздан кететін
келеңсіздіктердің арқасында елімізде кеміс балалардың тууы көбейіп тұр.Осы
кемтар баланың өмірге келу себептерін тудыратын, ұрпағымызды қиналтар
(жетімсіздіктердің жиынтығын)қиын жағдайларды болдырмау және оларды
тәрбиелеп өсірудің маңыздылығынан диплом жұмысымыздың тақырыбының
өзектілігі туындайды.
Зерттеу жұмысының мақсаты: өмірде кездесетін жағдайларға сәйкес дене
кемістігі бар балаға тиімді білім беру мен тәрбиелеу жолдарын анықтау
Жұмысымда іске асыратын міндеттер:
-Тақырыпқа сәйкес әдебиеттерге шолу жасау;
-Осы тақырыпқа жазылған ғылыми еңбектерге анализ жасап,талдау жасау;
-Зерттеудің ғылыми-әдістемелік жағын айқындау;
-Жұмыстың болжамын тәжірибе жүзінде дәлелдеп, көру;
-Жинақталған теориялық және тәжірибелік материалдарды қорыту, салыстыру.
Диплом жұмысының зерттеу пәні: кемістіктің бала тәрбиесі мен білім беруге
тигізетін әсерін әлсірету әдістемесі.
Зерттеу обьектісі: дене кемістігі бар (оның ішінде ақыл ойы кем) балалар
Зерттеу жұмысына қойған болжамымыз (гипотезамыз): (ақыл-ойы) кем бала
тәрбиесін жақсартуға сәйкес тиімді әдіс-тәсілдерді жинақтап,айқындасақ,
жас ұрпағымыздың тәрбиесіне аз да болса үлес қосып, бала жанын жадыратып,
болашақ Қазақстан азаматтарының жақсы адам болуының маңыздылығын арттыра
түсер едік.
Жұмысымыздың практикалық базасы: Арқалық қаласындағы арнаулы мектеп.
Зерттеудің практикалық және ғылыми маңыздылығы:психолог-педагог
студенттермен,тәрбие мекемелерінің қызметкерлеріне әдістемелік құрал бола
алатындығында.
Диплом жұмысы ғылыми-практикалық конферецияға баяндама жасау арқылы және іс-
тәжірибе уақытында әдістемелік кеңесте баяндама жасап, аппробациядан-сыннан
өтті.
Жұмысты жазу үш кезеңнен тұрды: тақырып белгілеп, материал
жинақтадық; теориялық материалдарды салыстырып, болжамын құрып, зерделедік;
іс-тәжірибе арқылы теориялық мәтіндердің тәжірибелік жағын айқындадық.
Зерттеу жұмысына анализ, синтез, абстракциялау, тест, сауалнама, бақылау
әдістерін пайдаландық.
Дипломдық жұмысқа теориялық негіз болған: ҚР Білім2007 Заңы,ҚР
Конституциясы, Сабет БАП-БАБА ның, Қ.Жарықпаевтің. Немовтың, т.б.
Психология туралы ғылыми-әдісиемелік еңбектері.
Дипломдық жұмыс кіріспеден, төрт негізгі бөлімнен, қортынды мен әдебиеттер
тізімінен және қосымша тәжірибелік материалдардан тұрады.
І. Дене кемістіктері туралы теориялық мәселелері
І.І. Дене (оның ішінде ақыл ой) кемістігінің түрлері.
Дене кемістігінің жиынтығына көптеген бала аурулары мен мүгедектігі
кіреді.Негізінен бала бойындағы дене мүшелеріне байланысты:ақыл
ойы,көзі,саңырау мылқаулығы,тіл мүкістігіне сай кемістіктер болып бөлінеді.
Оның ішінде тіл мүкістігімен жұмыс жүргізетін ғылым саласы логопедия,
саңырау мылқауларды оқыту мен тәрбиелеу ісімен сурдопедагогика, зағиптармен
тифлопедагогика саласы айналысады.
Ал, ақыл-ой кемістігін халықаралық ғылыми тілде олигофрено деп
атайды.
Олигофрено гректің сөзі. Ол қазақ тілінде ақылы таяз деген ұғымды
білдіреді. Бұл терминді ғылымға немістің психиаторы Э.Кркплин кіргізген.
Олигофрено негізінен баланың орталық жүйке жүйесінің, әсіресе, бас
миының зақымдануынан пайда болатын кемістік. Бас миының зақымдануына әр
түрлі сыртқы және ішкі факторлардың тигізетін зардаптары седеп болады.
Сыртқы факторларға ананың екіқабат кезіндегі грипке, сүзекке, қызылшаға,
сары ауруға және басқа да әр түрлі жұқпалы дерттерге шалдығуы, ананың
организіміне жайылған уытты заттардан құрсақтағы нәрестенің улануы және
босану кезінде болатын әр түрлі зақымдар жатады.
Олигофренаға жататын ақыл-ой кемістіктері өздерінің
патофизалогиялық ерекшеліктеріне қарай, сонымен қатар олардың
этималогиясына, зақымданған уақытына, паталогиялық процесінің ерекшелік
қасиетіне және оның таралуына байланысты бес түрге бөлінеді.
Олигофренияның бірінші түрі
Ақыл-ойдын бұл түріндегі балалардың ең алдымен заттардың немесе
құбылыстардың ерекшелік қасиеттерін және олардың араларындағы өзара
байланыстарын ұғыммен талдап, қорытып тұжырымдауы белгілі бір деңгейге
талап ететін түсіну қабілеттері жетілмей қалған. Алайда, олардың
анализаторларының ешқайсысының да және қазбалық-жігерлік қасиеттерінің
де айтарлық өрескел зақымданып немесе ауытқып бұзылғандықтары
байқалмайды. Сондықтан да, мұндай балалар өздерінің түйсіктеріне ұғымды
тапсырмаларды орындау барысында алдарына қойған мақсаттарына жету үшін
бар ынтасымен жігерлене тырысуға қабілетті болады[?].
Ақыл –ойы кем балалар оқып-тәрбиелейтін арнайы мектеп –интернаттың
екі этажды жатақханасының артқы жағы совхоз басқармасының бір этажды
кеңес үйіне қараған болатын . Арақашықтығы шамамен 150-200 метрдей. Осы
мектеп-интернатта оқитын 13-14 жасар бала түнде төсек жаялықтарын
ширатып арқан қылып есіп бір ұшын керуеттің басына байлап, екінші
этаждың терезесіне жаялық арқанмен сырғып түседі де кеңсенің шеткі
терезесіне келіп бір көзіндегі әйнекті сындырмай шығарып алып жерге
түсірген соң оны қабырғаға сүйкеп қояды.
Содан кейін ол ішке еніп стөлдің үстінде тұрған могнитафонды сыртқа
алып шығады. Оны жатахананың іргесіндегі бір бұтаның түбіне әкеліп үстін
жапырақтармен мұқият қымтап жауып жасырады да өзі қайтадан бұрынғы түскен
ізімен жоғары көтеріліп бөлмесіне кіреді, жаялықтарды тарқатып, қыртыс-
тыртыстарын жазып, орындарына ұқыптап жайып төсек жапқышпен жауып қояды.
Алдына қойған мақсатын ойдағыдай орындап, көңілі тынышталғаннан кейін
төсегіне жатып алаңсыз ұйқыға кетеді. Бірақ, ертесіне могнитафонды алуға
барған кезде қолға түсіп қалады. Тексеру кезінде анықталғандай ол өзінің
бұл жоспарына 3-4 күн бұрын дайындалған .
Әдетте мұндай балалар ешкіммен ашылып сөйлеспейді, басқалалармен
жұғысып жақындаспайды, өзімен-өзі бөлектеніп өне бойы тұйық жүреді және
мейлінше сабырлы болады.
Ақыл-ой кемістігінің бірінші түріне жататын бұл балаларды
неврало-гиялық тексеруден өткізген кезде олардың симптоматикаларының
бытыраңқы күйде болатындығы анықталған. Тек кейбір жағдайларда ғана бас
миының сол жақ жарты шарының біршама көбірек зақымданған көрсететін оң
жағындағы симптомдарының басымдылығы анығырақ білінетінділігі
байқалады. Алайда, невралогиялық симптоматика өзінің даму процесінің
ерекшеліктеріне қарай тым ауыр болуы да мүмкін.
Мұндай балалардың ақыл-ойларының кемістіктері қағида бойынша
тек мектеп жасына жақындаған кезінде ғана айқын біліне бастайды.
Ақыл-ой кемістігінің бірінші түріне жататын балалардың мектеп
жасы-на дейінгі кезендерінде сөйлеу тіліндегі сөздік қоры өте кедей
болады, ертегі әңгімелерді тыңдауға және суреттер мен картиналарды қарауға
қызықпайды, сюжеті күрделі ойындарды түсінбейді. Олардың ақыл –ойларының
кемістіктері, әсіресе мектеп табалдырығын атағаннан кейінгі алғашқы оқу
жылдарында тіпті анық байқалады. Бұл балалар жалпы орта білім беретін
мектептің оқу бағдарламасын үлгере алмайды. Бірақ, сонда да болса,
мектептен шығарылып қалмау үшін мұғалімдердің көтермелеу бағасымен үлгерімі
нашар оқушылардың қатарында ілініп жүре береді. Ал, 4-5 сыныптан кейін олар
өздерінен-өздері мектептен шығып қалады, өйткені сынып жоғарылаған сайын
оның оқу бағдарламасы да қиындай түсетіні белгілі.
Ақыл-ойларының даму процестері бұзылған мұндай балалардың мінез-
құлықтары мен жүріс-тұрыстары айтарлықтай оғаштырақ көрініп қалаып,тәртіп
бұзатын өрескел қылықтары көп байқалмайды. Олар мектептің ішкі тәртібіне
тез көңдігіп кетеді,өздеріне көбірек көңіл аударғанды ұнатады, мақтау
сүйеді, тіл алғыш келеді, ұстаздарының жасаған ескертпелерін қайталауға
және берген тапсырмаларын білгендерінше тындырып орындауға тырысады және
олардың орындалу нәтижесінің дұрыс бағалануын ұнатады. Сайып келгенде,
баланың қабілетіне қарай қолынан келетін кез келген тапсырманы орындауға
ынталығының артуы және ұстаздардың тарапынан еңбегінің дұрыс бағалануы оның
жалпы дамуына айтарлықтай ықпалын тигізеді.
Сонымен қатар, бұл балалардың әсерленгіштік сезімдері сақталған,
олар кездейсоқ оқиғалардан пайда болған жағдайларды түсінеді, оларда ұялу
[?]сезімі де біршама жетілген ,өздерінің қолдары жеткен табысқа қуана да
[?]біледі, ойыншықтар олардың көңілдерін көтеріп қызықтырады, белгілі бір
женіл ойындарды ойнаған кезде кейбір жерлерін өздерінше өзгеріп алатын.
Қабілеттері болады,көңілдерінің көтеріңкі кездерінде ойынды сөйлеп
жүріп ұйымдастыруға және оны жоспарлы түрде жүргізуге икемді келеді.
Олигофренияның бірінші түріндегі балалардың дене құрылысындағы қимыл-
қозғалыстарының өрескел бұзылғандығы білінбейді. Олар көрсетілетін қимыл-
қозғалыстарды қайталап бере алады, бірақ ауызша айтылған қимылдарды орындау
кезінде біраз қиналады. Сөйлеу тілдері де онша бұзылмаған, тек
кембіреулерінде ғана тіл мүкістіктерінің кездесетіндігі, екіншілерінде
сөздік қорының кедейлігі, ал үшіншілерінің сөйлеу тілдерінің грамматикалық
құрылысының қалыптаспағандығы байқалады. Бұл балалардың басым көпшілігінің
қара жұмыстың қандайына болса да қабілеттері жақсы жетілген.
Кейбіреулерінің тіпті машина-трактор сияқты техникаларды да емін-еркін
басқарып, жүргізе алатын қабілеттері болады. Олар өздерінің ұғымдарына
түсінікті оңтайлы істерге бар ықыласын салып мұқият кіріседі. Осыған орай
тағы да бір деректі мысал келтірейік.1
Ақыл-ойы кем балаларды оқып-тәрбиелейтің мектеп –интернататтың
14-15 жасар С. деген бала іңір қараңғысы түскен кезде жатақхананың астыңғы
этажының терезесінен қарғып түсіп совхоздың машина, тракторлар тұрған
алаңына барады да шеттегі бір жүк машинаның кабинасына отырып, оны от
алдырады.Содан соң ақырын жүргізіп, сыртқа шығатын қақпаның алдына келеді.
Бұған таңырқай қараған қарауыл кабинаның жүргізуші отырған жағына
жақындап келіп одан жай-жапсарлы сұрайды.Ол совхоз директорының шұғыл
жұмысқа жұмсағаның айтады да, Қақпаңды тез аш - деп,өктемірек дауыспен
бұйыра сөйлейді. Бұған сенген қарауыл қақпаны ашып машинаны шығарып
жібереді. Үлкен жолға шыққаннан кейін ол бірден Алматыға қарай зымыра
жөнеледі. Жолда тұрған автоинспекция қызметкерлері бұны қуады. Артынан
қуғыншы шыққанын айнадан көрген бала машинаның жылдамдығын барынша басып
қаша береді. Сөтіп келе жатқан машина кенеттен жолдан шығып кетіп терең
орға қарай тоңқалаң асып аударылады да төрт дөңгелегі аспанға қарап
шалқасынан түседі. Автоинспекция қызметткерлері баланы аман-сау күйінде
кабинадан шығарып алады. Тексеру барысында баланың машина жүргізуді
әкесінен үйренгені анықталды.2
Ақыл-ойы кем балаларға арналған арнайы мектеп - интернаттың
бастауыш сыныптарында оқитын олигофренияның бірінші түріне жататын
балалардың мінез-құлықтары мен жүріс-тұрыстарында байқалатын селқостық,
немқұрайлылық, бейқамдылылық және салақтық сияқты кемістіктері олардың
жоғарғы нерв жүйелеоінің жұмыс істеу қабілеттерінің бұзылып енжарлануынан
болады. Олардлың мұндай кемістіктері әсіресе оқу барысында анық байқалады.
Мысалы, арнайы мектеп – интернаттың бірінші сыныбының оқушыларында отбасы
деген тақырыпта сабақ өткізген кезде мұғалім отбасы туралы ұғымды түрлі-
түсті картинадан көрсетіп және көркем әңгімеден оқып беріп түсіндіреді. Ал,
келесі сабақта бір оқушыдан түрлі-түсті картинада бейнеленген көкөністердің
түрлерін көрсетіп, жеке-жеке аттарын атап түсіндіргеннен кейін оларды бір
сөзбен қалай айтатынын сұрағанда, әлгі оқушы картинаға ұзақ қарап отырып,
Отбасы деп алдыңғы сабақта естіген сөзді қайталап айта салады. Бұл жерде
баланың жоғарғы нерв жүйесі қызметінің енжарлығынан өзіне қойылған сауалдың
жауабы қапелімде шығып кеткен, бірақ абыройына қарайсол сәтте оның орнына
алдынғы сабақта өтілген тақырып есіне түсе қалған да ол соны абыржымастан –
ақ айта салған.
Мағынасы мен сипаты алдынғыға қарағанда біршама өзгешелеу тағы бір
мысал келтірейік. Баладан түрлі-түсті картинада бейнеленген мысықтың сыртқы
көрінісін сурттеп беруді өтінеді. Ол мысықтың басын, құлағын, көзін,
мұрнын, аузын, құйрығын және аяқтарын көрсетіп атап шығады. Содан кейін
одан сүтті тілімен жалап ішіп тұрған мысық бейнеленген басқа картинаны
көрсетіп, ондағы көріністі суреттеуді өтінеді. Бала мұнда да алдыңғы
картинадағы көргенін қайталайды.Оған енді жуынып тұрған мысық бейнеленген
үшінші картинаны көрсетіп өтінгенде де алдыңғы көргендерін қайталайды.
Демек,олигофренияның бьұл түріндегі балалар бір оқиғаның желісіне құрылған
сюжеттік катиналардың мағыналары мен олардың араларындағы байлансты
түсінбейді.[5;12] Бұған дейінгі жүргізілген тәжірибелерден кейін үш апта
соң баланың жоғарғы нерв жүйесі қызметінің енжарлығына бұрынғы дан да гөрі
айқынырақ көз жеткізу үшін одан алдынғылардан да күрделірек қарап тұрған
мысық бейнеленген, екіншісінде, желінген балықтың құйрығының қасында
отырған мысық бейнелденген екі картинаны баланың алдына қатарластырып жайып
қояды да, одан ит туралы өзінің білетіндерін айтып беруді өтінеді.
Картинаға қарап отырған бала. ит балықтың құйрығын жедідеді. Сұрақты
қайталап қойған кезде ол ит балықтың құйрығын жеді деп жауап береді.
Демек, сюжеттік картинадағы мысық пен балық бейнеленген көрініске қарап
отырған одан ит туралы білетіндерін айтып беруді өтінген кезде бұдан
бұрынғы бір уақытта иттің балықты жегенін көргені есіне түскен. Ақыл-ойдың
даму процесінің бұл сияқты енжарлық кемістігі олигофрен балалардлың
баллығына тән қасиет.Мұндай кемістіктің зардабы олардың оқу үлгіріміне де
айтарлықтай кедергі келтіреді. Сонымен қатар, олигофренияның бірінші түріне
жататын балалардың жоғарғы нерв жүйелері қызметтерінің енжарлығы олардың
есейіп үйлі-жайлы, бала-шағалы болған шақтарында да сақталғандығы
байқалған.
Лабораториялық зерттеудің нәтижесінен бір мысал.
И... 13 жаста, арнайы мектеп-интернаттың үшінші сыныбында оқиды.
Әкесіне және тағы басқа да кейбір жақын туыстарына олигофрено диагнозы
қойылған. Бала уақытымен дүниеге келген. Бірақ, алғашқы нәрестеліккезеңінде
оның жетілуі әлсіз болған. Екі айлығынан бастап бөбек бақшасына, ал үш
жасынан алты жасына дейін бала бақшада жүреді. Сөздік қорынын кедейлігінен
сөйлеу тілінің жетілмегендігі, ертегі, әңгімелердің мазмұндарын
түсінбейтіндіктен оларды тыңдауға қызықпайтындығы және кез келген ойын
түрлерінің қағидалары мен талаптарын түсінбейтіндіктен балалармен қосылып
ойнауға зауқы соқпайтындығы баланың бақшада жүрген кезеңінде-ақ байқала
бастайды.
Бала сегіз жасында жалпы орта білім беретін мекткпке барады.
Бірақ, бұл мектептің оқу бағдарламасын игере алмайтындығы көп кешікпей-ақ
белгілі болады. Оған әріптерді үйрену, оларды жадында сақтау және дұрыстап
жазу өте қиын түсті.Ол, әсіресе есеп амалдарын шығаруда тіпті қатты
қиналатын болды. Сонымен қатар, көп-аз, жоғары-төмен, қысқалау-
ұзындау, үлкендеу-жастау деген сияқты ұғымдардың мағыналарын түсінбейді.
Осы мектептің бірінші сыныбында екі жыл отырғаннан кейін ол көтермелеу
бағамен екінші сыныпқа көшіріледі. Бірақ оның оқуға зейінсіздігі бұл
сыныпта тіпті айқын көрінеді. Бала екінші сыныптың бағдарламасына
құрылған мәселе есептін шартын мүлде ұқпайтын болып шықты және өзі оқыған
әңгіменін мазмұнын да жөнді түсінбейтіндігін байқатты. Сондықтан да ол ақыл-
ойы кем балаларды оқып-тәрбиелейтін мектеп-интернатқа ауыстырылады.
Баланың жалпы дене бітімі жасына қарай бірқалыпты дұрыс өсіп келеді
және ішкі құрылысында да ешқандай кінәраттық бары білінбейді. Тек оң жақ
жүке жүйелерінің кейбір ауру белгілерінің жеңіл түрлерінің қалдықтары
байқалады. Сонымен қатар, мидың жұмыс істеу белсенділігін электірдің
жәрдемімен тексеріп зерттеген кезде ми қыртысының кінәраттанып бұзылғанын
көрсететін паталогиялық бір толқының баяу тербеліп тұратыны анықталған.
.[5;22]
Баланың мінез-құлқында өрескелдік көрсететін оғаш қылықтар
байқалмайды, өзімен-өзі бір қалыпты тыныш жүргенді ұнатады,
айналасындағылармен тіл табысып ұғысуға жұғымды, жұмсаған жағына қиналмай
бара беретін тіл алғыш, қолынан келетін кез келген жұмысты істеуге икемді,
не айтса да мақұл деп келісе салатын көнбіс. Мектептің ішкі тәртібінің
ереже кестесіне тез көндігіп кетеді. Мұғалімдердің арнайы жүктеген
тапсырмаларына ол зор жауапкершілікпен қарайды және оларды бар зейінімен
орындауға ынталанып кіріседі. Ол өзіне тапсырылған жұмысты орындау
барысында білместігінен немесе жаңсақтықпен жіберген кемшілік қателерін дер
кезінде өзі байқайды және оларды ізінше түзетуге тырысады. Баланың дене
құрылысының жүріс-тұрысында немесе қимыл-қозғалыстарында сырт көзге
шалынатын кінәраттығы білінбейді. Ол аяқ-қолдарымен немесе отырып-тұру
арқылы жасалынатын қимыл-қозғалыстардың түрлерін ауызша айтылған тапсырма
бойынша да мүлтіксіз орындай береді. Оның сөйлеу тілі таза, сөздері анық,
сөйлеу тілінің құрылымының грамматикалық желісі дұрыс қалыптасқан, бірақ
сөзік қоры кедей. Мысалы, бір оқиғаның желісіне құрылған сюжеттік
картинадағы көрінестердің мағынасын түсінбегенімен оның мазмұнын толық
айтып беру үшін қажетті сөздерді таба алмай қиналады. Олмәтінді жүгіртіп
жақсы оқиды, бірақ оқыған әңгіменің мазмұнын жете түсіне бермейді. Өзі
жатқа білетін грамматикалық ережені жазу тілінде дұрыс пайдаоана алмайды.
Демек, ереженің мағынасын түсінбей жатаған. Арифметикалық мысал есептерді
әжептәуір түсініп шығарады, бірақ оның психикалық процесінің енжарлық
кемістігі мұнда тіпті анығырақ байқалады. Ол әсіресе мәселе есепті шығару
кезінде жетесі жетпей қатты діңкеледі.1
Баланың заттар мен құбылыстардың өздеріне тән ерекшеліктерін талдап,
сипаттау және оларды қасиеттеріне қарай ұғыммен топтастырып тұжырымдау
қабілеті жетілмеген. .[6;102] Оның мұндай кемістігі әсіресе картиналарды
топтастырып біріктіріу кезінде анық байқалады. Мысалы, жиһаздар мен
жануарлар бейнеленген картиналарды жіктеп топтастыруды ұсынғанда оларды
тек көрнекілік құрал ретінде түсініп біріктіреді. Көкөністерді бақшада,
жемістердібақта өсетіндіктен, қойды, үйректі, шошқаны қорада ұсталатын үй
жануарлары болғандықтан біріктіреді. Ал, банкаға отырғызылған гүлді орындық
бейнеленген картинамен бірге қояды, өйткені гүлді терезенің алдына қоюға
болмайды. Ол жақсы өсуі үшін орындыққа қою керек.
Клиникалық қортынды. Жоғарыда келтірілген мінездемелерге қарағанда
баланың ақыл-ойының даму процесі жас кезінен бұзылғандығын дәлдейді.
Олигофренияның басты симптомдарының бірі болып саналатын ақыл-ойдың
танымдық қызметінің күрделі түрінің толық жетілмеуі баланың әсіресе мектеп
жасына келген кезінде анық байқалады.
Аурудың басталуы мен оның даму барысын және бытыранқы таралған
невралогиялық симтоматиканың қалдығын және мидың электірлік белсенділігін,
яғни мидың мәліметтері, сондай-ақ танымдық қызметінің күрделі түрінің толық
жетілмеуі мен әкесіндегі және басқа да жақын туыстарындағы олигофрения
диагнозы невралогиялық симтоматиканың жеңіл түрі баланың арғы ата тегінен
қуалап келе жатқан деп ұйғаруға болады. Демек, баланың ақыл-ойының таяздығы
іштен туа біткен паталогиялық кемістік.
Сайып келгенде, құрылым мен ерекшелігі тек өзіне тән олигофрения
кемістігінде психикалық қызметінің аса күрделі түрінің толық
жетілмегендігінен мағынасы мен мазмұны қиын іс-әрекеттерді түбегейлі
орындай аомайтындығы анықталды.
Клиникалық тексерудің қортындысына баланың анатомиялық және
физиалогиялық жүйелерінің , сонымен қатар нерв процесстерінің ең негізгі
жү[?]йелерінің де өрескел бұзылғандығын білдіретін симтомдардың нышандары
көрсетілмеген. Демек, баланың олигофрения кемістігі асқынбаған жеңіл түрі
екенін дәлелдейді.
Ақыл-ойдың олигофрения кемістігінің бірінші түрінің табиғаты мен
өзіне тән ерекшелігін осы кемістікке шалдықққан балаларды тәрбиелеп түзету
кезінде анықтап беруге болады. Педагог мұндай балалардың тілалғыштығына,
көнбістігіне, жұмысқа қабілеттілігіне және мінез-құлқының жұғымдылығына
сүйене отырып ең алдымен олардың сөйлеу тілі мен ой өрісінің дамуына қатты
көңіл аударды.
Жастары есейіңкіреп кеткен балаларға қарағанда екі жастан бес жасқа
дейін бүлдіршіндердің ақыл-ойлары әлдеқайда қарқындырақ дамитындығы ғылым
жүзінде әлдеқашан дәлелденген. Сондықтан да мектепке дейінгі жасында
педагогикалық тәлімнің тәсілімен дұрыс тәрбиеленіп ұлағатты өнеге көрмеген
бала есейген кезде түзелуі өте қиынға түседі, тіпті мүлде түзелмейді десе
де болады. Отбасындағы ата-аналардың, балабақшадағы тәрбиешілердің
сауатсыздығы мен надандығынан немесе немқұрайлығы мен салақтығынан,
білместігі мен аңғырттығынан жіберілетін ұстаздық кемшіліктер балның
келешекте салауатты, жан-жақты білімді және ой-өрісі кең, саналы адам болып
өсіп жетілуіне кешірілмейтін зардабын тигізеді. Егер ақыл-ой зерделігінің
дамуына мұқият көңіл аударып, дер кезінде демеу көрсетіп жетекшілік етпесе,
онда адамның ой-өрісі жетелмей тар шеңберде қалып қояды, ойлау жүйесінің
мең-зенділігінен ақылдылық белсенділік, сергектік, орамдылық, алғырлық және
тапқырлық қабілеті тежеледі, өздігінен болжап, дұрыс шешім жасауға
зердесінің өресі жетпейтін болып қалады. [11;35]
Мектеп жасына дейінгі бала негізінде ойлау жүйесі мен сөйлеу
қызметінің бырыңғай процесінде өсіп жетіледі. Ой мен тілдің мызғымас
біртұтастықта дамуы сөйлеу тілінде жинақтала қорытылып, саналы түрде
меңгеріліп көрсетіледі. Демек, тіл қарым-қатынас құралы болуымен қатар
ойдың да қызметін атқарады. Бала ойындағысын тілмен жеткізуге тырысатыны
белгілі. Сондықтан оның сөздік қоры бай, сөйлеу тіліндегі дыбыстардың
айтылуы анық, әуезділігі таза, дауыстың түрі ырғақты және ашық, сөйлемнің
граматикалық құрлысы қисынды, ұқсасымды жатық болғаны дұрыс. Ол үшін баланы
дауыстап және мәнерлеп оқуға үйретіп, соған үздіксіз жаттықтырып орыру
қажет.
Олигофренияның екінші түрі.
Олигофренияның бірінші түрінде ақыл-ойдың танымдық қызметінің күрделі
түрі толық жетілменген балалардың нерв жүйелелерінің негізгі процестерінің,
яғни мінез-құлықтарының айтарлықтай бірқалыпты ба[?]йсалды және салмақты
болатындығын көрсетсе, екінші түріне жататын балаларда бұл процесс керсінше
өрескел бұзылғандығын байқатады. [9;17] Олардың кейбіреулері дамыл
таппайтын тынымсыз, ұшқалақтанып желіккіш, алаңғасарланып аландағыш,
кінәмшілданып ашуланғыш, қызбаланып елергіш болса, екіншілері олпы-солпысы
шыққан солбыр, титықтап тез жүйкелейтін әлсіз және айналасына немқұрайлы
қарайтын самарқау болады. Алайда олигофренияның бұл тобындағы балалардың
танымдық қызметтерінің күрделі түрлерінің толық жетілмеуі нерв жүйелерінің
қозу мен тежелу процестерінің аралығындағы байланыстардың тұрақтылығы
бұзылған жағдайда болады. Сонымен қатар олардың анализаторларының жұмыс
істеу қызметінде ешқандай кінәраттың бары байқалмайды.
Олигофренияның екінші түріне жататын балалар жас шағында бақырып
жылауық, бұртиып өкпелегіш келеді және мазасызданып нашар ұйықтайды. Мектеп
жасына келгенде олар орынсыз шу шығаратын даурықпашыл даукес, беталды
берекесіз сөйлейтін мылжың, айналасындағылармен сөйлегенде әдепсіз және
дөрекі, не болса соған ызаланатын ашуланшақ және қыңырайған қырсық болады.
Босқа балалармен қосылып ойнаған кезде өздерін тәртіпті ұстап, ойын
ережесін сақтауды білмейді. Олар әдеттегідей алдымен жалпы мектепке бір
немесе екі жыл оқиды, бірақ ол мектептің бағдарламасын үлгере алмайтындығы
анықталғандығын кейін арнайы мектепке ауыстырылады.
Бұл балалардың соматикалық, яғни, тәнімен тікелей байланысты болатын
организімдегі құбылыстардың жалпы жағдайын және осы құбылыстарды
рентгенодиагностикалық әдістерімен, яғни, рентген сәулесімен де тексеріп
қараған кезде олардың сүлделері мен бас сүйектерінің біршама дұрыс
түзілмегендігін көрсететін кемістіктермен қатар маңдайлары мен
самайларының тері астындағы қан тамырларының созылып кеткендігі, бастарының
оқтын-оқтын солқылдап ауратындығы және ауырған кезде лоқсытып
құстыратындығы, сонымен қатар көпшілігінің бастары доп сияқты домалақ және
төбесінде бармақтың аумағындай ойылып біткен шұнқыры бар және әдеттегіден
үлкенірек болатындығы анықталды. Бұл сияқты сырқатты кемістіктер негізінен
алып қарағанда баланың жас шағындағы талаурап ауырғаның зардабынан жұлынын
даму барысы айтарлықтай бұзылып, бастың қан қысымы көтерілгенде бастың
ішіне жұлын-ми сұйықтығының шоғырланып жинақталуын және күре тамырдағы қан
қысымының көтерілуін қозыратын аурулардың нышандарынан пайда болатындығын
дәлелдейді.1
Сонымен біргн бұл баллардың нерв жүйелерін де текскріп қараған кезде
олигофренияның балық түрінде кездесетін симтомдармен қатар тек өздеріне
ғана тән кейбір жекелеген симптомдардың да болатындығы, бірақ олардың
тұрақты емес екендігі және рефлекстерінің де қажып әлсірегендігі байқалады.
Демек, олигофренияның екінші түрінде үлкен мидың жарты шарының қыртысы
бытыраңқы түрде таралып зақымданған және гидроцефалияның асқынған қалдығы
сақтаған.
Мұндай балалардың кейбіреулерінің қозуы көтеріліп кететін еліргіштік,
денесін түршіктіріп, дірілдеп қалтырайтын тітіркенгіштік және сіркесі су
көтермейтін ашуланшақ, ызақорлық немесе екінші біреулерінің ұнжырғасы
түскен солбырлық, енжарлық басқан сеосоқтық, сілесі қатқан әлсіздік,
тұнжырыған көнілсіздік және тағы басқа да осы сияқты кемістіктерінің
ерекшеліктері олардың, әсіресе, жүріс-тұрыстарынан, мінез-құлықтары мен
әдет-қылықтарынан және танымдық қызметтерінің анық аңғарылады. Оларда
байсалдылық, салмақтылық, сабырлық, байыптылық, жұғымдылық, тыныштық,
сергектік, сезімталдылық, ширақтық, ұстамдылық, алғырлық, пысықтық,
әдептілік, тәртіптілік және тағы басқадай дендері сау балаларда кездесетін
қасиет мүлдем болмайды. Олардың кейбіреулері сыныпта бір сәтке де
тынышталып отыра алмайды, жан-жағына алақтап елгізігендей қарағыштай береді
немесе орнынан тұрып парталардың араларымен ары-бері сенделіп жүріп
отырғандарды түрткілейді ,немесе байқамағансып әдейі қағып кетеді, немесе
орынсыз қыстырма сөздермен аландатып мазалайды, немесе өздерінің кітап-
дәптерлерін ретсіз бей-берекет, қалай болса солай аударыстып, сапырластырып
отырады, немесе үйлерінен әкелген тамақтарын жей бастайды. Олар мұғалімнің
жай сөзбен де, қатты сөзбен ұрысып немесе жекіріп айтқан ескертпелерін
қаперлеріне де алмайды, немесе тілін көрсетіп, бетін тыржитып, ыржақтап
мазақ қылады.
Егер иығынан ұстап жұлқып немесе көкірегінен итеріп нұқып қалған
жағдайда тіпті біреу буындырып өлтірейін деп жатқандай сыныпты басына
көтере бақырып долдана жылайды. Демек,мидың үлкен жарты шары қыртысының
тәртіпке келтіріп реттеп тұратын және кедергі жасап тежеп отыратын қызметі
әлсіреген.
Осындай балалар негізінен өздерінің бірбеткей қайсалығымен, салдыр-
салақ ұқыпсыздығымен, желікпе алғырттығымен және көрсеқызар
еліктегіштігімен ерекшеленеді. Бірақ өздерінің пайдаларына ыңғайлы еліп
тұрған кейбір жағдайлардың сыңайы байқалған кезде олардың мінез-құлықтары
құбылып тез өзгереді. Сонымен бірге мінез-құлықтарында кежегесі кері кеткен
керінаулақ пен қыржиған қырсыздықтарын көрсететін құлықсыздық қаситтері де
көрінеді. Олардың жұмысқа және оны істеуге деген құлшыну ынтығы мен зейінді
қабілеттері толық жетіліп қалыптаспаған, яғни, еңбек тәрбиесінің тезіне
салынбаған.
Балаға текшеден қалаттырып пирамида тұрғызуды ұсынған кезде оған бұл
тапсырма тіптен оңай сияқты болып көрінеді де, көп ойланып отырмастан
албырттықпен қызбаланып апыл-ғұпыл бірден тез бітіре салуға тырысады, бірақ
берілген тапсырманы ойдағыдай орындай алмайды. Өйткені, берілген
тапсырманың мәнісіне түсініп орындалу қағидасын алдын ала ойлауға және
зерделі түрде таразылап талдауға олардың қабілеттері жетпейді. Кемістіктің
мұндай ерекшелігі олигофренияның екінші түріндегі балалардың барлығына тән
қасиет.
Олардың көру түйсіктері де оншалықты өрескел бұзылмаған, яғни,
көргендерін ұмытпай жадыларында сақтай алады. Суретте бейнеленген өздерінің
бұрыннан білетін таныс затардың тура қарағандағы және төнкерілгендегі,
тіпті, долбарлы сұлбасының көріністерін де дұрыс айтады. Сонымен қатар олар
бір кездерде болған төтенше жағдайдың оқиғасын және оның басы-қасында жүріп
өзінің іс-әрекеттерінің ерекше көзге түскен адамның кескін-келбетін
өмірінде алғаш рет көрсе де көп уақытқа дейін ұмытпай естерінде сақтайды.
Мысалы, ақыл-ойы кем балаларды оқытып тәрбиелейтін арнайы мектеп-
интернаттың 3-сыныбының оқушысысы шешесімен екеуі көшеде келе жатып
аялдамада әңгімелесіп тұрған 4-5 ер адамдардың ішінен біреуін бірден танып
қалған ол. Бұдан екі ай бұрын жатақхананың өртенгенін, содан кейін бұл
жерге өрт сөндіргіш машинаның келгенін, басында телпегі бар осы адамның
кабинадан шыға салып кеңірдек шлангымен лапылдап жанған жалынға су бүркіп
отты сөндіргенін егжей-тегжейіне дейін бұлжытпай айтып береді. Алайда
мұндай балалардың кейбіреулерінің өздеріне таныс заттардың аттарын ұмытып
қалатын жағдайлары да жиі кездеседі.
Негізінен алып қарағанда, олигофренияның екінші түріне жататын балалар
өздерін қоршаған ортаның кеңістігін дұрыс бағдарлайды, оң жағы мен сол
жағын ажырата біледі, сөйлеу тілдерінің өрескел бұзылғандғы байқалмайды,
өздеріне қарата айтылған сөздерді түсінеді, айтылуы қиын сөз тізбектерін
қайталай алады, фонематикалық есту қабілеті сақталған.
Олардың өздеріне тән кеістіктерін дәлдейтін ерекшеліктері оқытып
үйрету әрекеті кезінде анық байқалады. Олар, біріншіден, үйренген әрәптерін
тез ұмытып қалады, екіншіден, оқып отырған кезде алдынғы сөздің аяғы иен
аоңғы сөздің басын біріктіріп оқиды немесе тұтас сөзді бөлшектеп оқып
мағынасын бұзып жібереді, үшіншіден, сөзді қайталап оқыған кезде тек бір
буынан ғана оқиды, төртіншіден, мәтінді оқыған кезде сөзді немесе тұтас бір
жолды тастап кетеді немесе сөздердің орындарын алмастырып, мәтінді
былықтырып жібереді.
Бұл балалардың жазу жұмыстары да өрескел бұзылған. Олар хат жазуды да
көшіріп жазғанда да сөздерді, әріптерді және буындарды қалдырып кетеді
немесе әріптерді, буындарды қосарлап жазады және сөздің немесе сөйлемнің
аяғын басына, басын аяғына жазып былықтырады. Кейде сөйлемді мүлде қатесіз
жазатын да кездері болады, бірақ осы сөйлемді басқа уақытта қайталап
жазғызан кезде соншалықты көп қателер жібереді. Сол сияқты бір баланың
қолынан шыққан жат жаулардың кейбіреулерінде қателер мүлде жоқ дерліктей
болса, екіншілеріндегі қателер көз сүрініп жығылатындай көп болады.
Дәл сондай балалардың есепке де құлықсыз екендіктері байқалады.
Біріншіден, олар қатар ретімен санауды көпке дейін меңгере алмайды, санаған
кезде кейбір кез келген сандарды тастап кетеді. Өйткені сананың қатар
тәртідінің мағынасын түсінбейді. Екіншіден, заттардың сандық көрсеткішін
цифрмен таңбалауды білмейді. Сандардың реттік қатарынан түсіп қалған
сандардың бос орындарына қандай цифрларды қою керектігіне олардың ұғымдары
жетпейді.
Өздерінің кемістіктеріне тән ерекшеліктерінде қалыптасқан ырықсыз
ойларын орындау үшін ойланбастан, албыртықпен жылдам жауап беруге тырысатын
олар көбінесе нақтылы сандық қатарды көріністегі қалпынан өзгертпей сол
күйінше көшірмесін қайталап жаза салады. Арифметикалық мәселе есепті
шығарған кезде мұндай балалар есептің мазмұнына көңіл аударып, мағынасына
мән бермейді.Олар берілген есепке ешқандай қатысы жоқ сандарды алады да,
кез келген амалдарды қолданып, мүлде кездейсоқ басқа есептерді шығарады.
Сюжеттік суреттерді немесе мәтіндерді түсіну деңгейлерін және заттарды
топтастыру қабілеттерін тексеріп зерттеген кезде баяғы сол солбыр –
салақтығын, баяғы сол ешнәрсеге көңіл аудармайтын алаңғасырлығын көрсетеді.
Олигофренияның екінші түріндегі балалардың жұмысқа қабілеттілігінің
өрескел бұзылғандығы анықталады. Бұл симптомның негізгі тежеуші мен
қоздырушы процестерінің өзара келісіп әрекет жасауының бұзылғандығы болып
табылады. Мұнда қоздырушы тежеушіден басым түсетіндігін көрсетеді.
Олигофренияның үшінші түрі.
Олигофренияның үшінші түріндегі балалардың симптоматикалық
ерекшеліктеріне керенаулық, енжарлық, солғындық, бостық және әлсіздік
кемістіктері жатады. Олардың мұндай ерекшеліктері тіпті кішкентай
кездерінен-ақ байқалады. Ал, мектеп жасына дейінгі кезендерінде бұл
кемістік анық көрінеді. Олар өздері қатарлы балалармен шүйіркелесіп ойнауды
білмейді, танымайтын балалардан және ересектерден қорқады, ешкімге
жақындамай өздерімен-өздері бөлектеніп, өнебойы тұнжырап жүреді,
айналасындағы болып жатқан құбылыстарға енжарлықпен қарайды. Оларды ешнәрсе
де, ештеңке де қызықтырмайды, селсоқтықтың солғындығы мендеген. Мектепке
барғанда да олардың ақыл-ойларының жалпы жетіспеушілігіне енжарлығы мен
кернаулығы қабаттасып, оқу үлгіріміне өте-мөте қиындық туғызады. [5;132]
Бұл балалардың жүйке жүйелерін тексеріп қараған кезде олигофрендердің
барлығында да кездесетін симптомдармен қатар олардың жұлын ми сұйықтығынын
айналу қозғалысының бұзылуын тұрақсыз және құбылмалы паталогиялық
рефлекстер түрінде және бастың ұстамалы сияқты оқтын - оқтын ауыратынын,
сонымен қатар тежеуші процестің үстемділігін де көрсететін бірқатар
симптомдардың болатыны байқалады.
Олардың мінез-құлықтары мен қимыл-қозғалыстарында жиі байқалатын
кемістіктердің түріне жалпы тежелу немесе өзін тежеп ұстау деп атайды. Бұл
кемістіктің өзгешелігі негізінен баланың кернеулық, селсоқтық,
тартыншақтық, батылсыздық, жасқыншақтық және қорқақтық қасиетерінен
көрінеді. Олар өздеріне тапсырылған жұмыстың қандайына болса дп мұғалім
немесі тәрбиеші екі-үш қайтара айтып түсіндіргеннен кейін ғана кіріседі.
Олигофренияның үшінші түріне жататын балалардың қимыл-қозғалыстарының
да айтарлықтай ауытқып бұзылғандығын байқауға болады. Олардың кескін –
келбетері әдетегідей бірқалыпты дұрыс түзілген, бірақ еңселері еңкіштеу
болып, жауырындары сәл бүкірейген, бастары еңкейіп салбыраған, дене
құрлысының қимылдары біркелкі болып және баяу қозғалады, бетерін ыммен
құбылтып қимылдата білмейді, емін-еркін ишарат жасай алмайды, жасқаншақ,
жүргенде және жүгірген кезде өолдары бірдей қимылдайды, жалпы қимылдарының
қарқындығы шабан және неғұрлым көбірек қимылдаған сайын, соғұрлым баяулап
әлсірей береді. Егер мұндай балалар өз еріктерімен ынталанып кіріскен
жұмысты істеген кезде қимылдарының бастапқы қарқыны бірте-бірте шабандап,
анық шаршағандықтың сыңайын танытқандай құлаш сілтеулері әлсіреп, қимылдары
сылбырай бастайды. Сондықтан да олардың жұмыс істеу қабілеттері өте төмен
болады. Бірақ, қозу процестері басым түсетін балаларға қарағанда
әдеттегідей өздеріне тән айырмашылықтары болады.
Сондай-ақ, бұл балалардың көргендерін немесе естігендерін анықтап
талдайтын және жинақтайтын топтастыратын қабілеттерінің ауытқып
бұзылғандығы байқалмайды. Алайда олар түрлі-түсті сюжеттік картиналарда
бейнеленген көріністерді және ондағы жеклеген заттарды қалай болғанда да
дұрыс айтып бере алмайды, тек кейбір жағдайларға ғана қисынсыз ағат
сөйлейді немесе мүлде көңіл аудармай қояды.
Зерделерінің таяздығына байланысты оқуға деген зейінсіздіктерінен
олардың, әсіресе, жұмыс қабілеттерінің бұзылғандығын анық байқауға болады.
Мысалы, жатап алған әріптерді тез ұмытып қалады. Жазулары шимай-шатақ,
ұсқынсыз және түсініксіз болып, былығып кетеді. Тежелгіштік кемістіктерінің
салдарынан жат жазуларында да, көшіріп жазғанда да қателерді айтарлықтай
көп жібереді. Сөйлемнің үлкен әріппен басталатының біле тұрса да, кейде жәй
әріппен жазатындары да кездеседі. Жазу жұмыстарында жіберілетін қателердің
көпшілігі олардың сөйлеу тіліндегі дыбыстытарды естілуінде ажыратып, талдай
білу қабілеттерінің біршама төмендігінен де болады.
Тежелгішінің ерекшілігін іс-әрекеттің мүлдем тоқталып қалатын немесе
баланың мүмкіндік қабілетінің дәрежесі анағұрлым төмен екендігін көрсететін
жағдайларынан байқауға болады. Тежелгіштік кемістігінің мұндай
жағдайларының бірте-бірте үдей түсетін өзіндік динамикасы, яғни, қарқындық
күші болады.Мұндай балалар әдетегідей берілген тапсырманы жазып немесе оқып
отыған кезде кенеттен кілт тоқтап қалады деп, 2-3 минут шамасындағы
үзілістен кейін қайтадан жалғастырады. Ал үзілістен кейін тапсырманы тіпті
мүлткісіз дұрыс орындайды.
Олигофренияның үшінші түріне жататын балалардың танымдық қызметін
тексерген кезде олигофренияның барлық түрінде кездесетін о[?]ртақ
симптомдарынан басқа тек өзіне ғана тән енжарлық, тежелгіштік және сонымен
қатар іс-әрекеттерінің кей уақытара кенеттен кілт тоқталып қалатын
симптомдары болады.
Мұндай балардың жоғарғы жүйке жүйесінің қызметін тексерген кезде
олардың жүйке процестерінің динамикасы өзінің бірқатар елеулі ерекшелігімен
көзге түсетіндігі анықталды. Бәрінен де бұрын олардың қоздыру процестеріне
қарғанда тежелгіштік процестерінің селсоқтығы басым түсетіедігі байқалады.
Мысалы, арнайы мектеп интернатың 5-сыныбының
оқушысы К. деген бала кеншардың егіс даласына барып помидор жинайтынын
естігенде қатты қуанады. Ол помыдор жинауға бар ынтасымен құлшына
кіріспекші болып, жеткенше асықты. Бірақ помидорды жинай бастағанда-ақ оның
көңілі бұзылып, ұнжығысы түсіп кетті. Сонан кейін шаршағанын, басының
ауырғаның сылтауратып жұмыс істеуді мүлдем тоқтатады. Демек, оның жүйке
процесінің белсендігі тез қажиды да, қозу процесі әлсіреп, басылып қалады.
Істеп жатқан жұмысынан кенеттен жерініп, көп уақытқа дейін зауқы
болмай қалатын жағдайының себебі-оның көзқарасы мен іс-әрекетіндегі
бағытының тежелу процесі орталық жүйке жүйесіне жайылып таралатындығын
ескеру қажет. Соның салдарынан кейде қисынға келетін -жүйелі тежелудің де
болуы мүмкін. Мысалы, арнайы мектеп-интернаттың 7-ші сыныбының оқушысы А.
деген бала қарапайым қол жұмысының кез келген түрін дәйекті түрде тындырып
істеуге қабілетті болатын. Оның дене құрлысының бітімі бірқалыпты дұрыс
түзілген, қимыл-қозғалыстары ширақ және икемді жартылған еді.1
Мектеп-интернаттың оқу-тәрбиелік дақылдық жерінен орып алған құмайдан
сыпытқы байлауға қолдарының икемі бар, ептілеу дейтіндерге жататын жоғарғы
сыныптың ересек ер балалары станокқа отырғызылады. Солардың бірі болып А.
деген бала да отырған еді. Сыпыртқы байлауды үйреніп машықтанған ол бұл
жұмысқа бар ынтасымен құлшына кірісті. Көп ұзамай-ақ көзге түсіп,
мұғалімдер мен тәрбиешілердің және де басқа ересек адамдардың тарапынан әр
түрлі мақтау сөздер де ести бастады. Мұндай мақтау сөздер оны одан сайын
желіктіріп жібереді. Ол енді күн бойына дамыл таппай істейтінді шығады.
Оның байлаған сыпыртқылары айтарлықтай сапалы да болды. Бірақ бір аптадан
кейін ол кенеттен ешқандай себепсіз, сылтаусыз жұмысты кілт тоқтататып, үн-
түн жоқ қолын бір сілтеді де, орнынан тұрып жүре береді. Ол бұл жұмысқа
қайтып келмеді.
Демек, қозу процесі, яғни қызбалықтың құштарлығына беріліп, сезімдері
еліріп кететін балалармен тәрбие жұмысын жүргізген кезде педагог, ең
алдымен, педагогикалық тәсілдердің ең тиімділерінің және ең жұғымдыларының
тек осы мақсатқа лайықтыларын ғана сараптап алып, оларды өте ұқыптылықпен
және өте сақтықпен байыпты пайдалана отырып, мінез-құлықтын тежелу
реакциясын, яғни өзін-өзі тежеп, бірқалыпты жағдайда сабырлы және салмақты
ұстай білуге жаттықтырып дағдыландыруға барынша ыждағаттықпен тырысып,
міндетті түрде дегеніне жету қажет.
Өздеріне тән ерекшелікткрімен біріне-бірі ұқсамайтын олигофренияның
бұл түтіндегі балалардың мінез-құлықтары мен іс-әрекеттерінде оқшауланып
көзге түсетіндей соншалықты өрескел бұзылған кінәратты қылықтары
байқалмайды. Олар көбінесе өздеріне тәлім-тәрбие беріп, уақыттарының
көпшілігін бірге өткізіп жүрген және ата-аналарымен де жиі қатысып, етене
жақын араласып тұратын мұғалімдерін піріндей тұтып, құрметпен беріле
сыйлайды, тапсырмаларын мүмкіндігінше мүлткісіз орындауға тырысады,
ұлағатты сөздеріне ден қойып, бар ықыласымен ынтыға тындайды. Алайда, ақыл-
ойларының таяздығынан түсініп түйсіну қабілеттерінің төмендігін анық
байқауға болады.
Осыған орай бір мысал келтірейік.
Арнайы мектеп-интернаттын жоғарғы сыныбында оқитын И. және Г. дейтін
екі бала оқу ғимараттың дәләзінде ойнап жүріп, біреуі екіншінің иығына бар
пәрменімен қатты итеріп жібереді. Ол қапелімде тепе-тендігін ұстай алмай,
тәлтіректеп барып еден жуып жүрген кезекші қызға соқтығысып, оны құлатып
кетеді. Бостан-босқа зардап шегіп жәбірленген қыз бұлардың тәрбиешісіне
шағынады. Тәрбиеші қызды құлатқан Г.-ны шақырып алып, оның шәлкес қылығына
қатаң ескерту жасайды да, қыздан кешірім сұрауды өтінеді. Бірақ Г. қызға
өздігінен барып әдейі соқтықпағандығын, бұны итерген И. кінәлі екенін,
керісінше, кешірімді ол сұрау керек дегенуәжді айтып, өзін ақтай бастайды.
Әйтсе де, кезекші қызды абайсызда соғып кетіп құлақтан Г-ның тек сол үшін
айыпты екенін тәрбиеші егжей-тегжейлі түсіндіріп, түйсігіне жеткізгеннен
кейін ол қыздан кешірім сұрайды.
Олигофренияның төртінші түрі
Олигофренияның төртінші түріне жататын балалардың ми қыртысының
үстіңгі қабаты мен ми жарты шарының алдыңғы бөлігінің қыртысы бірдей
зақымданғаны байқалады. Өйткені мұндай балаларды клиникалық тексеруден
өткізген кезде танымдық қызметтерінің жетілмей қалғандығымен қоса бар
болмыстарының даму процестері де өрескел бұзылғандығын көрсетеді.
Ақыл-ой кемістігінің бұл түріндегі балалардың тіпті жас бүлдіршін
шақтарында осы бір келеңсіз жағдайдың кінәратынан қимыл-қозғалыстарының
дұрыс жетілмей келе жатқандығын да байқауға болады. Сонымен қатар, өздеріне
тән өзгешеліктерімен қораштанып, ебедейсіз көрінетін қимыл-қозғалыстарының
кемістіктерімен қоса бар болмыстарының тез әсерленіп, сезім әрекетіне бой
алдыратын албыртық қасиеттерінің де төмен екндігін байқатады. Олар көп
уақытқа дейін өздерін қоршаған ортаның құбылыстары мен айналасыедағыларға
парықсыздық пен қалай болса солай енжар қарайды, көңіл-күйлері елегізіп
елтімейтін, солғын, босаңсып елжіремейтін томаға-тұйық және не болса соған
бой ұсынғыш көнбіс болады. Бірақ мінез-құлықтарының осындай ерекшеліктеріне
қарамастан олардың сөйлеу тілдері жақсы жетілген.
Мұндай балардың мінез-құлықтарының кемістіктері балабақшаға барған
кезде тіпті анық аңғарылады. Олар балармен қоылып ойнамайды, өзімен-өзі
бөлектеніп жүргенімен әйтеуір бірдеңкемен шұғылданып айналысуға ешқандай
зауықтары соқпайды, ойыншықтардың ешқайсысы да қызықтырмайды. Олардың ақыл-
ойларының кемістіктері, әсіресе, мектеп жасына келген кезде анық біліне
бастайды.
Ақыл-ой кемістігінің төртінші түріндегі балардың аяқ-қолдарының және
жүріс-тұрыстары мен денелерінің қимыл-қозғалыстарының кемістіктері есейіп
өскен кезде тіпті ерекшеленіп, көзге оғаш көрінеді. Мысалы, мұндай балардың
кейбіреулері түйе немесе күрке тауық сияқты қылтанақ жұтқандай өңештерін
үздік-создық созып ырғалтып жүреді, екіншілері үйрек сияқты аяқтарын
талтандатып, екі жағына аударылып-төңкеріліп қорбандап жүреді, үшіншілері
қадамдап жер өлшегенлей аяқтарын алшандатып, мойындарын алға қарай еңкейте
изендеп жүреді, ал төртінші біреулері тұсаулы аттай кібіртіктеп, сүрініп-
шалынып жүрнді. Алайда бұл балардың барлығының да қимыл-қозғалыстарының
сипаты дәл осындай екен деген ұғым болмау керек.
Олардың мінез-құлықтарында басқа біреулердің қимыл-қозғалыстарына
еліктейтін әдеттерәнің болатыны да бар. Бірақ өздерінің икемсіздіктері мен
орашолақтарынан ондай еліктеу ниеттері ойдағыдай болып шыға бермейді, құр
талпыныс күйінде қалады.
Бұл балардың қолдарының қимыл-қозғалыстары тіпті өрескел бұзылған.
Әсіресе, саусақтары мен шынтақтары жөнді бүгіліп жазылмайды.Сырт көзбен
қарағанда иықтарында салбырап ілініп тұрған жансыз зат сияқты болынып
көрінеді. Киімдерін өздері киініп-шешіне алмайды. Сонымен қатар 2-3 жасқа
дейінгі бүлдіршін балардың алақандарын шапалақтап немесе аяқтарымен
шоқырақтатып секіріп ойнайтын шапшаң қимылдары ойындарын да нәшіне келтіріп
орындауға олардың аяқ-қолдарының кемістіктері ырық бермейді. Сайып
келгенде, мұндай балалар өздерін қоршаған ортаның бағыттарын бағдарлай
алмайды, ритмитика, яғни ырғақты қимылдарын машықтандыру сабағын игеруге
қабілеттері жетпейді және жүріп ойнайтын ойындардың қағидаларына сай қимыл-
қозғалыстарын мүлткісіз орындауға дәрменсіз болады.
Ақыл-ой кемістігінің бұл түріндегі балардың сөздік қорларының байлығы
айтарлықтай жақсы жетілген, сөйлеу тілдеріндегі сөз тіркестерінің
құрылыстары мен сөйлем құрылымдары бірқалыпты дұрыс қалыптасқан және
фонематикалық есту қабілеттері толық сақталған. Бірақ, солай бола тұрсада,
олар өздерінің ойларын және қоршаған ортадан алған әсерлерін шын мәнсінде
түсінікті етіп жеткізіп бере алмайды. Демек, олар айналасындағылардан
естіген сөздерді бұлжытпай қайталап сөйлейді. Олар сөйлеу тілінде,
соншалықты сөзуар болғанымен, өздерінің кітаптан оқығандарын толық
мазмұндауға шамалары келмейді, тек естерінде қалған кейбір жолдардың
үзінділерін ғана сөзбе-сөз айтып бере алады.
Мұндай балалардың сөйлеу тілдері өздерінің іс-әрекеттерінің барысын
жоспарлы түрде жүргшізуге және ұқыптылығы мен жинақтылығын ұйымдастырып
реттеуге әсте жұғыспайды. Яғни, сөйлеген сөздері істеген істеріне кереғар
келіп, мағынасыз, тиянақсыз, әншейін материалдарды тәжірибеден көрсетіп
қолдану әдісімен жұмыс істеп, еңбек етудің күнделікті тіршілікке
қажеттілігін түсіндірген кезде ондай ұғым олардың сезімдерін оятып
талпындырмайтындығы және қызықтырып ынталандырмайтындығы байқалады.
Керісінше, олар дағдылы әдеттеріне салып, айтылып отырған тақырыптың
желісіне ешқандай қатысы жоқ, мағынасыз жанама сөздермен өздерінің ойларын
басқа арнаға оп-оңай бұрып әкетеді. Демек, олардың ақыл-ойларының сөйлеген
кезде тілге тиек қойып, сөздерді орынды айтқызып отыратын бағыт-
бағдарламаның бақылау қызметі бұзылған.
Өздерін қоршаған ортаның құбылыстарына және айналасындлағы жағдайларға
сыни көзқараспен байымдап қарай алмау – ақыл-ой кемістігінің төртінші
түріндегі балалардың мінез-құлыұтарындағы ең басты кемістіктердің бірі
болып саналады, Мұндай балалар өздерін мектептің оқушылары екендіктерін
мойындағылары келмейді. Өйткені, оқушы деген сөздің мағынасын жете
түсінбейді. Сондықтан да олар сабаққа ынтасыз қатысады, мұғалімнің сөздерін
бей-жай күйде самарқаутыңдайдығ үйге берген тапсырмаларды орындамайды,
қойған бағаларына немқұрайлы қарайды. Тіпті, өздерінің істеген істеріне де
көңіл аудармайды. Оларда көбінесе қауіп-қатерден үрейленіп қорқу, сескеніп
қаймығу, именіп ұялу, өкпелеп ренжу және балағаттап қорланып жәбірлену
деген сезімдер болмайды. Осы айтылған кемістіктердің барлығы бұл балалардың
бар болмыстарының даму процестерінің өрескел бұзылғандығын танытады.
Лабораториялық зерттеудің нәтижесінен мысал келтірейік.
С.Г. ақыл-ойы кем балаларға арналған мектеп – интернаттың 4-ші
сыныбында оқып жұрген кезінде 15 жаста еді. Ол анасының бірінші құрсағынан
болатын. Анасы С-ға екіқабат кезінде қан кету және талықсып естен танып
қалу жағдайлары жиі қайталанып тұрған. Анасы босанғанда С-ға ауа жетпей
тұншығып, демін ентігіп алды, дауысы қатты шықпады, емшекті аузына салғанда
зауықсыз сорып, нашар емді. С. Туғаннан әлсіз, дімкәс бала болдды, екі
жасқа келгенде ғана апыл – тапыл басып жүре бастады, бірақ өздігінен тұрып,
еркін жүруге шамасы келмейді, сүрініп шалынып қайта-қайта құлап қала
беретін болды, әсіресе, қолдарының қимылдары өте нашар жетілді, тіпті
ештеңкені ұстауға жарамады.
С.-ны бес жасында балабақшаға орналастырады. Оның кемтарлығы балалар
ұжымына келгеннен кейін бірден біліне бастады. Ол өте қиындықпен, ебедейсіз
қимылдап-қозғалатындығын, балалармен жүгіріп-алысып ойнай алмайтындығын
көрсетті. Оны ешқандай ойыншықтар да қызықтырмады. С.-ның балабақша
қызметкерлерінің біреуіне еліктейтіні анықталды.
С. 8 жасында жалпы мектепке барды, бірақ 3 айдан ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3 бет.
І.ДЕНЕ КЕМІСТІКТЕРІ ТУРАЛЫ ТЕОРИЯЛЫҚ МӘСЕЛЕЛЕР
1.1 .Дене кемістігінің түрлері. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ...5 бет.
1.2. Дене кемістігінің ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .28 бет.
ІІ.БАЛАЛАР ДАМУЫНЫҢ БҰЗЫЛУЫНЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ
ДИАГНОСТИКАСЫНЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ-ӘДІСТЕМЕЛІК НЕГІЗДЕРІ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
.36 бет.
2.1. Балаларда дамудың бұзылуы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...38 бет.
2.2.Балаларда дамудың бұзылуының психологиялық-педагогикалық
диагностикасының методологиялық принциптері ... ... ... ... ... ... ... ..43 бет.
2.3.Балаларда дамудың бұзылуының психологиялық-педагогикалық
диагностикасының міндеттері. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .45 бет.
III.ДЕНЕ КЕМІСТІГІ БАР БАЛАЛАРДЫҢ ДАМУЫН ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ
ЗЕРТТЕУ
3.1. Дене кемістігі бар баланың даму ерекшеліктері ... ... ... ... ... ...48 бет.
3.2.Дене кемістігінен дамуы бұзылған балаларды психологиялық педагогикалық
зерттеудің мақсаттары мен міндеттері ... ... ... ... ... .50 бет.
3.3. Дене кемістігінен дамуы бұзылған балаларды психологиялық зерттеу
процедурасының ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. .51 бет
3.4. Зерттеу бағдарламасын құрастыру ережелері ... ... ... ... ... ... ... ...55 бет
IV. ДЕНЕ КЕМІСТІГІ БАР БАЛАЛАРДЫ ЗЕРТТЕУДІҢ ТӘСІЛДЕРІ ... .58 бет.
4.1.Дене кемістігінен дамуы бұзылған балаларды педагогикалық-психологиялық
зерттеу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...62 бет.
4.2 Дене кемістігінен дамуы бұзылған балаларды нейропсихологиялық зерттеу
... ... ... ..
69 бет.
4.3.Дене кемістігінен дамуы бұзылған балаларды тұлғалық зерттеу
әдістері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ..71 бет.
ҚОРТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ..94 бет.
ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ..96 бет.
КІРІСПЕ
Қазақстан азаматтары: ...оқуға, демалуға, денсаулығын сақтауға,
т.б. жақсы жағдайларды толық пайдалануға және иеленуге құқылы- деп
жазылған ҚР Конституциясында.Еліміздің егемендігін толық сақтап тұру
үшін,оны дамытып, алға жылжуымыз үшін болашағымыз- бала тәрбиесіне баса
назар аудару қажеттілігін ел басы Н. Назарбаев өзінің 2009жылға халқына
жолдаған жолдауында атап кеткен болатын.Ендеше ұрпағымыз ұлықты, қызымыз
қылықты бойжеткен болуы үшін , денсаулық мәселесі басты назарда болмақ.
Қазіргі таңдағы экологиялық мәселелермен қоса, өз бойымыздан кететін
келеңсіздіктердің арқасында елімізде кеміс балалардың тууы көбейіп тұр.Осы
кемтар баланың өмірге келу себептерін тудыратын, ұрпағымызды қиналтар
(жетімсіздіктердің жиынтығын)қиын жағдайларды болдырмау және оларды
тәрбиелеп өсірудің маңыздылығынан диплом жұмысымыздың тақырыбының
өзектілігі туындайды.
Зерттеу жұмысының мақсаты: өмірде кездесетін жағдайларға сәйкес дене
кемістігі бар балаға тиімді білім беру мен тәрбиелеу жолдарын анықтау
Жұмысымда іске асыратын міндеттер:
-Тақырыпқа сәйкес әдебиеттерге шолу жасау;
-Осы тақырыпқа жазылған ғылыми еңбектерге анализ жасап,талдау жасау;
-Зерттеудің ғылыми-әдістемелік жағын айқындау;
-Жұмыстың болжамын тәжірибе жүзінде дәлелдеп, көру;
-Жинақталған теориялық және тәжірибелік материалдарды қорыту, салыстыру.
Диплом жұмысының зерттеу пәні: кемістіктің бала тәрбиесі мен білім беруге
тигізетін әсерін әлсірету әдістемесі.
Зерттеу обьектісі: дене кемістігі бар (оның ішінде ақыл ойы кем) балалар
Зерттеу жұмысына қойған болжамымыз (гипотезамыз): (ақыл-ойы) кем бала
тәрбиесін жақсартуға сәйкес тиімді әдіс-тәсілдерді жинақтап,айқындасақ,
жас ұрпағымыздың тәрбиесіне аз да болса үлес қосып, бала жанын жадыратып,
болашақ Қазақстан азаматтарының жақсы адам болуының маңыздылығын арттыра
түсер едік.
Жұмысымыздың практикалық базасы: Арқалық қаласындағы арнаулы мектеп.
Зерттеудің практикалық және ғылыми маңыздылығы:психолог-педагог
студенттермен,тәрбие мекемелерінің қызметкерлеріне әдістемелік құрал бола
алатындығында.
Диплом жұмысы ғылыми-практикалық конферецияға баяндама жасау арқылы және іс-
тәжірибе уақытында әдістемелік кеңесте баяндама жасап, аппробациядан-сыннан
өтті.
Жұмысты жазу үш кезеңнен тұрды: тақырып белгілеп, материал
жинақтадық; теориялық материалдарды салыстырып, болжамын құрып, зерделедік;
іс-тәжірибе арқылы теориялық мәтіндердің тәжірибелік жағын айқындадық.
Зерттеу жұмысына анализ, синтез, абстракциялау, тест, сауалнама, бақылау
әдістерін пайдаландық.
Дипломдық жұмысқа теориялық негіз болған: ҚР Білім2007 Заңы,ҚР
Конституциясы, Сабет БАП-БАБА ның, Қ.Жарықпаевтің. Немовтың, т.б.
Психология туралы ғылыми-әдісиемелік еңбектері.
Дипломдық жұмыс кіріспеден, төрт негізгі бөлімнен, қортынды мен әдебиеттер
тізімінен және қосымша тәжірибелік материалдардан тұрады.
І. Дене кемістіктері туралы теориялық мәселелері
І.І. Дене (оның ішінде ақыл ой) кемістігінің түрлері.
Дене кемістігінің жиынтығына көптеген бала аурулары мен мүгедектігі
кіреді.Негізінен бала бойындағы дене мүшелеріне байланысты:ақыл
ойы,көзі,саңырау мылқаулығы,тіл мүкістігіне сай кемістіктер болып бөлінеді.
Оның ішінде тіл мүкістігімен жұмыс жүргізетін ғылым саласы логопедия,
саңырау мылқауларды оқыту мен тәрбиелеу ісімен сурдопедагогика, зағиптармен
тифлопедагогика саласы айналысады.
Ал, ақыл-ой кемістігін халықаралық ғылыми тілде олигофрено деп
атайды.
Олигофрено гректің сөзі. Ол қазақ тілінде ақылы таяз деген ұғымды
білдіреді. Бұл терминді ғылымға немістің психиаторы Э.Кркплин кіргізген.
Олигофрено негізінен баланың орталық жүйке жүйесінің, әсіресе, бас
миының зақымдануынан пайда болатын кемістік. Бас миының зақымдануына әр
түрлі сыртқы және ішкі факторлардың тигізетін зардаптары седеп болады.
Сыртқы факторларға ананың екіқабат кезіндегі грипке, сүзекке, қызылшаға,
сары ауруға және басқа да әр түрлі жұқпалы дерттерге шалдығуы, ананың
организіміне жайылған уытты заттардан құрсақтағы нәрестенің улануы және
босану кезінде болатын әр түрлі зақымдар жатады.
Олигофренаға жататын ақыл-ой кемістіктері өздерінің
патофизалогиялық ерекшеліктеріне қарай, сонымен қатар олардың
этималогиясына, зақымданған уақытына, паталогиялық процесінің ерекшелік
қасиетіне және оның таралуына байланысты бес түрге бөлінеді.
Олигофренияның бірінші түрі
Ақыл-ойдын бұл түріндегі балалардың ең алдымен заттардың немесе
құбылыстардың ерекшелік қасиеттерін және олардың араларындағы өзара
байланыстарын ұғыммен талдап, қорытып тұжырымдауы белгілі бір деңгейге
талап ететін түсіну қабілеттері жетілмей қалған. Алайда, олардың
анализаторларының ешқайсысының да және қазбалық-жігерлік қасиеттерінің
де айтарлық өрескел зақымданып немесе ауытқып бұзылғандықтары
байқалмайды. Сондықтан да, мұндай балалар өздерінің түйсіктеріне ұғымды
тапсырмаларды орындау барысында алдарына қойған мақсаттарына жету үшін
бар ынтасымен жігерлене тырысуға қабілетті болады[?].
Ақыл –ойы кем балалар оқып-тәрбиелейтін арнайы мектеп –интернаттың
екі этажды жатақханасының артқы жағы совхоз басқармасының бір этажды
кеңес үйіне қараған болатын . Арақашықтығы шамамен 150-200 метрдей. Осы
мектеп-интернатта оқитын 13-14 жасар бала түнде төсек жаялықтарын
ширатып арқан қылып есіп бір ұшын керуеттің басына байлап, екінші
этаждың терезесіне жаялық арқанмен сырғып түседі де кеңсенің шеткі
терезесіне келіп бір көзіндегі әйнекті сындырмай шығарып алып жерге
түсірген соң оны қабырғаға сүйкеп қояды.
Содан кейін ол ішке еніп стөлдің үстінде тұрған могнитафонды сыртқа
алып шығады. Оны жатахананың іргесіндегі бір бұтаның түбіне әкеліп үстін
жапырақтармен мұқият қымтап жауып жасырады да өзі қайтадан бұрынғы түскен
ізімен жоғары көтеріліп бөлмесіне кіреді, жаялықтарды тарқатып, қыртыс-
тыртыстарын жазып, орындарына ұқыптап жайып төсек жапқышпен жауып қояды.
Алдына қойған мақсатын ойдағыдай орындап, көңілі тынышталғаннан кейін
төсегіне жатып алаңсыз ұйқыға кетеді. Бірақ, ертесіне могнитафонды алуға
барған кезде қолға түсіп қалады. Тексеру кезінде анықталғандай ол өзінің
бұл жоспарына 3-4 күн бұрын дайындалған .
Әдетте мұндай балалар ешкіммен ашылып сөйлеспейді, басқалалармен
жұғысып жақындаспайды, өзімен-өзі бөлектеніп өне бойы тұйық жүреді және
мейлінше сабырлы болады.
Ақыл-ой кемістігінің бірінші түріне жататын бұл балаларды
неврало-гиялық тексеруден өткізген кезде олардың симптоматикаларының
бытыраңқы күйде болатындығы анықталған. Тек кейбір жағдайларда ғана бас
миының сол жақ жарты шарының біршама көбірек зақымданған көрсететін оң
жағындағы симптомдарының басымдылығы анығырақ білінетінділігі
байқалады. Алайда, невралогиялық симптоматика өзінің даму процесінің
ерекшеліктеріне қарай тым ауыр болуы да мүмкін.
Мұндай балалардың ақыл-ойларының кемістіктері қағида бойынша
тек мектеп жасына жақындаған кезінде ғана айқын біліне бастайды.
Ақыл-ой кемістігінің бірінші түріне жататын балалардың мектеп
жасы-на дейінгі кезендерінде сөйлеу тіліндегі сөздік қоры өте кедей
болады, ертегі әңгімелерді тыңдауға және суреттер мен картиналарды қарауға
қызықпайды, сюжеті күрделі ойындарды түсінбейді. Олардың ақыл –ойларының
кемістіктері, әсіресе мектеп табалдырығын атағаннан кейінгі алғашқы оқу
жылдарында тіпті анық байқалады. Бұл балалар жалпы орта білім беретін
мектептің оқу бағдарламасын үлгере алмайды. Бірақ, сонда да болса,
мектептен шығарылып қалмау үшін мұғалімдердің көтермелеу бағасымен үлгерімі
нашар оқушылардың қатарында ілініп жүре береді. Ал, 4-5 сыныптан кейін олар
өздерінен-өздері мектептен шығып қалады, өйткені сынып жоғарылаған сайын
оның оқу бағдарламасы да қиындай түсетіні белгілі.
Ақыл-ойларының даму процестері бұзылған мұндай балалардың мінез-
құлықтары мен жүріс-тұрыстары айтарлықтай оғаштырақ көрініп қалаып,тәртіп
бұзатын өрескел қылықтары көп байқалмайды. Олар мектептің ішкі тәртібіне
тез көңдігіп кетеді,өздеріне көбірек көңіл аударғанды ұнатады, мақтау
сүйеді, тіл алғыш келеді, ұстаздарының жасаған ескертпелерін қайталауға
және берген тапсырмаларын білгендерінше тындырып орындауға тырысады және
олардың орындалу нәтижесінің дұрыс бағалануын ұнатады. Сайып келгенде,
баланың қабілетіне қарай қолынан келетін кез келген тапсырманы орындауға
ынталығының артуы және ұстаздардың тарапынан еңбегінің дұрыс бағалануы оның
жалпы дамуына айтарлықтай ықпалын тигізеді.
Сонымен қатар, бұл балалардың әсерленгіштік сезімдері сақталған,
олар кездейсоқ оқиғалардан пайда болған жағдайларды түсінеді, оларда ұялу
[?]сезімі де біршама жетілген ,өздерінің қолдары жеткен табысқа қуана да
[?]біледі, ойыншықтар олардың көңілдерін көтеріп қызықтырады, белгілі бір
женіл ойындарды ойнаған кезде кейбір жерлерін өздерінше өзгеріп алатын.
Қабілеттері болады,көңілдерінің көтеріңкі кездерінде ойынды сөйлеп
жүріп ұйымдастыруға және оны жоспарлы түрде жүргізуге икемді келеді.
Олигофренияның бірінші түріндегі балалардың дене құрылысындағы қимыл-
қозғалыстарының өрескел бұзылғандығы білінбейді. Олар көрсетілетін қимыл-
қозғалыстарды қайталап бере алады, бірақ ауызша айтылған қимылдарды орындау
кезінде біраз қиналады. Сөйлеу тілдері де онша бұзылмаған, тек
кембіреулерінде ғана тіл мүкістіктерінің кездесетіндігі, екіншілерінде
сөздік қорының кедейлігі, ал үшіншілерінің сөйлеу тілдерінің грамматикалық
құрылысының қалыптаспағандығы байқалады. Бұл балалардың басым көпшілігінің
қара жұмыстың қандайына болса да қабілеттері жақсы жетілген.
Кейбіреулерінің тіпті машина-трактор сияқты техникаларды да емін-еркін
басқарып, жүргізе алатын қабілеттері болады. Олар өздерінің ұғымдарына
түсінікті оңтайлы істерге бар ықыласын салып мұқият кіріседі. Осыған орай
тағы да бір деректі мысал келтірейік.1
Ақыл-ойы кем балаларды оқып-тәрбиелейтің мектеп –интернататтың
14-15 жасар С. деген бала іңір қараңғысы түскен кезде жатақхананың астыңғы
этажының терезесінен қарғып түсіп совхоздың машина, тракторлар тұрған
алаңына барады да шеттегі бір жүк машинаның кабинасына отырып, оны от
алдырады.Содан соң ақырын жүргізіп, сыртқа шығатын қақпаның алдына келеді.
Бұған таңырқай қараған қарауыл кабинаның жүргізуші отырған жағына
жақындап келіп одан жай-жапсарлы сұрайды.Ол совхоз директорының шұғыл
жұмысқа жұмсағаның айтады да, Қақпаңды тез аш - деп,өктемірек дауыспен
бұйыра сөйлейді. Бұған сенген қарауыл қақпаны ашып машинаны шығарып
жібереді. Үлкен жолға шыққаннан кейін ол бірден Алматыға қарай зымыра
жөнеледі. Жолда тұрған автоинспекция қызметкерлері бұны қуады. Артынан
қуғыншы шыққанын айнадан көрген бала машинаның жылдамдығын барынша басып
қаша береді. Сөтіп келе жатқан машина кенеттен жолдан шығып кетіп терең
орға қарай тоңқалаң асып аударылады да төрт дөңгелегі аспанға қарап
шалқасынан түседі. Автоинспекция қызметткерлері баланы аман-сау күйінде
кабинадан шығарып алады. Тексеру барысында баланың машина жүргізуді
әкесінен үйренгені анықталды.2
Ақыл-ойы кем балаларға арналған арнайы мектеп - интернаттың
бастауыш сыныптарында оқитын олигофренияның бірінші түріне жататын
балалардың мінез-құлықтары мен жүріс-тұрыстарында байқалатын селқостық,
немқұрайлылық, бейқамдылылық және салақтық сияқты кемістіктері олардың
жоғарғы нерв жүйелеоінің жұмыс істеу қабілеттерінің бұзылып енжарлануынан
болады. Олардлың мұндай кемістіктері әсіресе оқу барысында анық байқалады.
Мысалы, арнайы мектеп – интернаттың бірінші сыныбының оқушыларында отбасы
деген тақырыпта сабақ өткізген кезде мұғалім отбасы туралы ұғымды түрлі-
түсті картинадан көрсетіп және көркем әңгімеден оқып беріп түсіндіреді. Ал,
келесі сабақта бір оқушыдан түрлі-түсті картинада бейнеленген көкөністердің
түрлерін көрсетіп, жеке-жеке аттарын атап түсіндіргеннен кейін оларды бір
сөзбен қалай айтатынын сұрағанда, әлгі оқушы картинаға ұзақ қарап отырып,
Отбасы деп алдыңғы сабақта естіген сөзді қайталап айта салады. Бұл жерде
баланың жоғарғы нерв жүйесі қызметінің енжарлығынан өзіне қойылған сауалдың
жауабы қапелімде шығып кеткен, бірақ абыройына қарайсол сәтте оның орнына
алдынғы сабақта өтілген тақырып есіне түсе қалған да ол соны абыржымастан –
ақ айта салған.
Мағынасы мен сипаты алдынғыға қарағанда біршама өзгешелеу тағы бір
мысал келтірейік. Баладан түрлі-түсті картинада бейнеленген мысықтың сыртқы
көрінісін сурттеп беруді өтінеді. Ол мысықтың басын, құлағын, көзін,
мұрнын, аузын, құйрығын және аяқтарын көрсетіп атап шығады. Содан кейін
одан сүтті тілімен жалап ішіп тұрған мысық бейнеленген басқа картинаны
көрсетіп, ондағы көріністі суреттеуді өтінеді. Бала мұнда да алдыңғы
картинадағы көргенін қайталайды.Оған енді жуынып тұрған мысық бейнеленген
үшінші картинаны көрсетіп өтінгенде де алдыңғы көргендерін қайталайды.
Демек,олигофренияның бьұл түріндегі балалар бір оқиғаның желісіне құрылған
сюжеттік катиналардың мағыналары мен олардың араларындағы байлансты
түсінбейді.[5;12] Бұған дейінгі жүргізілген тәжірибелерден кейін үш апта
соң баланың жоғарғы нерв жүйесі қызметінің енжарлығына бұрынғы дан да гөрі
айқынырақ көз жеткізу үшін одан алдынғылардан да күрделірек қарап тұрған
мысық бейнеленген, екіншісінде, желінген балықтың құйрығының қасында
отырған мысық бейнелденген екі картинаны баланың алдына қатарластырып жайып
қояды да, одан ит туралы өзінің білетіндерін айтып беруді өтінеді.
Картинаға қарап отырған бала. ит балықтың құйрығын жедідеді. Сұрақты
қайталап қойған кезде ол ит балықтың құйрығын жеді деп жауап береді.
Демек, сюжеттік картинадағы мысық пен балық бейнеленген көрініске қарап
отырған одан ит туралы білетіндерін айтып беруді өтінген кезде бұдан
бұрынғы бір уақытта иттің балықты жегенін көргені есіне түскен. Ақыл-ойдың
даму процесінің бұл сияқты енжарлық кемістігі олигофрен балалардлың
баллығына тән қасиет.Мұндай кемістіктің зардабы олардың оқу үлгіріміне де
айтарлықтай кедергі келтіреді. Сонымен қатар, олигофренияның бірінші түріне
жататын балалардың жоғарғы нерв жүйелері қызметтерінің енжарлығы олардың
есейіп үйлі-жайлы, бала-шағалы болған шақтарында да сақталғандығы
байқалған.
Лабораториялық зерттеудің нәтижесінен бір мысал.
И... 13 жаста, арнайы мектеп-интернаттың үшінші сыныбында оқиды.
Әкесіне және тағы басқа да кейбір жақын туыстарына олигофрено диагнозы
қойылған. Бала уақытымен дүниеге келген. Бірақ, алғашқы нәрестеліккезеңінде
оның жетілуі әлсіз болған. Екі айлығынан бастап бөбек бақшасына, ал үш
жасынан алты жасына дейін бала бақшада жүреді. Сөздік қорынын кедейлігінен
сөйлеу тілінің жетілмегендігі, ертегі, әңгімелердің мазмұндарын
түсінбейтіндіктен оларды тыңдауға қызықпайтындығы және кез келген ойын
түрлерінің қағидалары мен талаптарын түсінбейтіндіктен балалармен қосылып
ойнауға зауқы соқпайтындығы баланың бақшада жүрген кезеңінде-ақ байқала
бастайды.
Бала сегіз жасында жалпы орта білім беретін мекткпке барады.
Бірақ, бұл мектептің оқу бағдарламасын игере алмайтындығы көп кешікпей-ақ
белгілі болады. Оған әріптерді үйрену, оларды жадында сақтау және дұрыстап
жазу өте қиын түсті.Ол, әсіресе есеп амалдарын шығаруда тіпті қатты
қиналатын болды. Сонымен қатар, көп-аз, жоғары-төмен, қысқалау-
ұзындау, үлкендеу-жастау деген сияқты ұғымдардың мағыналарын түсінбейді.
Осы мектептің бірінші сыныбында екі жыл отырғаннан кейін ол көтермелеу
бағамен екінші сыныпқа көшіріледі. Бірақ оның оқуға зейінсіздігі бұл
сыныпта тіпті айқын көрінеді. Бала екінші сыныптың бағдарламасына
құрылған мәселе есептін шартын мүлде ұқпайтын болып шықты және өзі оқыған
әңгіменін мазмұнын да жөнді түсінбейтіндігін байқатты. Сондықтан да ол ақыл-
ойы кем балаларды оқып-тәрбиелейтін мектеп-интернатқа ауыстырылады.
Баланың жалпы дене бітімі жасына қарай бірқалыпты дұрыс өсіп келеді
және ішкі құрылысында да ешқандай кінәраттық бары білінбейді. Тек оң жақ
жүке жүйелерінің кейбір ауру белгілерінің жеңіл түрлерінің қалдықтары
байқалады. Сонымен қатар, мидың жұмыс істеу белсенділігін электірдің
жәрдемімен тексеріп зерттеген кезде ми қыртысының кінәраттанып бұзылғанын
көрсететін паталогиялық бір толқының баяу тербеліп тұратыны анықталған.
.[5;22]
Баланың мінез-құлқында өрескелдік көрсететін оғаш қылықтар
байқалмайды, өзімен-өзі бір қалыпты тыныш жүргенді ұнатады,
айналасындағылармен тіл табысып ұғысуға жұғымды, жұмсаған жағына қиналмай
бара беретін тіл алғыш, қолынан келетін кез келген жұмысты істеуге икемді,
не айтса да мақұл деп келісе салатын көнбіс. Мектептің ішкі тәртібінің
ереже кестесіне тез көндігіп кетеді. Мұғалімдердің арнайы жүктеген
тапсырмаларына ол зор жауапкершілікпен қарайды және оларды бар зейінімен
орындауға ынталанып кіріседі. Ол өзіне тапсырылған жұмысты орындау
барысында білместігінен немесе жаңсақтықпен жіберген кемшілік қателерін дер
кезінде өзі байқайды және оларды ізінше түзетуге тырысады. Баланың дене
құрылысының жүріс-тұрысында немесе қимыл-қозғалыстарында сырт көзге
шалынатын кінәраттығы білінбейді. Ол аяқ-қолдарымен немесе отырып-тұру
арқылы жасалынатын қимыл-қозғалыстардың түрлерін ауызша айтылған тапсырма
бойынша да мүлтіксіз орындай береді. Оның сөйлеу тілі таза, сөздері анық,
сөйлеу тілінің құрылымының грамматикалық желісі дұрыс қалыптасқан, бірақ
сөзік қоры кедей. Мысалы, бір оқиғаның желісіне құрылған сюжеттік
картинадағы көрінестердің мағынасын түсінбегенімен оның мазмұнын толық
айтып беру үшін қажетті сөздерді таба алмай қиналады. Олмәтінді жүгіртіп
жақсы оқиды, бірақ оқыған әңгіменің мазмұнын жете түсіне бермейді. Өзі
жатқа білетін грамматикалық ережені жазу тілінде дұрыс пайдаоана алмайды.
Демек, ереженің мағынасын түсінбей жатаған. Арифметикалық мысал есептерді
әжептәуір түсініп шығарады, бірақ оның психикалық процесінің енжарлық
кемістігі мұнда тіпті анығырақ байқалады. Ол әсіресе мәселе есепті шығару
кезінде жетесі жетпей қатты діңкеледі.1
Баланың заттар мен құбылыстардың өздеріне тән ерекшеліктерін талдап,
сипаттау және оларды қасиеттеріне қарай ұғыммен топтастырып тұжырымдау
қабілеті жетілмеген. .[6;102] Оның мұндай кемістігі әсіресе картиналарды
топтастырып біріктіріу кезінде анық байқалады. Мысалы, жиһаздар мен
жануарлар бейнеленген картиналарды жіктеп топтастыруды ұсынғанда оларды
тек көрнекілік құрал ретінде түсініп біріктіреді. Көкөністерді бақшада,
жемістердібақта өсетіндіктен, қойды, үйректі, шошқаны қорада ұсталатын үй
жануарлары болғандықтан біріктіреді. Ал, банкаға отырғызылған гүлді орындық
бейнеленген картинамен бірге қояды, өйткені гүлді терезенің алдына қоюға
болмайды. Ол жақсы өсуі үшін орындыққа қою керек.
Клиникалық қортынды. Жоғарыда келтірілген мінездемелерге қарағанда
баланың ақыл-ойының даму процесі жас кезінен бұзылғандығын дәлдейді.
Олигофренияның басты симптомдарының бірі болып саналатын ақыл-ойдың
танымдық қызметінің күрделі түрінің толық жетілмеуі баланың әсіресе мектеп
жасына келген кезінде анық байқалады.
Аурудың басталуы мен оның даму барысын және бытыранқы таралған
невралогиялық симтоматиканың қалдығын және мидың электірлік белсенділігін,
яғни мидың мәліметтері, сондай-ақ танымдық қызметінің күрделі түрінің толық
жетілмеуі мен әкесіндегі және басқа да жақын туыстарындағы олигофрения
диагнозы невралогиялық симтоматиканың жеңіл түрі баланың арғы ата тегінен
қуалап келе жатқан деп ұйғаруға болады. Демек, баланың ақыл-ойының таяздығы
іштен туа біткен паталогиялық кемістік.
Сайып келгенде, құрылым мен ерекшелігі тек өзіне тән олигофрения
кемістігінде психикалық қызметінің аса күрделі түрінің толық
жетілмегендігінен мағынасы мен мазмұны қиын іс-әрекеттерді түбегейлі
орындай аомайтындығы анықталды.
Клиникалық тексерудің қортындысына баланың анатомиялық және
физиалогиялық жүйелерінің , сонымен қатар нерв процесстерінің ең негізгі
жү[?]йелерінің де өрескел бұзылғандығын білдіретін симтомдардың нышандары
көрсетілмеген. Демек, баланың олигофрения кемістігі асқынбаған жеңіл түрі
екенін дәлелдейді.
Ақыл-ойдың олигофрения кемістігінің бірінші түрінің табиғаты мен
өзіне тән ерекшелігін осы кемістікке шалдықққан балаларды тәрбиелеп түзету
кезінде анықтап беруге болады. Педагог мұндай балалардың тілалғыштығына,
көнбістігіне, жұмысқа қабілеттілігіне және мінез-құлқының жұғымдылығына
сүйене отырып ең алдымен олардың сөйлеу тілі мен ой өрісінің дамуына қатты
көңіл аударды.
Жастары есейіңкіреп кеткен балаларға қарағанда екі жастан бес жасқа
дейін бүлдіршіндердің ақыл-ойлары әлдеқайда қарқындырақ дамитындығы ғылым
жүзінде әлдеқашан дәлелденген. Сондықтан да мектепке дейінгі жасында
педагогикалық тәлімнің тәсілімен дұрыс тәрбиеленіп ұлағатты өнеге көрмеген
бала есейген кезде түзелуі өте қиынға түседі, тіпті мүлде түзелмейді десе
де болады. Отбасындағы ата-аналардың, балабақшадағы тәрбиешілердің
сауатсыздығы мен надандығынан немесе немқұрайлығы мен салақтығынан,
білместігі мен аңғырттығынан жіберілетін ұстаздық кемшіліктер балның
келешекте салауатты, жан-жақты білімді және ой-өрісі кең, саналы адам болып
өсіп жетілуіне кешірілмейтін зардабын тигізеді. Егер ақыл-ой зерделігінің
дамуына мұқият көңіл аударып, дер кезінде демеу көрсетіп жетекшілік етпесе,
онда адамның ой-өрісі жетелмей тар шеңберде қалып қояды, ойлау жүйесінің
мең-зенділігінен ақылдылық белсенділік, сергектік, орамдылық, алғырлық және
тапқырлық қабілеті тежеледі, өздігінен болжап, дұрыс шешім жасауға
зердесінің өресі жетпейтін болып қалады. [11;35]
Мектеп жасына дейінгі бала негізінде ойлау жүйесі мен сөйлеу
қызметінің бырыңғай процесінде өсіп жетіледі. Ой мен тілдің мызғымас
біртұтастықта дамуы сөйлеу тілінде жинақтала қорытылып, саналы түрде
меңгеріліп көрсетіледі. Демек, тіл қарым-қатынас құралы болуымен қатар
ойдың да қызметін атқарады. Бала ойындағысын тілмен жеткізуге тырысатыны
белгілі. Сондықтан оның сөздік қоры бай, сөйлеу тіліндегі дыбыстардың
айтылуы анық, әуезділігі таза, дауыстың түрі ырғақты және ашық, сөйлемнің
граматикалық құрлысы қисынды, ұқсасымды жатық болғаны дұрыс. Ол үшін баланы
дауыстап және мәнерлеп оқуға үйретіп, соған үздіксіз жаттықтырып орыру
қажет.
Олигофренияның екінші түрі.
Олигофренияның бірінші түрінде ақыл-ойдың танымдық қызметінің күрделі
түрі толық жетілменген балалардың нерв жүйелелерінің негізгі процестерінің,
яғни мінез-құлықтарының айтарлықтай бірқалыпты ба[?]йсалды және салмақты
болатындығын көрсетсе, екінші түріне жататын балаларда бұл процесс керсінше
өрескел бұзылғандығын байқатады. [9;17] Олардың кейбіреулері дамыл
таппайтын тынымсыз, ұшқалақтанып желіккіш, алаңғасарланып аландағыш,
кінәмшілданып ашуланғыш, қызбаланып елергіш болса, екіншілері олпы-солпысы
шыққан солбыр, титықтап тез жүйкелейтін әлсіз және айналасына немқұрайлы
қарайтын самарқау болады. Алайда олигофренияның бұл тобындағы балалардың
танымдық қызметтерінің күрделі түрлерінің толық жетілмеуі нерв жүйелерінің
қозу мен тежелу процестерінің аралығындағы байланыстардың тұрақтылығы
бұзылған жағдайда болады. Сонымен қатар олардың анализаторларының жұмыс
істеу қызметінде ешқандай кінәраттың бары байқалмайды.
Олигофренияның екінші түріне жататын балалар жас шағында бақырып
жылауық, бұртиып өкпелегіш келеді және мазасызданып нашар ұйықтайды. Мектеп
жасына келгенде олар орынсыз шу шығаратын даурықпашыл даукес, беталды
берекесіз сөйлейтін мылжың, айналасындағылармен сөйлегенде әдепсіз және
дөрекі, не болса соған ызаланатын ашуланшақ және қыңырайған қырсық болады.
Босқа балалармен қосылып ойнаған кезде өздерін тәртіпті ұстап, ойын
ережесін сақтауды білмейді. Олар әдеттегідей алдымен жалпы мектепке бір
немесе екі жыл оқиды, бірақ ол мектептің бағдарламасын үлгере алмайтындығы
анықталғандығын кейін арнайы мектепке ауыстырылады.
Бұл балалардың соматикалық, яғни, тәнімен тікелей байланысты болатын
организімдегі құбылыстардың жалпы жағдайын және осы құбылыстарды
рентгенодиагностикалық әдістерімен, яғни, рентген сәулесімен де тексеріп
қараған кезде олардың сүлделері мен бас сүйектерінің біршама дұрыс
түзілмегендігін көрсететін кемістіктермен қатар маңдайлары мен
самайларының тері астындағы қан тамырларының созылып кеткендігі, бастарының
оқтын-оқтын солқылдап ауратындығы және ауырған кезде лоқсытып
құстыратындығы, сонымен қатар көпшілігінің бастары доп сияқты домалақ және
төбесінде бармақтың аумағындай ойылып біткен шұнқыры бар және әдеттегіден
үлкенірек болатындығы анықталды. Бұл сияқты сырқатты кемістіктер негізінен
алып қарағанда баланың жас шағындағы талаурап ауырғаның зардабынан жұлынын
даму барысы айтарлықтай бұзылып, бастың қан қысымы көтерілгенде бастың
ішіне жұлын-ми сұйықтығының шоғырланып жинақталуын және күре тамырдағы қан
қысымының көтерілуін қозыратын аурулардың нышандарынан пайда болатындығын
дәлелдейді.1
Сонымен біргн бұл баллардың нерв жүйелерін де текскріп қараған кезде
олигофренияның балық түрінде кездесетін симтомдармен қатар тек өздеріне
ғана тән кейбір жекелеген симптомдардың да болатындығы, бірақ олардың
тұрақты емес екендігі және рефлекстерінің де қажып әлсірегендігі байқалады.
Демек, олигофренияның екінші түрінде үлкен мидың жарты шарының қыртысы
бытыраңқы түрде таралып зақымданған және гидроцефалияның асқынған қалдығы
сақтаған.
Мұндай балалардың кейбіреулерінің қозуы көтеріліп кететін еліргіштік,
денесін түршіктіріп, дірілдеп қалтырайтын тітіркенгіштік және сіркесі су
көтермейтін ашуланшақ, ызақорлық немесе екінші біреулерінің ұнжырғасы
түскен солбырлық, енжарлық басқан сеосоқтық, сілесі қатқан әлсіздік,
тұнжырыған көнілсіздік және тағы басқа да осы сияқты кемістіктерінің
ерекшеліктері олардың, әсіресе, жүріс-тұрыстарынан, мінез-құлықтары мен
әдет-қылықтарынан және танымдық қызметтерінің анық аңғарылады. Оларда
байсалдылық, салмақтылық, сабырлық, байыптылық, жұғымдылық, тыныштық,
сергектік, сезімталдылық, ширақтық, ұстамдылық, алғырлық, пысықтық,
әдептілік, тәртіптілік және тағы басқадай дендері сау балаларда кездесетін
қасиет мүлдем болмайды. Олардың кейбіреулері сыныпта бір сәтке де
тынышталып отыра алмайды, жан-жағына алақтап елгізігендей қарағыштай береді
немесе орнынан тұрып парталардың араларымен ары-бері сенделіп жүріп
отырғандарды түрткілейді ,немесе байқамағансып әдейі қағып кетеді, немесе
орынсыз қыстырма сөздермен аландатып мазалайды, немесе өздерінің кітап-
дәптерлерін ретсіз бей-берекет, қалай болса солай аударыстып, сапырластырып
отырады, немесе үйлерінен әкелген тамақтарын жей бастайды. Олар мұғалімнің
жай сөзбен де, қатты сөзбен ұрысып немесе жекіріп айтқан ескертпелерін
қаперлеріне де алмайды, немесе тілін көрсетіп, бетін тыржитып, ыржақтап
мазақ қылады.
Егер иығынан ұстап жұлқып немесе көкірегінен итеріп нұқып қалған
жағдайда тіпті біреу буындырып өлтірейін деп жатқандай сыныпты басына
көтере бақырып долдана жылайды. Демек,мидың үлкен жарты шары қыртысының
тәртіпке келтіріп реттеп тұратын және кедергі жасап тежеп отыратын қызметі
әлсіреген.
Осындай балалар негізінен өздерінің бірбеткей қайсалығымен, салдыр-
салақ ұқыпсыздығымен, желікпе алғырттығымен және көрсеқызар
еліктегіштігімен ерекшеленеді. Бірақ өздерінің пайдаларына ыңғайлы еліп
тұрған кейбір жағдайлардың сыңайы байқалған кезде олардың мінез-құлықтары
құбылып тез өзгереді. Сонымен бірге мінез-құлықтарында кежегесі кері кеткен
керінаулақ пен қыржиған қырсыздықтарын көрсететін құлықсыздық қаситтері де
көрінеді. Олардың жұмысқа және оны істеуге деген құлшыну ынтығы мен зейінді
қабілеттері толық жетіліп қалыптаспаған, яғни, еңбек тәрбиесінің тезіне
салынбаған.
Балаға текшеден қалаттырып пирамида тұрғызуды ұсынған кезде оған бұл
тапсырма тіптен оңай сияқты болып көрінеді де, көп ойланып отырмастан
албырттықпен қызбаланып апыл-ғұпыл бірден тез бітіре салуға тырысады, бірақ
берілген тапсырманы ойдағыдай орындай алмайды. Өйткені, берілген
тапсырманың мәнісіне түсініп орындалу қағидасын алдын ала ойлауға және
зерделі түрде таразылап талдауға олардың қабілеттері жетпейді. Кемістіктің
мұндай ерекшелігі олигофренияның екінші түріндегі балалардың барлығына тән
қасиет.
Олардың көру түйсіктері де оншалықты өрескел бұзылмаған, яғни,
көргендерін ұмытпай жадыларында сақтай алады. Суретте бейнеленген өздерінің
бұрыннан білетін таныс затардың тура қарағандағы және төнкерілгендегі,
тіпті, долбарлы сұлбасының көріністерін де дұрыс айтады. Сонымен қатар олар
бір кездерде болған төтенше жағдайдың оқиғасын және оның басы-қасында жүріп
өзінің іс-әрекеттерінің ерекше көзге түскен адамның кескін-келбетін
өмірінде алғаш рет көрсе де көп уақытқа дейін ұмытпай естерінде сақтайды.
Мысалы, ақыл-ойы кем балаларды оқытып тәрбиелейтін арнайы мектеп-
интернаттың 3-сыныбының оқушысысы шешесімен екеуі көшеде келе жатып
аялдамада әңгімелесіп тұрған 4-5 ер адамдардың ішінен біреуін бірден танып
қалған ол. Бұдан екі ай бұрын жатақхананың өртенгенін, содан кейін бұл
жерге өрт сөндіргіш машинаның келгенін, басында телпегі бар осы адамның
кабинадан шыға салып кеңірдек шлангымен лапылдап жанған жалынға су бүркіп
отты сөндіргенін егжей-тегжейіне дейін бұлжытпай айтып береді. Алайда
мұндай балалардың кейбіреулерінің өздеріне таныс заттардың аттарын ұмытып
қалатын жағдайлары да жиі кездеседі.
Негізінен алып қарағанда, олигофренияның екінші түріне жататын балалар
өздерін қоршаған ортаның кеңістігін дұрыс бағдарлайды, оң жағы мен сол
жағын ажырата біледі, сөйлеу тілдерінің өрескел бұзылғандғы байқалмайды,
өздеріне қарата айтылған сөздерді түсінеді, айтылуы қиын сөз тізбектерін
қайталай алады, фонематикалық есту қабілеті сақталған.
Олардың өздеріне тән кеістіктерін дәлдейтін ерекшеліктері оқытып
үйрету әрекеті кезінде анық байқалады. Олар, біріншіден, үйренген әрәптерін
тез ұмытып қалады, екіншіден, оқып отырған кезде алдынғы сөздің аяғы иен
аоңғы сөздің басын біріктіріп оқиды немесе тұтас сөзді бөлшектеп оқып
мағынасын бұзып жібереді, үшіншіден, сөзді қайталап оқыған кезде тек бір
буынан ғана оқиды, төртіншіден, мәтінді оқыған кезде сөзді немесе тұтас бір
жолды тастап кетеді немесе сөздердің орындарын алмастырып, мәтінді
былықтырып жібереді.
Бұл балалардың жазу жұмыстары да өрескел бұзылған. Олар хат жазуды да
көшіріп жазғанда да сөздерді, әріптерді және буындарды қалдырып кетеді
немесе әріптерді, буындарды қосарлап жазады және сөздің немесе сөйлемнің
аяғын басына, басын аяғына жазып былықтырады. Кейде сөйлемді мүлде қатесіз
жазатын да кездері болады, бірақ осы сөйлемді басқа уақытта қайталап
жазғызан кезде соншалықты көп қателер жібереді. Сол сияқты бір баланың
қолынан шыққан жат жаулардың кейбіреулерінде қателер мүлде жоқ дерліктей
болса, екіншілеріндегі қателер көз сүрініп жығылатындай көп болады.
Дәл сондай балалардың есепке де құлықсыз екендіктері байқалады.
Біріншіден, олар қатар ретімен санауды көпке дейін меңгере алмайды, санаған
кезде кейбір кез келген сандарды тастап кетеді. Өйткені сананың қатар
тәртідінің мағынасын түсінбейді. Екіншіден, заттардың сандық көрсеткішін
цифрмен таңбалауды білмейді. Сандардың реттік қатарынан түсіп қалған
сандардың бос орындарына қандай цифрларды қою керектігіне олардың ұғымдары
жетпейді.
Өздерінің кемістіктеріне тән ерекшеліктерінде қалыптасқан ырықсыз
ойларын орындау үшін ойланбастан, албыртықпен жылдам жауап беруге тырысатын
олар көбінесе нақтылы сандық қатарды көріністегі қалпынан өзгертпей сол
күйінше көшірмесін қайталап жаза салады. Арифметикалық мәселе есепті
шығарған кезде мұндай балалар есептің мазмұнына көңіл аударып, мағынасына
мән бермейді.Олар берілген есепке ешқандай қатысы жоқ сандарды алады да,
кез келген амалдарды қолданып, мүлде кездейсоқ басқа есептерді шығарады.
Сюжеттік суреттерді немесе мәтіндерді түсіну деңгейлерін және заттарды
топтастыру қабілеттерін тексеріп зерттеген кезде баяғы сол солбыр –
салақтығын, баяғы сол ешнәрсеге көңіл аудармайтын алаңғасырлығын көрсетеді.
Олигофренияның екінші түріндегі балалардың жұмысқа қабілеттілігінің
өрескел бұзылғандығы анықталады. Бұл симптомның негізгі тежеуші мен
қоздырушы процестерінің өзара келісіп әрекет жасауының бұзылғандығы болып
табылады. Мұнда қоздырушы тежеушіден басым түсетіндігін көрсетеді.
Олигофренияның үшінші түрі.
Олигофренияның үшінші түріндегі балалардың симптоматикалық
ерекшеліктеріне керенаулық, енжарлық, солғындық, бостық және әлсіздік
кемістіктері жатады. Олардың мұндай ерекшеліктері тіпті кішкентай
кездерінен-ақ байқалады. Ал, мектеп жасына дейінгі кезендерінде бұл
кемістік анық көрінеді. Олар өздері қатарлы балалармен шүйіркелесіп ойнауды
білмейді, танымайтын балалардан және ересектерден қорқады, ешкімге
жақындамай өздерімен-өздері бөлектеніп, өнебойы тұнжырап жүреді,
айналасындағы болып жатқан құбылыстарға енжарлықпен қарайды. Оларды ешнәрсе
де, ештеңке де қызықтырмайды, селсоқтықтың солғындығы мендеген. Мектепке
барғанда да олардың ақыл-ойларының жалпы жетіспеушілігіне енжарлығы мен
кернаулығы қабаттасып, оқу үлгіріміне өте-мөте қиындық туғызады. [5;132]
Бұл балалардың жүйке жүйелерін тексеріп қараған кезде олигофрендердің
барлығында да кездесетін симптомдармен қатар олардың жұлын ми сұйықтығынын
айналу қозғалысының бұзылуын тұрақсыз және құбылмалы паталогиялық
рефлекстер түрінде және бастың ұстамалы сияқты оқтын - оқтын ауыратынын,
сонымен қатар тежеуші процестің үстемділігін де көрсететін бірқатар
симптомдардың болатыны байқалады.
Олардың мінез-құлықтары мен қимыл-қозғалыстарында жиі байқалатын
кемістіктердің түріне жалпы тежелу немесе өзін тежеп ұстау деп атайды. Бұл
кемістіктің өзгешелігі негізінен баланың кернеулық, селсоқтық,
тартыншақтық, батылсыздық, жасқыншақтық және қорқақтық қасиетерінен
көрінеді. Олар өздеріне тапсырылған жұмыстың қандайына болса дп мұғалім
немесі тәрбиеші екі-үш қайтара айтып түсіндіргеннен кейін ғана кіріседі.
Олигофренияның үшінші түріне жататын балалардың қимыл-қозғалыстарының
да айтарлықтай ауытқып бұзылғандығын байқауға болады. Олардың кескін –
келбетері әдетегідей бірқалыпты дұрыс түзілген, бірақ еңселері еңкіштеу
болып, жауырындары сәл бүкірейген, бастары еңкейіп салбыраған, дене
құрлысының қимылдары біркелкі болып және баяу қозғалады, бетерін ыммен
құбылтып қимылдата білмейді, емін-еркін ишарат жасай алмайды, жасқаншақ,
жүргенде және жүгірген кезде өолдары бірдей қимылдайды, жалпы қимылдарының
қарқындығы шабан және неғұрлым көбірек қимылдаған сайын, соғұрлым баяулап
әлсірей береді. Егер мұндай балалар өз еріктерімен ынталанып кіріскен
жұмысты істеген кезде қимылдарының бастапқы қарқыны бірте-бірте шабандап,
анық шаршағандықтың сыңайын танытқандай құлаш сілтеулері әлсіреп, қимылдары
сылбырай бастайды. Сондықтан да олардың жұмыс істеу қабілеттері өте төмен
болады. Бірақ, қозу процестері басым түсетін балаларға қарағанда
әдеттегідей өздеріне тән айырмашылықтары болады.
Сондай-ақ, бұл балалардың көргендерін немесе естігендерін анықтап
талдайтын және жинақтайтын топтастыратын қабілеттерінің ауытқып
бұзылғандығы байқалмайды. Алайда олар түрлі-түсті сюжеттік картиналарда
бейнеленген көріністерді және ондағы жеклеген заттарды қалай болғанда да
дұрыс айтып бере алмайды, тек кейбір жағдайларға ғана қисынсыз ағат
сөйлейді немесе мүлде көңіл аудармай қояды.
Зерделерінің таяздығына байланысты оқуға деген зейінсіздіктерінен
олардың, әсіресе, жұмыс қабілеттерінің бұзылғандығын анық байқауға болады.
Мысалы, жатап алған әріптерді тез ұмытып қалады. Жазулары шимай-шатақ,
ұсқынсыз және түсініксіз болып, былығып кетеді. Тежелгіштік кемістіктерінің
салдарынан жат жазуларында да, көшіріп жазғанда да қателерді айтарлықтай
көп жібереді. Сөйлемнің үлкен әріппен басталатының біле тұрса да, кейде жәй
әріппен жазатындары да кездеседі. Жазу жұмыстарында жіберілетін қателердің
көпшілігі олардың сөйлеу тіліндегі дыбыстытарды естілуінде ажыратып, талдай
білу қабілеттерінің біршама төмендігінен де болады.
Тежелгішінің ерекшілігін іс-әрекеттің мүлдем тоқталып қалатын немесе
баланың мүмкіндік қабілетінің дәрежесі анағұрлым төмен екендігін көрсететін
жағдайларынан байқауға болады. Тежелгіштік кемістігінің мұндай
жағдайларының бірте-бірте үдей түсетін өзіндік динамикасы, яғни, қарқындық
күші болады.Мұндай балалар әдетегідей берілген тапсырманы жазып немесе оқып
отыған кезде кенеттен кілт тоқтап қалады деп, 2-3 минут шамасындағы
үзілістен кейін қайтадан жалғастырады. Ал үзілістен кейін тапсырманы тіпті
мүлткісіз дұрыс орындайды.
Олигофренияның үшінші түріне жататын балалардың танымдық қызметін
тексерген кезде олигофренияның барлық түрінде кездесетін о[?]ртақ
симптомдарынан басқа тек өзіне ғана тән енжарлық, тежелгіштік және сонымен
қатар іс-әрекеттерінің кей уақытара кенеттен кілт тоқталып қалатын
симптомдары болады.
Мұндай балардың жоғарғы жүйке жүйесінің қызметін тексерген кезде
олардың жүйке процестерінің динамикасы өзінің бірқатар елеулі ерекшелігімен
көзге түсетіндігі анықталды. Бәрінен де бұрын олардың қоздыру процестеріне
қарғанда тежелгіштік процестерінің селсоқтығы басым түсетіедігі байқалады.
Мысалы, арнайы мектеп интернатың 5-сыныбының
оқушысы К. деген бала кеншардың егіс даласына барып помидор жинайтынын
естігенде қатты қуанады. Ол помыдор жинауға бар ынтасымен құлшына
кіріспекші болып, жеткенше асықты. Бірақ помидорды жинай бастағанда-ақ оның
көңілі бұзылып, ұнжығысы түсіп кетті. Сонан кейін шаршағанын, басының
ауырғаның сылтауратып жұмыс істеуді мүлдем тоқтатады. Демек, оның жүйке
процесінің белсендігі тез қажиды да, қозу процесі әлсіреп, басылып қалады.
Істеп жатқан жұмысынан кенеттен жерініп, көп уақытқа дейін зауқы
болмай қалатын жағдайының себебі-оның көзқарасы мен іс-әрекетіндегі
бағытының тежелу процесі орталық жүйке жүйесіне жайылып таралатындығын
ескеру қажет. Соның салдарынан кейде қисынға келетін -жүйелі тежелудің де
болуы мүмкін. Мысалы, арнайы мектеп-интернаттың 7-ші сыныбының оқушысы А.
деген бала қарапайым қол жұмысының кез келген түрін дәйекті түрде тындырып
істеуге қабілетті болатын. Оның дене құрлысының бітімі бірқалыпты дұрыс
түзілген, қимыл-қозғалыстары ширақ және икемді жартылған еді.1
Мектеп-интернаттың оқу-тәрбиелік дақылдық жерінен орып алған құмайдан
сыпытқы байлауға қолдарының икемі бар, ептілеу дейтіндерге жататын жоғарғы
сыныптың ересек ер балалары станокқа отырғызылады. Солардың бірі болып А.
деген бала да отырған еді. Сыпыртқы байлауды үйреніп машықтанған ол бұл
жұмысқа бар ынтасымен құлшына кірісті. Көп ұзамай-ақ көзге түсіп,
мұғалімдер мен тәрбиешілердің және де басқа ересек адамдардың тарапынан әр
түрлі мақтау сөздер де ести бастады. Мұндай мақтау сөздер оны одан сайын
желіктіріп жібереді. Ол енді күн бойына дамыл таппай істейтінді шығады.
Оның байлаған сыпыртқылары айтарлықтай сапалы да болды. Бірақ бір аптадан
кейін ол кенеттен ешқандай себепсіз, сылтаусыз жұмысты кілт тоқтататып, үн-
түн жоқ қолын бір сілтеді де, орнынан тұрып жүре береді. Ол бұл жұмысқа
қайтып келмеді.
Демек, қозу процесі, яғни қызбалықтың құштарлығына беріліп, сезімдері
еліріп кететін балалармен тәрбие жұмысын жүргізген кезде педагог, ең
алдымен, педагогикалық тәсілдердің ең тиімділерінің және ең жұғымдыларының
тек осы мақсатқа лайықтыларын ғана сараптап алып, оларды өте ұқыптылықпен
және өте сақтықпен байыпты пайдалана отырып, мінез-құлықтын тежелу
реакциясын, яғни өзін-өзі тежеп, бірқалыпты жағдайда сабырлы және салмақты
ұстай білуге жаттықтырып дағдыландыруға барынша ыждағаттықпен тырысып,
міндетті түрде дегеніне жету қажет.
Өздеріне тән ерекшелікткрімен біріне-бірі ұқсамайтын олигофренияның
бұл түтіндегі балалардың мінез-құлықтары мен іс-әрекеттерінде оқшауланып
көзге түсетіндей соншалықты өрескел бұзылған кінәратты қылықтары
байқалмайды. Олар көбінесе өздеріне тәлім-тәрбие беріп, уақыттарының
көпшілігін бірге өткізіп жүрген және ата-аналарымен де жиі қатысып, етене
жақын араласып тұратын мұғалімдерін піріндей тұтып, құрметпен беріле
сыйлайды, тапсырмаларын мүмкіндігінше мүлткісіз орындауға тырысады,
ұлағатты сөздеріне ден қойып, бар ықыласымен ынтыға тындайды. Алайда, ақыл-
ойларының таяздығынан түсініп түйсіну қабілеттерінің төмендігін анық
байқауға болады.
Осыған орай бір мысал келтірейік.
Арнайы мектеп-интернаттын жоғарғы сыныбында оқитын И. және Г. дейтін
екі бала оқу ғимараттың дәләзінде ойнап жүріп, біреуі екіншінің иығына бар
пәрменімен қатты итеріп жібереді. Ол қапелімде тепе-тендігін ұстай алмай,
тәлтіректеп барып еден жуып жүрген кезекші қызға соқтығысып, оны құлатып
кетеді. Бостан-босқа зардап шегіп жәбірленген қыз бұлардың тәрбиешісіне
шағынады. Тәрбиеші қызды құлатқан Г.-ны шақырып алып, оның шәлкес қылығына
қатаң ескерту жасайды да, қыздан кешірім сұрауды өтінеді. Бірақ Г. қызға
өздігінен барып әдейі соқтықпағандығын, бұны итерген И. кінәлі екенін,
керісінше, кешірімді ол сұрау керек дегенуәжді айтып, өзін ақтай бастайды.
Әйтсе де, кезекші қызды абайсызда соғып кетіп құлақтан Г-ның тек сол үшін
айыпты екенін тәрбиеші егжей-тегжейлі түсіндіріп, түйсігіне жеткізгеннен
кейін ол қыздан кешірім сұрайды.
Олигофренияның төртінші түрі
Олигофренияның төртінші түріне жататын балалардың ми қыртысының
үстіңгі қабаты мен ми жарты шарының алдыңғы бөлігінің қыртысы бірдей
зақымданғаны байқалады. Өйткені мұндай балаларды клиникалық тексеруден
өткізген кезде танымдық қызметтерінің жетілмей қалғандығымен қоса бар
болмыстарының даму процестері де өрескел бұзылғандығын көрсетеді.
Ақыл-ой кемістігінің бұл түріндегі балалардың тіпті жас бүлдіршін
шақтарында осы бір келеңсіз жағдайдың кінәратынан қимыл-қозғалыстарының
дұрыс жетілмей келе жатқандығын да байқауға болады. Сонымен қатар, өздеріне
тән өзгешеліктерімен қораштанып, ебедейсіз көрінетін қимыл-қозғалыстарының
кемістіктерімен қоса бар болмыстарының тез әсерленіп, сезім әрекетіне бой
алдыратын албыртық қасиеттерінің де төмен екндігін байқатады. Олар көп
уақытқа дейін өздерін қоршаған ортаның құбылыстары мен айналасыедағыларға
парықсыздық пен қалай болса солай енжар қарайды, көңіл-күйлері елегізіп
елтімейтін, солғын, босаңсып елжіремейтін томаға-тұйық және не болса соған
бой ұсынғыш көнбіс болады. Бірақ мінез-құлықтарының осындай ерекшеліктеріне
қарамастан олардың сөйлеу тілдері жақсы жетілген.
Мұндай балардың мінез-құлықтарының кемістіктері балабақшаға барған
кезде тіпті анық аңғарылады. Олар балармен қоылып ойнамайды, өзімен-өзі
бөлектеніп жүргенімен әйтеуір бірдеңкемен шұғылданып айналысуға ешқандай
зауықтары соқпайды, ойыншықтардың ешқайсысы да қызықтырмайды. Олардың ақыл-
ойларының кемістіктері, әсіресе, мектеп жасына келген кезде анық біліне
бастайды.
Ақыл-ой кемістігінің төртінші түріндегі балардың аяқ-қолдарының және
жүріс-тұрыстары мен денелерінің қимыл-қозғалыстарының кемістіктері есейіп
өскен кезде тіпті ерекшеленіп, көзге оғаш көрінеді. Мысалы, мұндай балардың
кейбіреулері түйе немесе күрке тауық сияқты қылтанақ жұтқандай өңештерін
үздік-создық созып ырғалтып жүреді, екіншілері үйрек сияқты аяқтарын
талтандатып, екі жағына аударылып-төңкеріліп қорбандап жүреді, үшіншілері
қадамдап жер өлшегенлей аяқтарын алшандатып, мойындарын алға қарай еңкейте
изендеп жүреді, ал төртінші біреулері тұсаулы аттай кібіртіктеп, сүрініп-
шалынып жүрнді. Алайда бұл балардың барлығының да қимыл-қозғалыстарының
сипаты дәл осындай екен деген ұғым болмау керек.
Олардың мінез-құлықтарында басқа біреулердің қимыл-қозғалыстарына
еліктейтін әдеттерәнің болатыны да бар. Бірақ өздерінің икемсіздіктері мен
орашолақтарынан ондай еліктеу ниеттері ойдағыдай болып шыға бермейді, құр
талпыныс күйінде қалады.
Бұл балардың қолдарының қимыл-қозғалыстары тіпті өрескел бұзылған.
Әсіресе, саусақтары мен шынтақтары жөнді бүгіліп жазылмайды.Сырт көзбен
қарағанда иықтарында салбырап ілініп тұрған жансыз зат сияқты болынып
көрінеді. Киімдерін өздері киініп-шешіне алмайды. Сонымен қатар 2-3 жасқа
дейінгі бүлдіршін балардың алақандарын шапалақтап немесе аяқтарымен
шоқырақтатып секіріп ойнайтын шапшаң қимылдары ойындарын да нәшіне келтіріп
орындауға олардың аяқ-қолдарының кемістіктері ырық бермейді. Сайып
келгенде, мұндай балалар өздерін қоршаған ортаның бағыттарын бағдарлай
алмайды, ритмитика, яғни ырғақты қимылдарын машықтандыру сабағын игеруге
қабілеттері жетпейді және жүріп ойнайтын ойындардың қағидаларына сай қимыл-
қозғалыстарын мүлткісіз орындауға дәрменсіз болады.
Ақыл-ой кемістігінің бұл түріндегі балардың сөздік қорларының байлығы
айтарлықтай жақсы жетілген, сөйлеу тілдеріндегі сөз тіркестерінің
құрылыстары мен сөйлем құрылымдары бірқалыпты дұрыс қалыптасқан және
фонематикалық есту қабілеттері толық сақталған. Бірақ, солай бола тұрсада,
олар өздерінің ойларын және қоршаған ортадан алған әсерлерін шын мәнсінде
түсінікті етіп жеткізіп бере алмайды. Демек, олар айналасындағылардан
естіген сөздерді бұлжытпай қайталап сөйлейді. Олар сөйлеу тілінде,
соншалықты сөзуар болғанымен, өздерінің кітаптан оқығандарын толық
мазмұндауға шамалары келмейді, тек естерінде қалған кейбір жолдардың
үзінділерін ғана сөзбе-сөз айтып бере алады.
Мұндай балалардың сөйлеу тілдері өздерінің іс-әрекеттерінің барысын
жоспарлы түрде жүргшізуге және ұқыптылығы мен жинақтылығын ұйымдастырып
реттеуге әсте жұғыспайды. Яғни, сөйлеген сөздері істеген істеріне кереғар
келіп, мағынасыз, тиянақсыз, әншейін материалдарды тәжірибеден көрсетіп
қолдану әдісімен жұмыс істеп, еңбек етудің күнделікті тіршілікке
қажеттілігін түсіндірген кезде ондай ұғым олардың сезімдерін оятып
талпындырмайтындығы және қызықтырып ынталандырмайтындығы байқалады.
Керісінше, олар дағдылы әдеттеріне салып, айтылып отырған тақырыптың
желісіне ешқандай қатысы жоқ, мағынасыз жанама сөздермен өздерінің ойларын
басқа арнаға оп-оңай бұрып әкетеді. Демек, олардың ақыл-ойларының сөйлеген
кезде тілге тиек қойып, сөздерді орынды айтқызып отыратын бағыт-
бағдарламаның бақылау қызметі бұзылған.
Өздерін қоршаған ортаның құбылыстарына және айналасындлағы жағдайларға
сыни көзқараспен байымдап қарай алмау – ақыл-ой кемістігінің төртінші
түріндегі балалардың мінез-құлыұтарындағы ең басты кемістіктердің бірі
болып саналады, Мұндай балалар өздерін мектептің оқушылары екендіктерін
мойындағылары келмейді. Өйткені, оқушы деген сөздің мағынасын жете
түсінбейді. Сондықтан да олар сабаққа ынтасыз қатысады, мұғалімнің сөздерін
бей-жай күйде самарқаутыңдайдығ үйге берген тапсырмаларды орындамайды,
қойған бағаларына немқұрайлы қарайды. Тіпті, өздерінің істеген істеріне де
көңіл аудармайды. Оларда көбінесе қауіп-қатерден үрейленіп қорқу, сескеніп
қаймығу, именіп ұялу, өкпелеп ренжу және балағаттап қорланып жәбірлену
деген сезімдер болмайды. Осы айтылған кемістіктердің барлығы бұл балалардың
бар болмыстарының даму процестерінің өрескел бұзылғандығын танытады.
Лабораториялық зерттеудің нәтижесінен мысал келтірейік.
С.Г. ақыл-ойы кем балаларға арналған мектеп – интернаттың 4-ші
сыныбында оқып жұрген кезінде 15 жаста еді. Ол анасының бірінші құрсағынан
болатын. Анасы С-ға екіқабат кезінде қан кету және талықсып естен танып
қалу жағдайлары жиі қайталанып тұрған. Анасы босанғанда С-ға ауа жетпей
тұншығып, демін ентігіп алды, дауысы қатты шықпады, емшекті аузына салғанда
зауықсыз сорып, нашар емді. С. Туғаннан әлсіз, дімкәс бала болдды, екі
жасқа келгенде ғана апыл – тапыл басып жүре бастады, бірақ өздігінен тұрып,
еркін жүруге шамасы келмейді, сүрініп шалынып қайта-қайта құлап қала
беретін болды, әсіресе, қолдарының қимылдары өте нашар жетілді, тіпті
ештеңкені ұстауға жарамады.
С.-ны бес жасында балабақшаға орналастырады. Оның кемтарлығы балалар
ұжымына келгеннен кейін бірден біліне бастады. Ол өте қиындықпен, ебедейсіз
қимылдап-қозғалатындығын, балалармен жүгіріп-алысып ойнай алмайтындығын
көрсетті. Оны ешқандай ойыншықтар да қызықтырмады. С.-ның балабақша
қызметкерлерінің біреуіне еліктейтіні анықталды.
С. 8 жасында жалпы мектепке барды, бірақ 3 айдан ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz