Жазбаша сөйлеу тілі бұзылысының этиологиясы
ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ
ӘЛ - ФАРАБИ АТЫНДАҒЫ ҚАЗАҚ ҰЛТТЫҚ УНИВЕРСИТЕТІ
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
Кіші мектеп жасындағы оқушылардың жазбаша тілін түзету жолдары
Алматы - 2013
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ
1 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ ЖАЗБАША СӨЙЛЕУ ТІЛІН ТҮЗЕТУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ
НЕГІЗІ
1.1 Жазбаша сөйлеу тілі бұзылысының мінездемесі мен классификациясы
1.2 Жазу процесінің психофизиологиялық негізі
1.3 Кіші мектеп жасындағы оқушылардың сөйлеу бұзылысы
2 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ ЖАЗБАША СӨЙЛЕУ ТІЛІН ТҮЗЕТУДІҢ ТӘЖІРИБЕ-
ЭКСПЕРИМЕНТТІК ЖҰМЫСТАРЫ
2.1 Кіші мектеп жасындағы оқушылардың жазбаша
сөйлеу тілі дамуының дағдыларын зерттеу күйі
2.2 Жазбаша сөйлеу тілі бұзылысын логопедиялық-түзету жұмысы
2.3 Эксперименттің қорытындысы және оқытылудың талдауы
ҚОРЫТЫНДЫ
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
ҚОСЫМША
КІРІСПЕ
Соңғы жылдары оқу дағдысын меңгеруде қиналатын балалар саны күрт
өсуде. Бүгінгі таңда адам бойындағы кемістік мәселесі маңызды орынды қамти
отырып, оның орнын еселеп толықтыру жайындағы мақсатты-ой басты орын алады.
Осыған байланысты Қазақстан Республикасында бойында қандай да бір кемістігі
бар балаларды арнайы мекемеде оқытып, тәрбиелеу қарастырылған. Сонымен
әртүрлі кемістік түрлерін зерттейтін ғылымның өз салалары бар. Cөйлеу
тілінде ауытқуы бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу жайындағы білімді
анықтауда логопедия оның негізгі іргетасы болып саналады.
Дисграфия (жазудың бұзылысы) басқа бұзылыстардың ішінде едәуір орын
алады, мектепте оқитындарда кездеседі. Ол оқушылардың бастапқы сауаттылық
білімін түсінуінің маңызды кедергісі, ал тереңнен - өз тілінің
грамматикасын түсіну болып табылады.
Кейбір ұстаздар дисграфиялық қателерді елеусіз, оқушылардың жеке
қасиеттеріне байланысты: ұстаздың түсіндіргенін дұрыс тыңдамағаннан, жазу
кезінде ұқыпсыздықтан, жұмысқа салақтықпен қарағаннан болады деп
түсіндірген. Шындығына келсек, мұндай негіздегі қателіктің маңызды себебі:
фонетико-фонематикалық және лексико-грамматикалық тілдің қалыптасуынан.
Сонымен, дауысты және дауыссыз әріптерді тастап кету – мктеп, метеп
мектеп орнына, әріптерді ауыстыру ікм кім? орнына, дауысты дыбысты тастап
кету блалар, балалр балалар орнына, артық дыбыстардың және әріптің
болуы – машинам, машаина машина орнына, мотоцикил, мотоцикли
мотоцикл орнына, дыбысты немесе әріпті жазбай кету – о ол орнына, қзыл
қызыл орнына және тағы басқа фонематикалық қабылдау мен сөздік талдау және
синтездеудің қалыптасуымен себепті.
Фонематикалық естудің қалыптаспауы, қатысушы өз тілінің фонемін
ажырай алмауына әкеліп соғады. Бұл жазылу әріптерді араласумен және
алмастырумен көрінеді, мысалы: гірпі кірпі орнына, бага бақа орнына,
шұлу сұлу орнына, күл гүл орнына және тағы басқа, бірақ грамматикалық
ережелерді жазуды дұрыс қолдануда дұрыстығын тексеру. Сонымен кейбір
оқушылар дауысты екпінді сезінеді және екпінсіз және тексерілу сөзін
анықтауда қиналады, алғашқы сөздің дауыссызын анықтауда қателік жібереді.
Тексеру сөзін дұрыс таңдағанда, бала қателік жібереді: столпы столбының
орнына, гөйлек көйлек орнына. Ережені білу оларға көмектеспейді. Көмекші
сөзді жазуда, қосымша мен жұрнақта көп қате жібереді.
Аграматизмді орындауда лексико-грамматикалық даму бөлігінің сөйлеуі
әкеледі. Бұл жазбашада байланыстың және сөйлеу тілінің түрлі бөліктерінің
түрінде бағытталып көрініс береді. Қатысушылар сын есімді зат есіммен, сан
есімді және септелген зат есімнің сан есіммен байланыстыра алмайды,
мысалы: мен қызыл көйлек жоқ, бестен ақ сағырауқұлақ; септік жалғауларын
дұрыс жазбайды зат есім мен етістік + зат есім сөз тіркестерімен, мысалы:
себептен барды, шаңғы сырғанады. Балалар аяқталған сөйлемнің интонациясын
және аяқталған мағынасын түсінбейді, сондықтан сөйлемнің аяқталу шекарасын
жазуда қателеседі, сөйлем аяғындағы нүктені және бас әріппен жазылудың
басында қателеседі.
Сөздердің сөздігінің таяздығы, жай сөйлемнің мағынасын түсіндіре
алмайды, мағыналық байланыстарды ұғыну, қатысушылардың оқыту кезеңінде
шығарма және мазмұндама жазуында қиналады.
Логопедтің негізгі тапсырмасы – себепті нақты анықтау, жазылудың
бұзылысы, бұл әдістің және коррекциялық жұмыстың жалғастыруы. Ал
коррекциялық жұмыс оқыту процесімен тығыз байланысты.
Логопед ұстаздың көмекшісі тіпті, репетитор емес, сөйлеу кемістігі
бар балаларды коррекциялау жұмысының негізі, ол грамматикалық ереженің
дұрыс қолданылуын және қабылдауын, яғни оқушыларды грамматикалық ережесін
түсінуін өткізу бір жағы, ал басқа жағынан оқу материалын бекіту, мұғалім
арқылы коррекциялық процесіне байланысты. Мысалы, логопедтің үн және ызың
дауыссыз дыбыстардың дифференцияциясы жұмысын жүргізеді, осымен қоса
тапсырманы орындау барысында дауыссыз дыбыстың жабық ауызды ортасында
қолданады: сөз. Сөздің құрылымдық жұмысы, дауыстының сөзтіркесін түсуінуге
мүмкіндік береді. Баланы екпінді дауыстыны естуге үйрету арқылы, логопед
екпінді және екпінсіз дауыстыны жоққа шығармайды, сондықтан оқушылар
екпінсіз дауыстыны сөздің түбірін естуге, еске түсіруге, кейде сөз құрамы
және туыс сөздер тақырыбын қайта қарастыру керек.
Логопед сабақты жоспарлау кезінде балаларды тілдік сезімін орындаудың
байланыстар қатысушыларды шартты игеру мақсатты нәтижеленген. Балаларды
ескерсек – дисграфиктер бірінші сыныптың өзінде жазудан қалып қояды,
грамматикалық ережелерді жазуда қолдануда және игеруде, міндетті түрде
ескерту дисграфияны бірінші сыныптан жұмыстарынан бастайды.
Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларда әрқашан дыбыс айтудың бұзылысы,
фонематикалық естудің дамымауы, сөздік қор мен грамматикалық қатардың
қалыптасуындағы айқын артта қалуы белгіленеді. Бұл балалар өзін қоршаған
адамдармен байланысқа өзбетінше түседі, алайда оларда еркін тілдесу
қиынырақ. Олар дұрыс дыбыстай алатын дыбыстарының өзі олардың еркін сөйлеу
тілінде жеткілікті анық дыбысталмайды.
Өмірбекова Қ.Қ., Өмірбекова С.Ж. сөйлеу тілінде кемістігі бар
балалардың – сөйлеу тілін жан-жақты тексеру әдістерін жинап ол әдістерге
қолданылатын дидактикалық материалдарды ұсынған. Сөйлеу тілі анықтамасы
балалардың жас ерекшеліктері мен сөйлеу тілінің даму деңгейін ескере отырып
толтырылады. Осы ерекшкліктерін басшылыққа алып отырып жасалған әртүрлі
сөйлеу тілі анықтамсы берілген
Қазіргі заманғы ғылыми механизмнің симптоматикасының, дислекциясының
оларды емдеу әдісі, қолдану мен түзету жұмыстары уақыт өте келе
қалыптасқан. Жазу мен оқудың бұзылысының тарихи дамуы Ресейдегі С.С Мнухин,
Р.А. Ткачев, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, А.Р. Лурия, О.А. Токарева, В.К.
Орфинская, Л.Ф. Спирова, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, А.Н. Корнев, И.Н.
Садовникова және тағы басқа есімдерімен тығыз байланысты. Дамудың тарихи
кезеңінде жазбаша сөйлеу тілінің бұзылысы медико – психолого –
педагогикалық байланыста комплексті жақындау олардың күрделі сөйлеу
бұзылыстарының сонымен қатар түрлі жазбаша бұзылыстың сөйлеу
аспектісін: медициналық (С.С Мнухин, Р.А. Ткачев, А.Н. Корнев),
психофизиологиялық (О.А. Токарева и др.), психолингвистикалық және
психолого – педагогикалық (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Р.И. Лалаева, Е.Ф.
Соботович, И.Н. Садовникова), лингвистикалық (В.К. Орфинская).
Осы бұзылыстардың анықталуы, дистанцировандық белгі мен механизмнің
нақты анықтамасы, дислексия мен дисграфиясының айырмашылығы, оқумен жазудың
төтенше бұзылысы логопедиялық жұмыстың түзету бұзылысының дизорфографиялық
және мектептік бейімделудің жалпы алдын алу мүмкін. Осы сұрақтың негізгі
мәселесі мен мағыналығының бейнесі, олардың теориялық және тәжірибелік
жетіспеушіліктен зерттеу тақырыбын таңдауға Кіші мектеп жасындағы
оқушылардың жазбаша тілін түзету жолдары мүмкіндік береді.
Зерттеу мақсаты: Жалпы білім беретін мекемелердегі кіші мектеп
жасындағы оқушылардың жазбаша сөйлеу тілінің бұзылыстарын жою жолдарын
анықтау және жетілу, түзету-логопедиялық жұмысын теориялық негіздеу.
Зерттеу нысаны: Кіші мектеп жасындағы оқушылардың жазбаша сөйлеу тілі
бұзылысы.
Зерттеу пәні: Жалпы білім беретін мекемедегі кіші мектеп жасындағы
оқушылардың жазбаша сөйлеу тілін түзету жолдары
Зерттеу болжамы: егер дисграфияны түзету барысында жұмыста көрсетілген
ана тілі бағдарламаға сәйкес логопедиялық тапсырмалардың және жаттығулардың
комплексін қолдансақ, жазбаша сөйлеу тілінің бұзылыстарын түзету жұмыстары
нәтижелі деп ұғынуға болады.
Зерттеудің пәні, мақсаты және мәселесіне сәйкес келесі міндеттер
қарастырылды:
1. Түзету жұмысы бойынша жазбаша сөйлеу тілінің зерттелуіне теориялық
талдау жүргізу, кіші мектеп жасындағы балалардың дисграфиясын ескеру.
2. Кіші мектеп жасындағы балалардың көру функциясы мен психомоторлық
дамуының деңгейін анықтау.
3. Кіші мектеп жасындағы балалардың графо – моторлық дамуының дағдысына
эмпирикалық зерттеу жүргізу.
4. Кіші мектеп жасындағы балалардың жазбаша сөйлеу тілін дамытуында
графо – моторлық дағдыларын түзету жұмысында белсенді қолдану
ерекшеліктерін үйрену.
Зерттеудің әдіснамалық негізіне:
- біріншілік және екіншілік жүйенің байланысының ілімі (И. П. Павлов);
- түрлі жағдайлардағы балаларда туа біткен алексия мен аграфия кездесуі
туралы теориясы (С. С. Мнухин);
- психикалық функцияның динамикалық локализациясы туралы ілімі (И. М.
Сеченов, И. П. Павлов, А. Р. Лурия);
- сөйлеу іс-әрекетінің күрделі құрылымы туралы ілімі ( А.Р. Лурия, Л.С.
Выготский, А.А. Леонтьев);
- ақыл-ойы артта қалған балалардың дисграфиясы мен дислексиясын жоюдың
түрлі әдістемелік жұмыстары ( Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, Р.И. Лалаева);
бұзылыстың күрделі құрылымындағы, баланың организмінің компенсаторлық
мүмкіндіктерін оның маңызды және жақын даму аймағының әлеуметтік және
биологиялық өзара әрекеттестігінің динамикасы туралы Л.С.Выготскийдің
ілімі.
Зерттеу кезінде қолданылған әдістер:
- ғылыми әдебиеттерді талдау;
- әңгіме, бақылау;
- эксперимент, сұрау;
- көрнекі – түсіндірмелі әдістері;
- гностикалық;
- оқулықпен жұмыс;
- баланың жұмысын зерттеу;
- тәжірибелік-заттық оқыту.
Зерттеудің теориялық негізі кіші мектеп жасындағы балалардың жалпы
графо-моторлық дағдыларын тексеру жұмысының технологиясы мен қалыптасу
жүйесін өндеунде.
Зерттеудің тәжірибелік негізі жалпы білім беретін мекемелердегі кіші
мектеп жасындағы балаларға біздің зерттеу кезінде ойластырылған технология,
жалпы графо-моторлық дағдының қалыптасу жүйесі – реабилитационды
толықтыруында қолдануға болады
Зерттеудің эксперименттік базасы: Тараз қаласындағы № 18 жалпы білім
беретін орта мектеп
Зерттеу кезеңдері: Ғылыми-теориялық іс-әрекет үш кезеңнен орындалды
(2011 – 2013 жж).
Бірінші, дайындық кезеңде (2011 – 2012 жж) арнайы білімнің теориялық
және тәжірибелік мәселелері қарастырылды, жалпы білім беретін мекемедегі
кіші мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тілін зерттеудің жеке және жүйелік
жұмысы, кейінгі зерттеудің бағдарламасы анықталды.
Екінші негізгі кезеңде (2012 – 2013 жж) Алматы қаласындағы № 18 жалпы
білім беретін орта мектептің базасында жоспарланған тәжірибе-
эксперименталды жұмыс жүргізілген, зерттеу пәні, нысаны, тапсырмалары
анықталып, нақтыланған. Кіші мектеп жасындағы балалардың жазбаша сөйлеу
тілі бұзылысын түзету-диагностикалық әдістері арқылы өңдеу және зерттеу
мәселесі бойынша мәліметтер жинақталды.
Үшінші, қорытынды кезеңде (2013 ж) тәжірибелік-эксперименттік жұмыс
барысында алынған мәліметті өңдеу орындалды, сонын ішінде компьютерлік
технологияны және статистикалық әдісті қолдану, кіші мектеп жасындағы
балалардың жазбаша сөйлеу тілін жоюдың түзету-динамикалық әдісін және
алынған мәліметтер жүзеге асырылды.
Дипломдық жұмыстың көлемі мен құрылымы: жұмыс кіріспеден, екі
тараудан, қорытындыдан, пайдаланылған әдебиттер тізімінен, қосымшадан,
кестелер, диаграммалар мен көрнекіліктерден тұрады.
1 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ ЖАЗБАША СӨЙЛЕУ ТІЛІН ТҮЗЕТУДІҢ
ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗІ
1.1 Жазбаша сөйлеу тілі бұзылысының мінездемесі мен классификациясы
Қазіргі уақытта кіші мектеп жасындағы балалардың оқу және жазбаша
бұзылысы (дислексия және дисграфия) өзекті мәселелердің бірі болып отыр.
Оқу мен жазудың бұзылысы оқу процесіне баланың мектепке бейімделуіне, оның
жеке тұлға ретінде қалыптасуы мен психикалық даму мінездемесіне кері
ықпалын тигізеді.
Оқу мен жазу бұзылысының дамуы ресейлік ғалымдар С.С.Мнухина,
Р.А.Ткачева, Р.Е.Левина, М.Е.Хватцева, А.Р.Лурия, О.А.Токарева,
В.К.Орфинска, Л.Ф.Спирова, Р.И.Лалаева, Е.Ф.Собатович, А.Н.Корнев,
И.Н.Садовникова және тағы басқалар. Ал Қазақстанда бұл мәселелер жөнінде
Адилова М.Ш., Мовкебаева 3.Г., Коржова Г.М., Сулейменова Р. А., Намазбаева
Ж.И.айналысқан.
Жазудың түрлі бұзылысы дисграфия деген атауға ие. Бұл үлкендер мен
балаларда кездеседі. Үлкен жастағыларда жазу дағдысы бас ми ауруларының, ми
қыртысы аймағының бұзылысы нәтижесінде тасымалданады. Мұндай дағдының
өзгерісі, әсіресе жазбаша сөйлеу тілі афазия кезінде бақыланады.
Балалардағы дисграфия – жазбаша сөйлеу тілінің дағдыларын игерудің ерекше
қиындығы, ауызша сөйлеу тілінің дислалия, дизартрия, алалия, кереңдіктің
арқасында дамуымен көрінеді, бірақ өз бетінше пайда болмайды. Балаларда
дисграфиялық бұзылысы түрліше: жеке жазуда қиындық пен жалпылама дағдысын
игере алмауымен көрінеді.
Дисграфия өз алдында шартты – рефлекторлық байланыстың сайланған аумақ
мамандануының ерекше формасын, жазудың физиологиялық дағды механизмінің
бірін қалыптастырады.
Жазудың бұзылысын сөйлеу әрекетінің патологиясының жеке мінездемесі
ретінде Kussmaull (1877) және Beckerman (1881) өз жұмыстарында айтқан.
Дисграфияны зерттеуде көптеген мәліметті невропатолог К. М. Монахов
(1914) енгізді, дисграфияны жалпы сөйлеу бұзылысымен байланыстырған.
Автордың ойынша, дисграфияны сенсорлы афазияның бұзылысы нәтижесінде
болатын, тіпті оптикалық – моторлы бейнемен көрініс беретін деп
қарастырған.
Балалардағы дисграфияны ресейлік клиницис –
невропатологтар Р. А. Ткачев, С. С. Мнухин. Р. А. Ткачев, туылғаннан оқи
алмайтын баланы бақылай келе, бала сауаттылықты үйрене келе әріптер мен
буынды дұрыс айтады, бірақ оларды есте сақтау мүмкін еместігін атап
көрсеткен. Жеке буындар, ылғи соңында, балалар есте сақтап оларға ойша
басын қосып жібереді. Осылайша, бұрмалану пайда болады. Р. А. Ткачев бұны
көрнекі және есту бейнесіндегі әріптің байланысының интеллектісінде деп
түсіндіреді. Бұл байланыс қиындықпен және берік болмай пайда болады.
Көрсетілген бұзылыстар тұқымқуалау факторының әсерінен қалыптасады. С. С.
Мнухин Туа біткен алексия мен аграфия жұмысында нұсқайды, балалардың оқу
және жазу қиындықтары өз алдына түрлі жағдайларда кездесетін және оқу
құралы функциясының дамымау әсерінен болатын тұрақты түрі.
Уақыт өте келе балалардағы дисграфияны оқшауланған бұзылыс ретінде
көзқарас өзгереді, жаңа бір бағыттағы жолға орын беріп, оны ауызша сөйлеу
тілі мен есту кемістігін дисграфиямен байланыстырады. ХХ ғасырдың 30 –
жылдарында көптеген педагог – дефектологтар мен психологтардың жұмыстарында
балалардағы айтылу кемістігі, дислексия мен дисграфияның нақты өзара
байланыстарын анықтаған (Ф. A. Pay, М. Е. Хватцев, P.M. Боксис, Р. Е.
Левина және т.б.).
Балалардағы дисграфия сұрақтарымен М. Е. Хватцев айналысқан. Алдымен
ол айтылудың жетіспеушілік бейнесімен қарастырған. Балалардағы дисграфия
кей жағдайда, ауызша кемістік түзетілген, М. Е. Хватцев түсіндіргендей ескі
көрнекі құрылымдық дыбыстар, әріп ретінде көрініс береді, ол тұрақтылықты
бейнелейді.
Р. Е. Левина балалардағы жазу жетіспеушілігін фониматикалық нәтиженің
дамымауынан деп ойлаған, балалардағы дисграфияны жүйелік қалыптың көрінісі
деп түсінді. Жазудың бұзылысы ауызша сөйлеу тілі нәтижесінің, яғни тілдік
деңгейдің даму дайындығының жетіспеушілік нәтижесімен қарастырылады.
Отандық және шетелдік авторлардың жұмысындағы зерттеу көрсеткендей,
балалардағы дисграфия мәселесі өзекті, бірақ әлі толық зерттелмеген мәселе.
Дисграфия – бұл жазудың ерекше жартылай бұзылысы және жоғары
психикалық функцияның бұзылысымен себепті жазудың қалыпты орындалу процесі.
Жазу бұзылысының негізін түсіндіру үшін қолданылатын терминдер:
дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюциялық дисграфия (балалардағы
оқудың бұзылысын игеру процесіне белгіленген).
Оқу мен жазу бұзылысының себептері ұқсас болып келеді.
Дисграфиясы бар бала көптеген жоғары психикалық функциясы
қалыптаспаған: көрнекі анализ және синтез, кеңістікті бағдарлау, сөйлеу
тілінің есту – айтылу қабылдауының, фонетикасы, сөздік анализі және
синтезі, сөздерді бөлу, сөйлеудің лексико – грамматикалық реті, естің
бұзылысы, зейін, эмоциональды ерік аймағы.
Дисграфияны зерттеуде логопедиялық оқулықта психолингвистикалық негіз
толық анықталмаған. Бұл негіз жазудың бұзылыс механизмін жазбаша сөйлеу
тілі айтылуының зақымдану операциясының бұзылысы ретінде қарастырады (А. А.
Леонтьев бойынша): мәтін байланысының ішкі бағдарламасы, сөйлемнің бөлек
ішкі бағдарламасы, грамматикалық құрылымы, түрін таңдау операциясы, сөзге
фонематикалық талдау және т.б (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).
Дисграфияның классификациясы түрлі сындардың негізінде құрылады:
бұзылысты таңдау, психикалық функция, жазудың қалыптаспаған операциясының
ескертуімен.
О. А. Токарев дисграфияны үш түрге бөледі: акустикалық, оптикалық,
моторлы.
Акустикалық дисграфия кезінде есту қабылдауының қалыптасуымен,
дыбыстың дамуының анализі мен синтезінің дамымауымен болады. Тастап кету
мен араластыру, әріптерді ауыстыру, ұқсас және дыбыстық артикуляциясы мен
дыбысталуын, сонымен қатар жазуда дыбысталуының дұрыс емес көрінісі ылғи
болады.
Оптикалық дисграфия көрнекі – қабылдау мен танымның тұрақсыздығымен
көрінеді. Жеке әріп танылмайды, анықталған дыбысқа жатпайды. Әріптің түрлі
сәті түрліше қабылданады. Көрнекі қабылдану нақты болмағандықтан олар
жазуда шатасады. Көбіне мына әріптер шатасады: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-
л, б-д, п-т, н-к.
Оптикалық дисграфияның күрделі түрінде жазуда сөз болмайды. Бала тек
жеке әріпті жазады. Солақайларда ерекше, көрнекі жазуда, сөзде, әріпте,
белгілер оңнан солға жазылады.
Моторлы дисграфия. Бұған жазу кезінде қол қимылының қиындығы, көрнекі
және дыбыстың моторлы байланыстағы сөздің бұзылысы жатады.
Р. И. Лалаева дисграфияның келесі түрлерін анықтаған: артикуляторлы –
акустикалық, акустикалық, түрлі тілдік анализ бен синтез дисграфиясы және
оптикалық бұзылыспен байланысты.
Артикуляторлы – акустикалық дисграфия өз алдына жазуда дыбысталудың
дұрыс еместігімен көрінеді. Бала қалай естісе, солай жазады. Алғашқы
кезеңінде жазбашаны меңгерген бала жазбаны айтады. Дыбыстық кемістік
айтылуына қарай, ол жазбаның айтылуын дұрыс емесін көрсетеді.
Артикуляторлы – акустикалық дисграфия ауыстыруда, әріпті тастауда,
ауызша сөйлеуде дыбысты тастау мен алмастырумен сәйкестендіріледі. Кейде
әріпті ауыстыру жазуда қалады, ал ауызша сөйлеуде алынып тастайды
(байқамайды). Бұл жағдайды түсіндіруге болады, баланың іштей айтылуында
әзірге артикуляцияны дұрыс айтуға тірек қалыптаспаған, дыбыстың
кинестетикалық бейнесі әзірге қалыптаспаған.
Акустикалық дисграфия (дисграфия бұзылысының түріне танылу негізі)
өзінің негізінде есту бұзылысының дыбыстық сөйлеу тілінің бұрмалануы
кездеседі. Дисграфияның бұл формасында, алдыңғыдан өзгеше, мұнда жазудағы
дұрыс емес дыбыс, айтылуда жоқ бұзылыс.
Акустикалық дисграфия әріпті ауыстыруда білінеді, жақын дыбыстың
фонетикалық сәйкестігі. Көбіне жазуда әріптің алмасуы байқалады, келесі
дыбыстарды білдіретін: ызың және үн, сыңғыр және саңырау, ең негізгі аралас
аффрикаттар және біріктірулер құрамға кіреді (ч— т', ч— щ, ц— т, ц— с). Бұл
күрделі дисграфия жазуда дауыссыздың жұмсақ болуының дұрыс еместігімен,
қатты және жұмсақ дыбыстардың бұрмалану бұзылысымен, сонымен қатар олардың
мағынасының қиындығымен ("хат", "өрмек", "шаңғы"). Ылғи кездесетін
қателіктің көбі дауыстының алмасуы тіпті, екпіннің орналасуы, негізгі
акустикалық және артикуляторлы сәйкестік (о — у, е — и: буын— "баян", бес —
"бис").
Дисграфия, түрлі тілдік анализ бен синтездің бұзылысы – сөйлемді сөзге
бөлу, буындық және дыбыстық анализ бен синтезі.
Дыбыстың дамымаудың анализі және синтезі жазуда сөйлемнің және сөздің
құрылым бұзылысымен, оның негізінде сөздің жазылуында бірігуі, негізінде
("йүмада терекөседі" үй маңында терек өседі), бір сөздің бөлек жазылуында
көрініс береді.
Тілдік анализдің күрделі түрінде фонематикалық анализ болады. Осының
әсерінен дисграфияның жай ерекшелік түрінде дыбыстық құрылым сөзінің
бұрмалануы деп білген. Ақыл – ойы кешеуілдеген балаларда көп кездесетін
қателіктері: дауыссыздың түсіп қалуы (диктант— "диктат", тақта— "тақт",
қарбыз— "қарб"), дауыстының түсіп қалуы (күшік— "кшік"), дауыстының қосылуы
(орындық— "орындыақ"), әріптің алмасуы (бақа— "қаба", ағаш— "ашағ"), буынды
тастап кету, қосу, алмастыру (бөлме — "бөл", стакан— "ката").
Аграмматикалық дисграфия грамматикалық сөйлеу тілі құрылымының
дамымауымен ескеріледі – морфологиялық, синтаксистік жалпыламаның бұзылысы.
Аграмматикалық дисграфия жазудағы аграмматизмнің сөз деңгейінде пайда
болады, сөз тіркесінде, сөйлемде және мәтінде және жүйелік бірлікпен ақыл –
ойы дамуы кешеуілдеген балаларда болады.
Ақыл – ойы кешеуілдеген оқушылар сөйлем мен тілдік және логикалық
байланыста қиналады. Сөйлемнің жүйелігі бейнеленген іс - әрекеттің
бірізділігімен сәйкес болмайды, сөйлемнің ойлық және грамматикалық
байланысы бұзылады.
Жазуда аграмматизм морфологиялық сөздің құрылымының, қосымшаның
алмасуы, орынның бұрмалануымен көрініс табады (жабу— "жабғу", балапан —
"балапандр", көптеген ағаштар — "көп ағаш), сөйлемде септік құрылымының
бұзылысы ("орындық астында", "жаннында"), байланыстың бұзылысы ("жүгірді
бала", "көйлек қызыл"). Дисграфияның бұл формасында сонымен қатар сөйлем
құрылымының күрделі қиындықтары, сөйлем мүшесінің қалып кетуі, сөйлемде
сөздердің бірізділігінің бұзылысы бейнеленеді.
Оптикалық дисграфия көрнекі – гнозистің дамымауымен байланысты,
кеңістікті бағдарлау және графикалық әріптің бейнелік алмасуының
бұрмалануы.
Жазуда әріптің айтылу бұзылысы екі түрде болады: а) ұқсас әріптің
графикалық алмасуы – бірдей белгіден тұрады, бірақ кеңістікте түрліше
орналасуы в-д, р-ъ немесе әріп бір ұқсас белгімен ажыратылады: Ц - Щ, Л- М;
б) әріптің графикалық бейнесінің бұрмалануы: көрнекілік жазылу: C-Э, Э-Е,
әріп белгісінің тасталуы, әріптер қосылғанда бірдей белгілер ерекшеленеді,
белгінің керек еместігін жазу, белгінің дұрыс емес орналасуы.
Оптикалық дисграфияның вербальді және литералділігі байқалады.
Литералді дисграфия кезінде оқшауланған әріптердің дыбысталуының бұзылысы
белгіленеді. Ал, вербальді дисграфия кезінде бала оқшауланған әріптерді
дұрыс айтады, бірақ сөзді жазуда алмастыру мен бұрмалану бақыланады.
Дисграфияның классификациясының негізделуі, жазу проценсінің анықталу
операциясының қалыптаспау негізінде болады (ЛГПИ А. И. Герцена атындағы
логопедия кафедрасының қызметшісімен ойластырылған). Дисграфияның келесі
түрлері анықталады: артикуляторлы – акустикалық, фонемді танудағы бұзылыс
негізі (бұрмаланған түрі), тілдік анализ бен синтездің бұзылыс негізі,
аграмматикалық және оптикалық дисграфия.
1. Артикуляторлы – акустикалық дисграфия М. Е. Хватцевтің
дисграфиядағы ауызша сөйлеу тілі бұзылысының негізінде көп
ұқсастықты анықтаған.
Бала қалай естісе, солай жазады. Оның негізінде жазудағы естілудің
дұрыс еместігі анықталған, айтылудың дұрыс емес тірегі байқалған.
Айтылудың және айтудың дұрыс емес дыбыс процесіне бағытталса, бала жазуда
өзінің айту кемістігін көрсетеді.
Артикуляторлы – акустикалық дисграфия алмастыруда көрінеді, әріпті
тастау, ауызша сөйлеу тіліндегі дыбыстың тасталуы және алмастыруына
үйлесуі. Дизартрия, ринолалия, дислалия кезіндегі мінездемесінде
бақыланады. Кейде жазуда әріптерді алмастыру қалып қояды, ал ауызша сөйлеу
тілінде түзетіледі. Бұл жағдайда ұсынуға болады, артикуляцияның дұрыстығына
бола алатын ішкі үздіксіз сөйлемнің тірегі бола алмайды. Бірақ дыбыстың
алмасуы және қалып кетуі жазуда ылғи білінбейді. Бұған себепші, сақталған
функцияның есебінің орнын толтыру жағдайына қарай (мысалы, нақты есту
бұрмалануының есебі, фонематикалық функцияның қалыптасу есебі).
2. Фонемді танудағы бұзылыс негізіндегі дисграфия (бұрмаланған
түрі). Дәстүрлі технология негізінде – бұл акустикалық
дисграфия.
Әріпті алмастыруда көрінеді, жақын фонетикалық дыбыспен
сәйкестендіріледі. Ауызша сөйлеу тілінде дыбыстар дұрыс айтылған. Кейде
әріптердің алмасуы, келесі дыбыстарды анықтайды: ызың және үн, сыңғыр және
саңырау, олардың құрамына кіретін аффрикаттар және біріктірілуі (ч — т, ч —
щ, ц — т, ц — с). Бұл түрдегі дисграфия жұмсақ дауыссыз дыбыстың дұрыс емес
жазуында, қатты және жұмсақ дауыссыз дыбыстың бұрмалану бұзылыста
анықталған (хат, жақсы, басқ). Ылғи қателіктің бірі дауысты дыбыстың
екпіндегі алмасуы, мысалы, о — у (бос — бас), е — и (бес— бис).
Дисграфияның түріндегі негізгі бұзылыс түрін танудың бақылауының
сенсорлы алалия және афазия. Күрделі бұзылысында әріптер алмасады,
артикуляторлы және акустикалық дыбысты (л — к, б — в, п — к) білдіреді.
Сонымен қатар дыбыстың айтылуы, әріптердің алмасуымен сәйкестік қалыпты
болады.
Дисграфияның бұл түріндегі механизмі жайында бірыңғай ой пайда болады.
Бұл фонемді тану процесінің қиындығымен біріккен.
Зерттеушілердің ойынша (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович)
көптеген түрі процесті тануда түрлі операцияны қосады.
1. Қабылдау кезінде сөйлеу анализінің естуі орындалады (синтетикалық
дыбыстық бейненің түсіндірмесін ажырату).
2. Акустикалық бейне артикуляторлы шешім ауыстырылады, жан - жақтыланған
анализді қамтамасыз етеді, кинестетикалық қабылдау мен танудың сақталуы.
3. Есту және кинестетикалық бейнені уақытша тежейді шешімді қабылдауда
қажетті.
4. Дыбыс түріне сәйкестенеді, бейнесін таңдау операциясы орындалады.
5. Есту және кинестетикалық бақылау негізінде орындалады және кейіннен
нақты шешім қабылданады.
Жазу процесіндегі бейнесі көрнекі бейнелік әріп анықталады.
Кейбір авторлар (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарев) ойлайды, әріпті
ауыстыру негізі, фонематикалық жақын дыбысты анықтайды, есту қабылдауының
анықтылығы жоқ, есту бұрмалануының дыбысының анықтылығы емес.
Жазуды дұрыс орындауда есту бұрмалануының дыбысы өте әлжуаз, аузыша
сөйлеу тіліне қарағанда. Бір жағынан ол байланысады, ауызша сөйлеу тілінің
ойша қабылдау бірлігінің мағыналық артықшылығы болады. Ауызша сөйлеу
тіліндегі есту бұрмалануының шамалы жетіспеушілігі, орын алса, жетпей
қалудың есебінде орындалуы мүмкін, кинестетикалық бейненің сөйлеу тілі
тәжірибесіндегі моторлы құрылымының бекітілу есебінде. Жазу процесі кезінде
дұрыс түрін таңдау талдау жасауда ажыратылатын барлық акустикалық дыбыстың
белгісі, ойлық – ажыратулық болады.
Басқа жағыннан, бұрмаланбаған дыбыстың жазылу процесі, бейнесін таңдау
негізгі кезектескен әрекетте орындалады, есту бейнесі, қабылдауына қарай.
Нақтылықтың салдарынан есту танымы фонематикалық жақын дыбысты таңдау
немесе түрі қиындайды, осының салдарынан жазуда әріпті алмастыру
орындалады.
Басқа авторлар (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), ақыл – ой дамуы
кешеуілдеген балалардағы жазу бұзылысын зерттеп, әріпті алмастыруды, оның
бейнесін танымауынан бала артикуляторлы дыбыстың белгісіне және оны есту
белгісінде қолданбайтындығынан деп байланыстырады.
Осы зерттеуге Р. Беккер және А. Коссов қарама – қарсы әріпті алмастыру
негізінің механизмін, фонематикалық талдаудың қиындығы деп ойлаған. Осы
зерттеу көрсеткендей, дисграфиясы бар балалар жазу кезінде кинестетикалық
қабылдауды жеткіліксіз қолданады. Есту диктанты кезінде сөйлеу аз
көмектеседі, сонымен қатар өзіндік жазуда да. Сөйлеуді ескеру (Л. К.
Назарова әдісі) қателіктің санына әсер етпейді, яғни кеңеюіне әкелмейді.
Сонымен қатар, сөйлеуді ескеру дисграфиясы жоқ балалардағы жазу кезінде
қателік көбейеді, жазуда 8 – 9 рет.
Кейбір ғалымдар фонематикалық жетіспеушіліктегі жазуда әріпті қалдырып
кетуді, бейнесін қабылдай алмаумен, бейнесін таңтауда бұзылыс операциясымен
байланыстырады (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спиров).
Жазуды дұрыс орындау үшін функционалды деңгейді ажырату және бейнені
таңдау операциясының процесі жеткілікті: қандай да бір бұзылыстыі буыны
(есту, кинестетикалық анализ, бейнені таңдау операицясы, есту және
нақтыланған кинестетикасы) бейнені таңдау процесінде мақсатты қиындайды,
жазуда әріптің алмасуы байқалады. Сондықтан бейнені тану операциясының
бұзылысын ескерсек, дисграфияның келесі түрінің формасын анықтауға болады:
акустикалық, кинестетикалық фонематикалық.
3. Тілдік анализ бен синтездің бұзылыс негізіндегі дисграфия.
Оның негізінде түрлі формадағы тілдік анализ бен синтездің
бұзылысы жатады: сөйлемді сөзге бөлу, сөздік және
фонематикалық анализ бен синтезі. Тілдік анализ бен синтездің
дамымауы жазуда сөйлемнің және сөздік құрылымның бұрмалануымен
айқындалады. Осының арқасында дисграфияның бұл түріндегі
дыбыстық - әріптік құрылымның сөздік ерекшелігі бұрмаланады.
Келесі қателіктер өте жиі: дауыссыздың қалып кетуі (диктант — дикат,
мектеп— ктеп); дауыстыны тастау (ит — т, бас — бс); әріпті ауыстыру
(терек — ректе, терезе — ерезет); әріпті қосу (көтерді — көтереді);
буынды қосу, тастау, ауыстыру (бөлме — бөл, стакан — ката).
Дисграфияның бұл түрінде сөйлемдегі сөздері бөлу бұзылысы бірге
жазылумен көрінеді, соның ішінде қосымша, шылау және т.б (жаңбыр жауды—
жаңбжауд, үй ішінде — үйде); бөлек жазылатын сөз (ақ терек үй жаңында —
ақерек үймаңында); түбір мен қосымшаның бөлек жазылуы (қапанық — қап
танық).
Жазу бұзылысы фонематикалық анализ бен синтездің қалыптаспау әсерінен
кең ауқымдағы жұмыстардан Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Д. И. Орлова, Г. В.
Чиркинада көрінеді.
4. Аграмматикалық дисграфия (Р. Е. Левина, И. К. Колпова, Р. И.
Лалаева, С. Б. Яковлева жұмыстарында айтылған). Бұл
грамматикалық сөйлеу қатарының дамымауымен байланысты:
морфологиялық, синтаксистік жалпылама. Дисграфияның бұл түрі
сөздің деңгейінде, сөз тіркесінде, сөйлем және мәтінде және
симптоматикалық – бңрңктңрңлген – лексикалық – грамматикалық
құрылымның бөліктік кеңейтілімінің бұзылысы, яғни дизартриясы,
алалиясы бар ақыл – есі кем балаларда бақыланып отырады.
Балаларда жазбаша сөйлеу тілімен байланысты тілдік және логикалық
өзара байланыста сөйлемнің қойылуы қиындайды. Сөйлемнің бірізділігі ылғи
болатын жайыттың бірізділігі мен мағыналық және грамматикалық өзара
байланысының жеке сөйлемдері бұзылады.
Сөйлем деңгейінің аграмматизмі жазуда морфологиялық құрылымның сөздік
бұрмалануы, қосымшаның алмасуы (лақтар — лақтарды); септік жалғауының
өзгеруі (көптеген ағаштар); сөйлем құрылымының бұзылысы (стол астында —
стол асты); септік есімдігінің өзгеруі (оның жаңында — оның маңында);
зат есімнің көпшеленуі (бала жүгір); байланыстың бұзылысы (ақ үй);
сонымен қатар синтаксистік сөйлемнің бұзылысы, күрделі сөйлем құрылымының
қиындығы, сөйлем мүшесінің қалып кетуі, сөйлемдегі сөздің бірізділік
бұзылысы байқалады.
5. Оптикалық дисграфия көрнекі гнозис, анализ және синтез,
кеңістікті бағдарлау және жазуда әріпті алмастыру мен
бұрмаланудың дамымауымен байланысты.
Көбіне графикалық жазба әріпінің ұқсастығы алмасады: бірдей белгіден
тұратын, бірақ кеңістікте түрліше орналасқан.
Литералды дисграфия кезінде оқшауланған әріптің танылу және айтылу
бұзылысы бақыланады. Ал, вербальды дисграфия кезінде әріптер дұрыс
айтылады, бірақ сөзді жазуда бұрмалану бақыланады, оптикалық мінездеме
әріпті алмастырады. Оптикалық дисграфияға көрнекі жазу жатады, кейде
солақайларда бақыланады, сонымен қатар мидың органикалық зақымдануында
байқалады.
Қазіргі психологиялық және психолингвистикалық түсуіну процесі жазуда
расталады, яғни сөйлеудің күрделі формасындағы әрекет, түрлі деңгейдегі
операциялар санын қосады: сематикалық, тілдік, сенсомоторлық. Осы
белгіленген дисграфияның байланысымен бұзылыстың анализаторлы деңгейінің
негізі қазіргі таңда нақты тұрақталмаған.
Жазбаша сөйлеу тілі бұзылысының этиологиясы.
Дисграфияның сипаттамасы жазбаша процесінің қайталама қатесінің
тұрақты белгіленуін келесідей топтауға болады: әріпті бұрмалау және
алмастыру; сөздің дыбыстық – буындық құрылымының бұрмалануы; сөйлемдегі
бөлек сөздердің бөлек жазылуының бірге бұзылысы; жазудағы аграмматизм.
Дисграфия сөйлеу тілінің сипаттамасының болмауымен қадағаланады
(неврологиялық бұзылыс, танымдық қабілеттің бұзылысы, қабылдау, ес, зейін,
психикалық бұзылыс). Сөйлеуі жоқ сипат анықталады, егер дисграфия
анықталса, жазу бұзылысымен қоса жүйелік – психикалық және сөйлеу тілі
бұзылысы (алалия, дизартрия, сөйлеу тілі бұзылысы бар ақыл – ой
кешеуілдеген балалар және т.б) байланысты сипаттаманы қоспайды.
Сонымен қатар дисграфия қалыпты интеллектісі бар балалар жеке
қалыптасуында түрлі бұзылысты қосуы мүмкін, танымдық қабілеттің бұзылысы,
психикалық тұрақсыздықпен (қабылдау, ес, зейін, психикалық бұзылыс)
анықталады.
1 сурет. ЛГПИ А. И. Герцена атындағы логопедия кафедрасының қызметшісімен
ойластырылған дисграфия түрлері.
1. 2 Жазу процесінің психофизиологиялық негізі
Жазу өз алдында сөйлеу әрекетінің күрделі формасы, көп қырлы процесс.
Одан көптеген түрлі анализаторлар қатысады: есту – сөйлеу, сөйлеу қимылы,
көрнекі, жалпы қимылдық. Олардың арасында жазудың тығыз және байланыстың
нақтылық процесі шартталады. Бұл процестің құрылымы дағдыны игерудің
кезеңдерінен, тапсырма мен жазудан анықталады. Жазу ауызша сөйлеу тілімен
тығыз байланысты және дамудың жоғары деңгейінің негізінде орындалады.
Үлкен адамның жазу процесі қалыптасқан және бала жазуынан осы
дағдыны игерумен ерекшеленеді. Сонымен үлкеннің жазуында мақсат
әрекеттенеді, негізгі мақсатты ойы мен оның құрылымын жеткізу болып
табылады. Үлкен адамның жазу процесі оның мақсаттылығымен, байланыстығымен,
құрылымдық процесін білдіреді. Сөздің графикалық бейнесінің айтылуы жеке
белгі бойынша емес, біркелкі бүтін ретінде болмақ. Сөз біркелкі моторлы
шартпен айтылады. Жазу процесі мақсатталған және екі нақтыланған жобамен
орындалады: кинестетикалық және көрнекі.
Психологияда жақсы біледі, жазу процесі – бәрі бір, ол айтылу бойынша
болама, әлде еркін тақырыптағы шығарма немесе мәтіннен көшіріп жазума,
сондада психологиялық шарттың жеңілі болмасы анық.
Қалай болсада психологиялық механизм процесі әр түрлі болғанымен, әр
қайсысының еске аларлық сәті, көптеген белгінің құрамын өзінің жазуына
қосады.
Жазу әрдайым анықталған, тапсырмалардан басталады немесе жазуда пайда
болады, не болмаса оған ұсынылады. Егер қатысушы айтылған сөзді және оны
жазатын болса, бұл ой, мәтінді тыңдауға, осы мәтінде нақты қатесіз жазу
болады. Егер бала еркін шығарма немесе хат жазу керек болса, ойдың алғашқы
құрылымының анықталуын шектейді, яғни кейіннен ол қалыптасады, олардан
сөздер белгіленеді, жазуда алғаш рет қолданатын. Дағдыны алғашқы дамуының
ойы қысқа жазылған сөздің сәйкестігі және тапсырманы орындаудың жалпылама
ойлауы күңгірлеу – сөз немесе ойдың жалпылама жазылуы. Дағдының
кешеуілдеген кезеңінің дамуында тапсырманы орындау шығарма жазудың мазмұны
– ойдың мақсаттылығында қалыптасады: үздік операция, айтылғандай жазылатын
сөздің грамматикалық құрылымы немесе сөзді жазудағы кездейсоқ талдау
араласуы елеңсіз өтеді.
Негізгі тапсырманың шарты – ойды қалыптастыруды немесе сөзді жазуда –
есте сақтау, басқа себептердің кеңістігінен өзгеше бөлек болуы қажет.
Жазушы сөзді жазуда реттілікті сақтау қажет, ылғи бағдарланған, қайда
болғанына қарай, оны жазудан бұрын жазғаны жөн. Әрбір жазудағы үзіліс
бірізділікті бұзады және әрбір үзіліс ойлаудың бұзылысына әкелер еді. Ойға
кездейсоқ сәттер араласса, жазудағы немесе белгіні ойда жоқта қатысушы
жазар еді, ондағы сөздің соңын қоятын немесе ол жазылған сөзді қайта жазар
еді, буын және әріп. Бұл жағдайда ұмытшақ болады, ойдың нақты қабілеті және
керекті бірізділіктегі сөз жойылады.
Мұның бәрі ой сөзінің құрылуындағы айналған бұрмалану, оны сақтау
ғана емес, бірақ ішкі сөйлеу тіліне ары қарай көмек беруін құрудың алдында
сақталып реттелуі керектігі айтылады. Бұл жазылуы тиіс міндетті түрде
қалыптасқан жай тежелген болуы керек – алға жылжитын және алдын ала
жазылған сол немесе басқа сөздің немесе дыбыстың, ылғи қайталануы жазылған
сөздің немесе дыбыстың, оның персеверациясы деп түсіндіріледі.
Арнайы операцияның алғашқысы, жазылу процесінің өзіндік құрамына
кіруі, сөздің дыбыстық құрамына талдау болады, яғни жазуға жатады. Дыбысты
естуде, айтуда жазудағы адамның ойлау танымы мен қабылдауы есту түсінігі
бойынша белгілену – алдымен керекті сөзден басталады, кейіннен кезекпен
орындалады. Бұл тапсырма әлдеқайда оңай емес. Тек қана мына сөздерде,
реттен тұратын ашық буындардан тұратын, айтылуында жетерліктей алшақ
(мысалы, Ма – ша немесе ба – ла -лар), белгіленген дыбыстардың кезектілігі
салыстырмалы түрде жеңіл. Сөздерде, жабық буындар, көптеген сөз деңгейінде,
құрамына дауыссыздардың түйісуі кіреді, екпінсіз дауыстылардың қатары, осы
белгіленген қажетті кезектетілген дыбыстардың қатары қиындатылған тапсырма
болып отыр. Бұл жағдай қиындайды, егер бала керекті сөзді бірнеше рет
қайталағанда, оны жеке буындарға бөлмей, бірақ оны бір бүтін ретінде
жаһанданған ретінде қолданса. Сол кезде- жиі кездеспейтін жайт – екпінсіз
дауыстылар түсіп қалуы, қатты естілетін буын басына және жай естілетін буын
тіпті қалып кету байқалады. Кейде буындар қайта қойылады, жазуда әрине
болады, кемшіліктері пайда болады, ауызша сөйлеу тілінің бірінші
кезеңіндегі дамуында байқалады, яғни психологияда ол антиципация деп
аталады. Мысалы: ертезе немесе тезере терезе орнына; элизия (тастап
кету, түсу) мысалы: сіңз сәбіз орнына; айан айран орнына; персеверация
(жеке дыбыстың қайталануы); контаминация (екі күрделі буынның байланысуы,
нәтижесінде әр буынның белгі құрамы болады) және қайта қою.
Дыбыстардың кезектілігінің белгіленуі, құрастырылған сөздер, сөйлеу
дағдысының бірінші шарты болады, әйтпесе оны сөйлем мүшелеріне айналдыру.
Екінші шарт, біріншімен тығыз байланысты, дыбысты нақтылау, естілетін
дыбыстың тазалығы, жалпы сөйлеу дыбысының көрінісі.
Бұл тапсырма ойлағандай емес, қиынырақ.
Бұл жағдай тек, сөз есептелген және белгінің естілу сарынынан тұрса
(мысалы сөзде орын алады Ма-ша немесе шар - лар), қойылған әріптерде
қиындықсыз болады. Негізгі үлкен қиындықты мына жағдай алады, егер дауыссыз
дыбыс жіңішке, ал буын жуандаса, мысалы дауыссыз дыбыстар өзгеше естіледі
(то, та, те, ти) осы естілген дыбыстардан бір және фонемді т қабылдау
керек. Осыған орай жақынға күрделену кездеседі, тек бір жағдай өзгергенде
(мысалы сыңғырлар) бір дыбысты басқа етеді (мысалы, д - т, з - с)
сондықтан бала өзіне керекті, жақын естілуден ажырату қажет.
Осының бәрін бала қабылдайды, бірақ осы тапсырмадағы жеңілдің, яғни
алапан орнына балапан бұл жерде күрделі қатенің қалып қойғандығы
айтылады.
Ең негізгі қиындықтар тапсырманы орындаудағы дауыссыз және оның жеке
белгілерінің бөліп қарастыру бұрмаланудың түйісуімен байланысты, күрделі
дыбыстық топтамаға қосылады. Педагогтар біледі, бұл тапсырманы орындауға
біраз жұмысты қажет етеді, қатысушылар бірнеше ай үйренеді, қиындықпен жеке
дыбыстарды бөледі, яғни бсп (баспана), қйқ (қайық), сқы (қасқыр) т.с.с.
Сонда да бұл жұмыс дыбыстың анализ бен дыбысты жазудағы екінші шартты
ұғыну болып келеді, себебі бұл түсініктер, кездейсоқ дыбыстың жалпылама
дыбыстан бөлінуі, сөз құрайтын және заттың жазбаның құралы болуы мүмкін.
Сөздің дыбыстық анализі, жазбаша процестің жеке дыбысталуының және
дыбысқа ауысуының бірінші қажетті буынның белгіленуі болып табылады.
Жазу дағдысының алғашқы даму кезеңі толықтай сезінуден өтеді, келесі
кезеңде олар сезінбейді және жылдамдатылған түрде орындалады.
Дыбыстық анализде, жазу процесіне қажетті, ылғи екінші кезең
орындалады: түсінікті белгілеу немесе олардың графикалық сызбаларының
көрнекілігі аударылған болады. Әрбір түсінік әріпке қарай аударылады, яғни
ары қарай жазылуы тиіс. Егер алдын ала дыбыстық анализ толықтай жасалынса,
сөйлеу дыбысындағы әріп жазбаша айтарлықтай қиындық туғызбайды. Жазуға
үйрету көрсеткендей, буын дағдысы оңай қабылданады, тек кездейсоқ
жағдайларға қарағанда мұғалім арнайы жұмыстарды оған арнайды. Әріптерде
кездесетін аралас кескіндер жиі және тағы бір кемістік, атақты зеркального
письма атты әдебиетті көрсеткендей, керекті кескінді есте сақтау,
психологияда күрделі емес болады, бірақ сондада қиындықтың жағдайы, керекті
әріпті есте сақтау және оның графикалық кескінін бейнелейді.
Білікті ұстаздар біледі, бірінші сынып оқушылары жиі жазбаша Е-ні З
немесе Б-ны Д-мен алмастырады, ш – т немесе и – п жазады, осы әріптерді
айыруға қиналады, ұқсас түслерді ажырата алмай қиналады: бала қай жақтан
жазу керектігін білмейді, жазуды оң жақты сол жақтан жазып, келесі бағытта
жазады, кейде толық буындарды. Ережеге сәйкес, осы қиындықтар жеңіл
орындалады және білітілікті үйренуде заттың қиындықты құрамайды. Әріптің
кезектілігі мен әріпті тастап кету қиындығының есте қалуы балааларда жиі
кездеседі, жазуды үйренуде, оның қиындығының әріптік тұсының ұстап қалуы
және дыбыстың есте қалудың қиындығының сөздік белгінің кезектілігі жазуға
сәйкес.
Жазудың үшінші, соңғы сәтіндегі процесте бастауыштың жазудағы
оптикалық дыбыс - әріп – керекті графикалық кескінге ауысуы. Е. В.
Гурьянованың зерттеуі көрсетеді, бұл соңғы кезең, жазу процесінің құрамына
қосылу, ол өзгеріссіз қалады, ол бірдей құрылымға ұқсамайтындығын
көрсетеді, жазу тілді үйренудің түрлі дәрежесін көрсетеді.
Егер, біз жоғарыда көргендей, бірінші кезеңдегі қимыл дағдысының
дамуы, әрбір керекті әріпті жазады (әрбір әріптің белгісі) арнайы заттың
қимылды тану, бірақ жеке белгінің кезектілігін және адамды бағындырады,
жазуды жақсы меңгерген, дағдыланған дыбысталудың мақсатталған қосылуын жаза
бастайды.
Барлық мазмұндама көрсеткендей, жазу процесі ішіндегі жеңілі
идеомоторлы акт болып табылады, оны қаншалықты жиі елестеткенімен, оның
құрамына көптеген психикалық процесстер, көрнекі аймаққа, сонымен қатар
қимыл аймағы жазу процесін орындаудағы ойындық рөлден қосылады.
Өзіміз көргендей, психологиялық мазмұнның жазу процесі психологияда
жетерліктей жақсы таныс, бірақ жазудағы психологиялық біріктірілген ойындық
рөлде жақсы деп айтуға келмейді, сонымен сондағы жағдай, қатысушылар барлық
шарттардағы жетістіктің бәрін орындап, жазудың дұрыстығын қамтамасыз етеді.
Осы екі сұрақ өте маңызды.
Басқа бір жағынан, түрлі кезеңдегі жазу процесінің даму дағдысы
біркелкі құрылмайды, әрбір буын біркелкі ойындық рөлдің және
психофизологиялық механизмнің түрлі көмектерімен орындалады. Осы
механизмдерді анықтауда олардың жазудағы рөлін анықтап, арнайы тапсырмаға
сәйкестендіріледі.
Екінші жағынан, осы әдістің көмегімен, дыбысты сөйлеу тілінен бөліп
алу айтарлықтай жемісті, оның нақты түрі, керекті әріптің кезектілігін есте
сақтауын және тағы басқадай түсінуі алыста. Кезектіліктен
психофизиологиялық механизм жазудың бір жақты жеке процесін көмекпен
анықтайды, әлі мұқият зерттеуді қажет етеді.
Мағыналық бір сұрақ: осы қойылған сұраққа қандай жолмен жауап алуға
болады?
Бұл тапсырма органикалық деңгейдің субъектитвті психологиялық
анализдің көмегімен орындалады: жеке буынның жазудағы біркелкі емес ұғынуы
күрделі деңгейде қажеттілікті қиындатады, кейіннен білікті бақылаушы қалай
биік жетістікке жеткендігі, қандай көмектер мен әдістердің нәтижелігін
бәрін айта алмайды.
Жағдайға сәйкес балалардағы жазуды зерттеуді анализдеу жолы әліге
жабық күйде қалуда. Арнайы зерттеудің қажеттілік жолын көрсетеді.
Бірінші жолдың қажетті анализі жазу дағдысының даму кезеңдерін және
оны үйренудің және салыстырудың түрлі тәсілдері, түрлі шарттардағы жазу
процесінде өтеді. Осы мақсатқа орай дыбысты уақытында тану, өзіне қосымша
қабылдау болып отыр. Нәтижені қарастыру, әрбір әдістен керек көмекті алады,
баладағы қиындықты түрлі жолдармен оқыту, оған бай мәліметтерді анализдеу
немесе психикалық процесстердің жолында жазу дағдысын қалыптастыру болады.
Осы жолдағы барлық жетістіктерге қарағанда, ол жеке және толықтай
болып табылмайды. Басқа жағынан қарағанда психологиялық процесс кезінде
жазу процесімен қалыпты байланысады, педагогикалық эксперименттің шарттарын
белгілеу оның ылғи болуында.
Түрлі әдістерді іздестіру қажет болады, жазу кезіндегі жекеленген
көмектері белгіленбеген, ал оның рөлі оқшаулануды үйренеді. Осы әдістердің
бірі бас миының бұзылысы бар балалардың бұзылысында болуы жазу анализін
бейнелейді.
Бұл жол, қазіргі кезде неврология мен нейрохирургияның арнайы
түсініктердің арқасында жетістікке жеткен.
Қазіргі дамыған ғылымда мидың қабілетін орната алады, бас миының әрбір
аймағы өзінің ерекше құрылымын және оның арнайы функцияларымен байланысты.
Адамның сол жақ бас миының зақымдануы жетекші болады: аппаратты салу оң
қолмен байланысты, ойлау процесімен қалыпты сөйлеу тілін қалыптастырады. Оң
жақ жарты шар мінездің қалыптасуын сөйлеу тілі қатынасын тұрақтандырады.
Солақайларда, керісінше, оң жақ жарты шар жетекші, ал сол – бағынушы
болады.
Ми қыртысының түрлі бөліктері біркелкі емес функцияны құрайды. Шүйде
аймағындағы ми өз алдына құрайды, анатомиялық және клиникалық зерттеуді
көрсетеді, орталық аппараттың көрінісі, осы аймақтың аяғында талшық, өз
алдында көрнекі тітіркенуді, сондай бейне, олар орталық көрнекі қабылдау
болып табылады. Басқа бөліктердегіге қарағанда көрнекі әсерін қалдырады, И.
П. Павлов бойынша көрнекі анализ бен синтез аппаратын құрайды.
Самай бөлігіндегі сол жақ жарты шарында орталық есту сезімімен есту
анализінің аппараты болып табылады.
Аяғында, бас миының алдыңғы бөлігіне байланысты, уақытына қарай
қимылдың ұйымдастырылуына, қимылдың дағдысын есте сақтауын және
мақсатталған қимылдың күрделі ұйымдастырылуында болады.
Осы барлық бас ми қыртысымен байланысқан жұмыста күрделі психологиялық
процесті, соның ішінде сөйлеу тілі, жазбаша, оқу дағдылары қалыптасады. Осы
күрделі жүйе орталық миында ми қыртысының аймағы ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
ӘЛ - ФАРАБИ АТЫНДАҒЫ ҚАЗАҚ ҰЛТТЫҚ УНИВЕРСИТЕТІ
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
Кіші мектеп жасындағы оқушылардың жазбаша тілін түзету жолдары
Алматы - 2013
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ
1 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ ЖАЗБАША СӨЙЛЕУ ТІЛІН ТҮЗЕТУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ
НЕГІЗІ
1.1 Жазбаша сөйлеу тілі бұзылысының мінездемесі мен классификациясы
1.2 Жазу процесінің психофизиологиялық негізі
1.3 Кіші мектеп жасындағы оқушылардың сөйлеу бұзылысы
2 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ ЖАЗБАША СӨЙЛЕУ ТІЛІН ТҮЗЕТУДІҢ ТӘЖІРИБЕ-
ЭКСПЕРИМЕНТТІК ЖҰМЫСТАРЫ
2.1 Кіші мектеп жасындағы оқушылардың жазбаша
сөйлеу тілі дамуының дағдыларын зерттеу күйі
2.2 Жазбаша сөйлеу тілі бұзылысын логопедиялық-түзету жұмысы
2.3 Эксперименттің қорытындысы және оқытылудың талдауы
ҚОРЫТЫНДЫ
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
ҚОСЫМША
КІРІСПЕ
Соңғы жылдары оқу дағдысын меңгеруде қиналатын балалар саны күрт
өсуде. Бүгінгі таңда адам бойындағы кемістік мәселесі маңызды орынды қамти
отырып, оның орнын еселеп толықтыру жайындағы мақсатты-ой басты орын алады.
Осыған байланысты Қазақстан Республикасында бойында қандай да бір кемістігі
бар балаларды арнайы мекемеде оқытып, тәрбиелеу қарастырылған. Сонымен
әртүрлі кемістік түрлерін зерттейтін ғылымның өз салалары бар. Cөйлеу
тілінде ауытқуы бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу жайындағы білімді
анықтауда логопедия оның негізгі іргетасы болып саналады.
Дисграфия (жазудың бұзылысы) басқа бұзылыстардың ішінде едәуір орын
алады, мектепте оқитындарда кездеседі. Ол оқушылардың бастапқы сауаттылық
білімін түсінуінің маңызды кедергісі, ал тереңнен - өз тілінің
грамматикасын түсіну болып табылады.
Кейбір ұстаздар дисграфиялық қателерді елеусіз, оқушылардың жеке
қасиеттеріне байланысты: ұстаздың түсіндіргенін дұрыс тыңдамағаннан, жазу
кезінде ұқыпсыздықтан, жұмысқа салақтықпен қарағаннан болады деп
түсіндірген. Шындығына келсек, мұндай негіздегі қателіктің маңызды себебі:
фонетико-фонематикалық және лексико-грамматикалық тілдің қалыптасуынан.
Сонымен, дауысты және дауыссыз әріптерді тастап кету – мктеп, метеп
мектеп орнына, әріптерді ауыстыру ікм кім? орнына, дауысты дыбысты тастап
кету блалар, балалр балалар орнына, артық дыбыстардың және әріптің
болуы – машинам, машаина машина орнына, мотоцикил, мотоцикли
мотоцикл орнына, дыбысты немесе әріпті жазбай кету – о ол орнына, қзыл
қызыл орнына және тағы басқа фонематикалық қабылдау мен сөздік талдау және
синтездеудің қалыптасуымен себепті.
Фонематикалық естудің қалыптаспауы, қатысушы өз тілінің фонемін
ажырай алмауына әкеліп соғады. Бұл жазылу әріптерді араласумен және
алмастырумен көрінеді, мысалы: гірпі кірпі орнына, бага бақа орнына,
шұлу сұлу орнына, күл гүл орнына және тағы басқа, бірақ грамматикалық
ережелерді жазуды дұрыс қолдануда дұрыстығын тексеру. Сонымен кейбір
оқушылар дауысты екпінді сезінеді және екпінсіз және тексерілу сөзін
анықтауда қиналады, алғашқы сөздің дауыссызын анықтауда қателік жібереді.
Тексеру сөзін дұрыс таңдағанда, бала қателік жібереді: столпы столбының
орнына, гөйлек көйлек орнына. Ережені білу оларға көмектеспейді. Көмекші
сөзді жазуда, қосымша мен жұрнақта көп қате жібереді.
Аграматизмді орындауда лексико-грамматикалық даму бөлігінің сөйлеуі
әкеледі. Бұл жазбашада байланыстың және сөйлеу тілінің түрлі бөліктерінің
түрінде бағытталып көрініс береді. Қатысушылар сын есімді зат есіммен, сан
есімді және септелген зат есімнің сан есіммен байланыстыра алмайды,
мысалы: мен қызыл көйлек жоқ, бестен ақ сағырауқұлақ; септік жалғауларын
дұрыс жазбайды зат есім мен етістік + зат есім сөз тіркестерімен, мысалы:
себептен барды, шаңғы сырғанады. Балалар аяқталған сөйлемнің интонациясын
және аяқталған мағынасын түсінбейді, сондықтан сөйлемнің аяқталу шекарасын
жазуда қателеседі, сөйлем аяғындағы нүктені және бас әріппен жазылудың
басында қателеседі.
Сөздердің сөздігінің таяздығы, жай сөйлемнің мағынасын түсіндіре
алмайды, мағыналық байланыстарды ұғыну, қатысушылардың оқыту кезеңінде
шығарма және мазмұндама жазуында қиналады.
Логопедтің негізгі тапсырмасы – себепті нақты анықтау, жазылудың
бұзылысы, бұл әдістің және коррекциялық жұмыстың жалғастыруы. Ал
коррекциялық жұмыс оқыту процесімен тығыз байланысты.
Логопед ұстаздың көмекшісі тіпті, репетитор емес, сөйлеу кемістігі
бар балаларды коррекциялау жұмысының негізі, ол грамматикалық ереженің
дұрыс қолданылуын және қабылдауын, яғни оқушыларды грамматикалық ережесін
түсінуін өткізу бір жағы, ал басқа жағынан оқу материалын бекіту, мұғалім
арқылы коррекциялық процесіне байланысты. Мысалы, логопедтің үн және ызың
дауыссыз дыбыстардың дифференцияциясы жұмысын жүргізеді, осымен қоса
тапсырманы орындау барысында дауыссыз дыбыстың жабық ауызды ортасында
қолданады: сөз. Сөздің құрылымдық жұмысы, дауыстының сөзтіркесін түсуінуге
мүмкіндік береді. Баланы екпінді дауыстыны естуге үйрету арқылы, логопед
екпінді және екпінсіз дауыстыны жоққа шығармайды, сондықтан оқушылар
екпінсіз дауыстыны сөздің түбірін естуге, еске түсіруге, кейде сөз құрамы
және туыс сөздер тақырыбын қайта қарастыру керек.
Логопед сабақты жоспарлау кезінде балаларды тілдік сезімін орындаудың
байланыстар қатысушыларды шартты игеру мақсатты нәтижеленген. Балаларды
ескерсек – дисграфиктер бірінші сыныптың өзінде жазудан қалып қояды,
грамматикалық ережелерді жазуда қолдануда және игеруде, міндетті түрде
ескерту дисграфияны бірінші сыныптан жұмыстарынан бастайды.
Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларда әрқашан дыбыс айтудың бұзылысы,
фонематикалық естудің дамымауы, сөздік қор мен грамматикалық қатардың
қалыптасуындағы айқын артта қалуы белгіленеді. Бұл балалар өзін қоршаған
адамдармен байланысқа өзбетінше түседі, алайда оларда еркін тілдесу
қиынырақ. Олар дұрыс дыбыстай алатын дыбыстарының өзі олардың еркін сөйлеу
тілінде жеткілікті анық дыбысталмайды.
Өмірбекова Қ.Қ., Өмірбекова С.Ж. сөйлеу тілінде кемістігі бар
балалардың – сөйлеу тілін жан-жақты тексеру әдістерін жинап ол әдістерге
қолданылатын дидактикалық материалдарды ұсынған. Сөйлеу тілі анықтамасы
балалардың жас ерекшеліктері мен сөйлеу тілінің даму деңгейін ескере отырып
толтырылады. Осы ерекшкліктерін басшылыққа алып отырып жасалған әртүрлі
сөйлеу тілі анықтамсы берілген
Қазіргі заманғы ғылыми механизмнің симптоматикасының, дислекциясының
оларды емдеу әдісі, қолдану мен түзету жұмыстары уақыт өте келе
қалыптасқан. Жазу мен оқудың бұзылысының тарихи дамуы Ресейдегі С.С Мнухин,
Р.А. Ткачев, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, А.Р. Лурия, О.А. Токарева, В.К.
Орфинская, Л.Ф. Спирова, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, А.Н. Корнев, И.Н.
Садовникова және тағы басқа есімдерімен тығыз байланысты. Дамудың тарихи
кезеңінде жазбаша сөйлеу тілінің бұзылысы медико – психолого –
педагогикалық байланыста комплексті жақындау олардың күрделі сөйлеу
бұзылыстарының сонымен қатар түрлі жазбаша бұзылыстың сөйлеу
аспектісін: медициналық (С.С Мнухин, Р.А. Ткачев, А.Н. Корнев),
психофизиологиялық (О.А. Токарева и др.), психолингвистикалық және
психолого – педагогикалық (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Р.И. Лалаева, Е.Ф.
Соботович, И.Н. Садовникова), лингвистикалық (В.К. Орфинская).
Осы бұзылыстардың анықталуы, дистанцировандық белгі мен механизмнің
нақты анықтамасы, дислексия мен дисграфиясының айырмашылығы, оқумен жазудың
төтенше бұзылысы логопедиялық жұмыстың түзету бұзылысының дизорфографиялық
және мектептік бейімделудің жалпы алдын алу мүмкін. Осы сұрақтың негізгі
мәселесі мен мағыналығының бейнесі, олардың теориялық және тәжірибелік
жетіспеушіліктен зерттеу тақырыбын таңдауға Кіші мектеп жасындағы
оқушылардың жазбаша тілін түзету жолдары мүмкіндік береді.
Зерттеу мақсаты: Жалпы білім беретін мекемелердегі кіші мектеп
жасындағы оқушылардың жазбаша сөйлеу тілінің бұзылыстарын жою жолдарын
анықтау және жетілу, түзету-логопедиялық жұмысын теориялық негіздеу.
Зерттеу нысаны: Кіші мектеп жасындағы оқушылардың жазбаша сөйлеу тілі
бұзылысы.
Зерттеу пәні: Жалпы білім беретін мекемедегі кіші мектеп жасындағы
оқушылардың жазбаша сөйлеу тілін түзету жолдары
Зерттеу болжамы: егер дисграфияны түзету барысында жұмыста көрсетілген
ана тілі бағдарламаға сәйкес логопедиялық тапсырмалардың және жаттығулардың
комплексін қолдансақ, жазбаша сөйлеу тілінің бұзылыстарын түзету жұмыстары
нәтижелі деп ұғынуға болады.
Зерттеудің пәні, мақсаты және мәселесіне сәйкес келесі міндеттер
қарастырылды:
1. Түзету жұмысы бойынша жазбаша сөйлеу тілінің зерттелуіне теориялық
талдау жүргізу, кіші мектеп жасындағы балалардың дисграфиясын ескеру.
2. Кіші мектеп жасындағы балалардың көру функциясы мен психомоторлық
дамуының деңгейін анықтау.
3. Кіші мектеп жасындағы балалардың графо – моторлық дамуының дағдысына
эмпирикалық зерттеу жүргізу.
4. Кіші мектеп жасындағы балалардың жазбаша сөйлеу тілін дамытуында
графо – моторлық дағдыларын түзету жұмысында белсенді қолдану
ерекшеліктерін үйрену.
Зерттеудің әдіснамалық негізіне:
- біріншілік және екіншілік жүйенің байланысының ілімі (И. П. Павлов);
- түрлі жағдайлардағы балаларда туа біткен алексия мен аграфия кездесуі
туралы теориясы (С. С. Мнухин);
- психикалық функцияның динамикалық локализациясы туралы ілімі (И. М.
Сеченов, И. П. Павлов, А. Р. Лурия);
- сөйлеу іс-әрекетінің күрделі құрылымы туралы ілімі ( А.Р. Лурия, Л.С.
Выготский, А.А. Леонтьев);
- ақыл-ойы артта қалған балалардың дисграфиясы мен дислексиясын жоюдың
түрлі әдістемелік жұмыстары ( Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, Р.И. Лалаева);
бұзылыстың күрделі құрылымындағы, баланың организмінің компенсаторлық
мүмкіндіктерін оның маңызды және жақын даму аймағының әлеуметтік және
биологиялық өзара әрекеттестігінің динамикасы туралы Л.С.Выготскийдің
ілімі.
Зерттеу кезінде қолданылған әдістер:
- ғылыми әдебиеттерді талдау;
- әңгіме, бақылау;
- эксперимент, сұрау;
- көрнекі – түсіндірмелі әдістері;
- гностикалық;
- оқулықпен жұмыс;
- баланың жұмысын зерттеу;
- тәжірибелік-заттық оқыту.
Зерттеудің теориялық негізі кіші мектеп жасындағы балалардың жалпы
графо-моторлық дағдыларын тексеру жұмысының технологиясы мен қалыптасу
жүйесін өндеунде.
Зерттеудің тәжірибелік негізі жалпы білім беретін мекемелердегі кіші
мектеп жасындағы балаларға біздің зерттеу кезінде ойластырылған технология,
жалпы графо-моторлық дағдының қалыптасу жүйесі – реабилитационды
толықтыруында қолдануға болады
Зерттеудің эксперименттік базасы: Тараз қаласындағы № 18 жалпы білім
беретін орта мектеп
Зерттеу кезеңдері: Ғылыми-теориялық іс-әрекет үш кезеңнен орындалды
(2011 – 2013 жж).
Бірінші, дайындық кезеңде (2011 – 2012 жж) арнайы білімнің теориялық
және тәжірибелік мәселелері қарастырылды, жалпы білім беретін мекемедегі
кіші мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тілін зерттеудің жеке және жүйелік
жұмысы, кейінгі зерттеудің бағдарламасы анықталды.
Екінші негізгі кезеңде (2012 – 2013 жж) Алматы қаласындағы № 18 жалпы
білім беретін орта мектептің базасында жоспарланған тәжірибе-
эксперименталды жұмыс жүргізілген, зерттеу пәні, нысаны, тапсырмалары
анықталып, нақтыланған. Кіші мектеп жасындағы балалардың жазбаша сөйлеу
тілі бұзылысын түзету-диагностикалық әдістері арқылы өңдеу және зерттеу
мәселесі бойынша мәліметтер жинақталды.
Үшінші, қорытынды кезеңде (2013 ж) тәжірибелік-эксперименттік жұмыс
барысында алынған мәліметті өңдеу орындалды, сонын ішінде компьютерлік
технологияны және статистикалық әдісті қолдану, кіші мектеп жасындағы
балалардың жазбаша сөйлеу тілін жоюдың түзету-динамикалық әдісін және
алынған мәліметтер жүзеге асырылды.
Дипломдық жұмыстың көлемі мен құрылымы: жұмыс кіріспеден, екі
тараудан, қорытындыдан, пайдаланылған әдебиттер тізімінен, қосымшадан,
кестелер, диаграммалар мен көрнекіліктерден тұрады.
1 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ ЖАЗБАША СӨЙЛЕУ ТІЛІН ТҮЗЕТУДІҢ
ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗІ
1.1 Жазбаша сөйлеу тілі бұзылысының мінездемесі мен классификациясы
Қазіргі уақытта кіші мектеп жасындағы балалардың оқу және жазбаша
бұзылысы (дислексия және дисграфия) өзекті мәселелердің бірі болып отыр.
Оқу мен жазудың бұзылысы оқу процесіне баланың мектепке бейімделуіне, оның
жеке тұлға ретінде қалыптасуы мен психикалық даму мінездемесіне кері
ықпалын тигізеді.
Оқу мен жазу бұзылысының дамуы ресейлік ғалымдар С.С.Мнухина,
Р.А.Ткачева, Р.Е.Левина, М.Е.Хватцева, А.Р.Лурия, О.А.Токарева,
В.К.Орфинска, Л.Ф.Спирова, Р.И.Лалаева, Е.Ф.Собатович, А.Н.Корнев,
И.Н.Садовникова және тағы басқалар. Ал Қазақстанда бұл мәселелер жөнінде
Адилова М.Ш., Мовкебаева 3.Г., Коржова Г.М., Сулейменова Р. А., Намазбаева
Ж.И.айналысқан.
Жазудың түрлі бұзылысы дисграфия деген атауға ие. Бұл үлкендер мен
балаларда кездеседі. Үлкен жастағыларда жазу дағдысы бас ми ауруларының, ми
қыртысы аймағының бұзылысы нәтижесінде тасымалданады. Мұндай дағдының
өзгерісі, әсіресе жазбаша сөйлеу тілі афазия кезінде бақыланады.
Балалардағы дисграфия – жазбаша сөйлеу тілінің дағдыларын игерудің ерекше
қиындығы, ауызша сөйлеу тілінің дислалия, дизартрия, алалия, кереңдіктің
арқасында дамуымен көрінеді, бірақ өз бетінше пайда болмайды. Балаларда
дисграфиялық бұзылысы түрліше: жеке жазуда қиындық пен жалпылама дағдысын
игере алмауымен көрінеді.
Дисграфия өз алдында шартты – рефлекторлық байланыстың сайланған аумақ
мамандануының ерекше формасын, жазудың физиологиялық дағды механизмінің
бірін қалыптастырады.
Жазудың бұзылысын сөйлеу әрекетінің патологиясының жеке мінездемесі
ретінде Kussmaull (1877) және Beckerman (1881) өз жұмыстарында айтқан.
Дисграфияны зерттеуде көптеген мәліметті невропатолог К. М. Монахов
(1914) енгізді, дисграфияны жалпы сөйлеу бұзылысымен байланыстырған.
Автордың ойынша, дисграфияны сенсорлы афазияның бұзылысы нәтижесінде
болатын, тіпті оптикалық – моторлы бейнемен көрініс беретін деп
қарастырған.
Балалардағы дисграфияны ресейлік клиницис –
невропатологтар Р. А. Ткачев, С. С. Мнухин. Р. А. Ткачев, туылғаннан оқи
алмайтын баланы бақылай келе, бала сауаттылықты үйрене келе әріптер мен
буынды дұрыс айтады, бірақ оларды есте сақтау мүмкін еместігін атап
көрсеткен. Жеке буындар, ылғи соңында, балалар есте сақтап оларға ойша
басын қосып жібереді. Осылайша, бұрмалану пайда болады. Р. А. Ткачев бұны
көрнекі және есту бейнесіндегі әріптің байланысының интеллектісінде деп
түсіндіреді. Бұл байланыс қиындықпен және берік болмай пайда болады.
Көрсетілген бұзылыстар тұқымқуалау факторының әсерінен қалыптасады. С. С.
Мнухин Туа біткен алексия мен аграфия жұмысында нұсқайды, балалардың оқу
және жазу қиындықтары өз алдына түрлі жағдайларда кездесетін және оқу
құралы функциясының дамымау әсерінен болатын тұрақты түрі.
Уақыт өте келе балалардағы дисграфияны оқшауланған бұзылыс ретінде
көзқарас өзгереді, жаңа бір бағыттағы жолға орын беріп, оны ауызша сөйлеу
тілі мен есту кемістігін дисграфиямен байланыстырады. ХХ ғасырдың 30 –
жылдарында көптеген педагог – дефектологтар мен психологтардың жұмыстарында
балалардағы айтылу кемістігі, дислексия мен дисграфияның нақты өзара
байланыстарын анықтаған (Ф. A. Pay, М. Е. Хватцев, P.M. Боксис, Р. Е.
Левина және т.б.).
Балалардағы дисграфия сұрақтарымен М. Е. Хватцев айналысқан. Алдымен
ол айтылудың жетіспеушілік бейнесімен қарастырған. Балалардағы дисграфия
кей жағдайда, ауызша кемістік түзетілген, М. Е. Хватцев түсіндіргендей ескі
көрнекі құрылымдық дыбыстар, әріп ретінде көрініс береді, ол тұрақтылықты
бейнелейді.
Р. Е. Левина балалардағы жазу жетіспеушілігін фониматикалық нәтиженің
дамымауынан деп ойлаған, балалардағы дисграфияны жүйелік қалыптың көрінісі
деп түсінді. Жазудың бұзылысы ауызша сөйлеу тілі нәтижесінің, яғни тілдік
деңгейдің даму дайындығының жетіспеушілік нәтижесімен қарастырылады.
Отандық және шетелдік авторлардың жұмысындағы зерттеу көрсеткендей,
балалардағы дисграфия мәселесі өзекті, бірақ әлі толық зерттелмеген мәселе.
Дисграфия – бұл жазудың ерекше жартылай бұзылысы және жоғары
психикалық функцияның бұзылысымен себепті жазудың қалыпты орындалу процесі.
Жазу бұзылысының негізін түсіндіру үшін қолданылатын терминдер:
дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюциялық дисграфия (балалардағы
оқудың бұзылысын игеру процесіне белгіленген).
Оқу мен жазу бұзылысының себептері ұқсас болып келеді.
Дисграфиясы бар бала көптеген жоғары психикалық функциясы
қалыптаспаған: көрнекі анализ және синтез, кеңістікті бағдарлау, сөйлеу
тілінің есту – айтылу қабылдауының, фонетикасы, сөздік анализі және
синтезі, сөздерді бөлу, сөйлеудің лексико – грамматикалық реті, естің
бұзылысы, зейін, эмоциональды ерік аймағы.
Дисграфияны зерттеуде логопедиялық оқулықта психолингвистикалық негіз
толық анықталмаған. Бұл негіз жазудың бұзылыс механизмін жазбаша сөйлеу
тілі айтылуының зақымдану операциясының бұзылысы ретінде қарастырады (А. А.
Леонтьев бойынша): мәтін байланысының ішкі бағдарламасы, сөйлемнің бөлек
ішкі бағдарламасы, грамматикалық құрылымы, түрін таңдау операциясы, сөзге
фонематикалық талдау және т.б (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).
Дисграфияның классификациясы түрлі сындардың негізінде құрылады:
бұзылысты таңдау, психикалық функция, жазудың қалыптаспаған операциясының
ескертуімен.
О. А. Токарев дисграфияны үш түрге бөледі: акустикалық, оптикалық,
моторлы.
Акустикалық дисграфия кезінде есту қабылдауының қалыптасуымен,
дыбыстың дамуының анализі мен синтезінің дамымауымен болады. Тастап кету
мен араластыру, әріптерді ауыстыру, ұқсас және дыбыстық артикуляциясы мен
дыбысталуын, сонымен қатар жазуда дыбысталуының дұрыс емес көрінісі ылғи
болады.
Оптикалық дисграфия көрнекі – қабылдау мен танымның тұрақсыздығымен
көрінеді. Жеке әріп танылмайды, анықталған дыбысқа жатпайды. Әріптің түрлі
сәті түрліше қабылданады. Көрнекі қабылдану нақты болмағандықтан олар
жазуда шатасады. Көбіне мына әріптер шатасады: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-
л, б-д, п-т, н-к.
Оптикалық дисграфияның күрделі түрінде жазуда сөз болмайды. Бала тек
жеке әріпті жазады. Солақайларда ерекше, көрнекі жазуда, сөзде, әріпте,
белгілер оңнан солға жазылады.
Моторлы дисграфия. Бұған жазу кезінде қол қимылының қиындығы, көрнекі
және дыбыстың моторлы байланыстағы сөздің бұзылысы жатады.
Р. И. Лалаева дисграфияның келесі түрлерін анықтаған: артикуляторлы –
акустикалық, акустикалық, түрлі тілдік анализ бен синтез дисграфиясы және
оптикалық бұзылыспен байланысты.
Артикуляторлы – акустикалық дисграфия өз алдына жазуда дыбысталудың
дұрыс еместігімен көрінеді. Бала қалай естісе, солай жазады. Алғашқы
кезеңінде жазбашаны меңгерген бала жазбаны айтады. Дыбыстық кемістік
айтылуына қарай, ол жазбаның айтылуын дұрыс емесін көрсетеді.
Артикуляторлы – акустикалық дисграфия ауыстыруда, әріпті тастауда,
ауызша сөйлеуде дыбысты тастау мен алмастырумен сәйкестендіріледі. Кейде
әріпті ауыстыру жазуда қалады, ал ауызша сөйлеуде алынып тастайды
(байқамайды). Бұл жағдайды түсіндіруге болады, баланың іштей айтылуында
әзірге артикуляцияны дұрыс айтуға тірек қалыптаспаған, дыбыстың
кинестетикалық бейнесі әзірге қалыптаспаған.
Акустикалық дисграфия (дисграфия бұзылысының түріне танылу негізі)
өзінің негізінде есту бұзылысының дыбыстық сөйлеу тілінің бұрмалануы
кездеседі. Дисграфияның бұл формасында, алдыңғыдан өзгеше, мұнда жазудағы
дұрыс емес дыбыс, айтылуда жоқ бұзылыс.
Акустикалық дисграфия әріпті ауыстыруда білінеді, жақын дыбыстың
фонетикалық сәйкестігі. Көбіне жазуда әріптің алмасуы байқалады, келесі
дыбыстарды білдіретін: ызың және үн, сыңғыр және саңырау, ең негізгі аралас
аффрикаттар және біріктірулер құрамға кіреді (ч— т', ч— щ, ц— т, ц— с). Бұл
күрделі дисграфия жазуда дауыссыздың жұмсақ болуының дұрыс еместігімен,
қатты және жұмсақ дыбыстардың бұрмалану бұзылысымен, сонымен қатар олардың
мағынасының қиындығымен ("хат", "өрмек", "шаңғы"). Ылғи кездесетін
қателіктің көбі дауыстының алмасуы тіпті, екпіннің орналасуы, негізгі
акустикалық және артикуляторлы сәйкестік (о — у, е — и: буын— "баян", бес —
"бис").
Дисграфия, түрлі тілдік анализ бен синтездің бұзылысы – сөйлемді сөзге
бөлу, буындық және дыбыстық анализ бен синтезі.
Дыбыстың дамымаудың анализі және синтезі жазуда сөйлемнің және сөздің
құрылым бұзылысымен, оның негізінде сөздің жазылуында бірігуі, негізінде
("йүмада терекөседі" үй маңында терек өседі), бір сөздің бөлек жазылуында
көрініс береді.
Тілдік анализдің күрделі түрінде фонематикалық анализ болады. Осының
әсерінен дисграфияның жай ерекшелік түрінде дыбыстық құрылым сөзінің
бұрмалануы деп білген. Ақыл – ойы кешеуілдеген балаларда көп кездесетін
қателіктері: дауыссыздың түсіп қалуы (диктант— "диктат", тақта— "тақт",
қарбыз— "қарб"), дауыстының түсіп қалуы (күшік— "кшік"), дауыстының қосылуы
(орындық— "орындыақ"), әріптің алмасуы (бақа— "қаба", ағаш— "ашағ"), буынды
тастап кету, қосу, алмастыру (бөлме — "бөл", стакан— "ката").
Аграмматикалық дисграфия грамматикалық сөйлеу тілі құрылымының
дамымауымен ескеріледі – морфологиялық, синтаксистік жалпыламаның бұзылысы.
Аграмматикалық дисграфия жазудағы аграмматизмнің сөз деңгейінде пайда
болады, сөз тіркесінде, сөйлемде және мәтінде және жүйелік бірлікпен ақыл –
ойы дамуы кешеуілдеген балаларда болады.
Ақыл – ойы кешеуілдеген оқушылар сөйлем мен тілдік және логикалық
байланыста қиналады. Сөйлемнің жүйелігі бейнеленген іс - әрекеттің
бірізділігімен сәйкес болмайды, сөйлемнің ойлық және грамматикалық
байланысы бұзылады.
Жазуда аграмматизм морфологиялық сөздің құрылымының, қосымшаның
алмасуы, орынның бұрмалануымен көрініс табады (жабу— "жабғу", балапан —
"балапандр", көптеген ағаштар — "көп ағаш), сөйлемде септік құрылымының
бұзылысы ("орындық астында", "жаннында"), байланыстың бұзылысы ("жүгірді
бала", "көйлек қызыл"). Дисграфияның бұл формасында сонымен қатар сөйлем
құрылымының күрделі қиындықтары, сөйлем мүшесінің қалып кетуі, сөйлемде
сөздердің бірізділігінің бұзылысы бейнеленеді.
Оптикалық дисграфия көрнекі – гнозистің дамымауымен байланысты,
кеңістікті бағдарлау және графикалық әріптің бейнелік алмасуының
бұрмалануы.
Жазуда әріптің айтылу бұзылысы екі түрде болады: а) ұқсас әріптің
графикалық алмасуы – бірдей белгіден тұрады, бірақ кеңістікте түрліше
орналасуы в-д, р-ъ немесе әріп бір ұқсас белгімен ажыратылады: Ц - Щ, Л- М;
б) әріптің графикалық бейнесінің бұрмалануы: көрнекілік жазылу: C-Э, Э-Е,
әріп белгісінің тасталуы, әріптер қосылғанда бірдей белгілер ерекшеленеді,
белгінің керек еместігін жазу, белгінің дұрыс емес орналасуы.
Оптикалық дисграфияның вербальді және литералділігі байқалады.
Литералді дисграфия кезінде оқшауланған әріптердің дыбысталуының бұзылысы
белгіленеді. Ал, вербальді дисграфия кезінде бала оқшауланған әріптерді
дұрыс айтады, бірақ сөзді жазуда алмастыру мен бұрмалану бақыланады.
Дисграфияның классификациясының негізделуі, жазу проценсінің анықталу
операциясының қалыптаспау негізінде болады (ЛГПИ А. И. Герцена атындағы
логопедия кафедрасының қызметшісімен ойластырылған). Дисграфияның келесі
түрлері анықталады: артикуляторлы – акустикалық, фонемді танудағы бұзылыс
негізі (бұрмаланған түрі), тілдік анализ бен синтездің бұзылыс негізі,
аграмматикалық және оптикалық дисграфия.
1. Артикуляторлы – акустикалық дисграфия М. Е. Хватцевтің
дисграфиядағы ауызша сөйлеу тілі бұзылысының негізінде көп
ұқсастықты анықтаған.
Бала қалай естісе, солай жазады. Оның негізінде жазудағы естілудің
дұрыс еместігі анықталған, айтылудың дұрыс емес тірегі байқалған.
Айтылудың және айтудың дұрыс емес дыбыс процесіне бағытталса, бала жазуда
өзінің айту кемістігін көрсетеді.
Артикуляторлы – акустикалық дисграфия алмастыруда көрінеді, әріпті
тастау, ауызша сөйлеу тіліндегі дыбыстың тасталуы және алмастыруына
үйлесуі. Дизартрия, ринолалия, дислалия кезіндегі мінездемесінде
бақыланады. Кейде жазуда әріптерді алмастыру қалып қояды, ал ауызша сөйлеу
тілінде түзетіледі. Бұл жағдайда ұсынуға болады, артикуляцияның дұрыстығына
бола алатын ішкі үздіксіз сөйлемнің тірегі бола алмайды. Бірақ дыбыстың
алмасуы және қалып кетуі жазуда ылғи білінбейді. Бұған себепші, сақталған
функцияның есебінің орнын толтыру жағдайына қарай (мысалы, нақты есту
бұрмалануының есебі, фонематикалық функцияның қалыптасу есебі).
2. Фонемді танудағы бұзылыс негізіндегі дисграфия (бұрмаланған
түрі). Дәстүрлі технология негізінде – бұл акустикалық
дисграфия.
Әріпті алмастыруда көрінеді, жақын фонетикалық дыбыспен
сәйкестендіріледі. Ауызша сөйлеу тілінде дыбыстар дұрыс айтылған. Кейде
әріптердің алмасуы, келесі дыбыстарды анықтайды: ызың және үн, сыңғыр және
саңырау, олардың құрамына кіретін аффрикаттар және біріктірілуі (ч — т, ч —
щ, ц — т, ц — с). Бұл түрдегі дисграфия жұмсақ дауыссыз дыбыстың дұрыс емес
жазуында, қатты және жұмсақ дауыссыз дыбыстың бұрмалану бұзылыста
анықталған (хат, жақсы, басқ). Ылғи қателіктің бірі дауысты дыбыстың
екпіндегі алмасуы, мысалы, о — у (бос — бас), е — и (бес— бис).
Дисграфияның түріндегі негізгі бұзылыс түрін танудың бақылауының
сенсорлы алалия және афазия. Күрделі бұзылысында әріптер алмасады,
артикуляторлы және акустикалық дыбысты (л — к, б — в, п — к) білдіреді.
Сонымен қатар дыбыстың айтылуы, әріптердің алмасуымен сәйкестік қалыпты
болады.
Дисграфияның бұл түріндегі механизмі жайында бірыңғай ой пайда болады.
Бұл фонемді тану процесінің қиындығымен біріккен.
Зерттеушілердің ойынша (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович)
көптеген түрі процесті тануда түрлі операцияны қосады.
1. Қабылдау кезінде сөйлеу анализінің естуі орындалады (синтетикалық
дыбыстық бейненің түсіндірмесін ажырату).
2. Акустикалық бейне артикуляторлы шешім ауыстырылады, жан - жақтыланған
анализді қамтамасыз етеді, кинестетикалық қабылдау мен танудың сақталуы.
3. Есту және кинестетикалық бейнені уақытша тежейді шешімді қабылдауда
қажетті.
4. Дыбыс түріне сәйкестенеді, бейнесін таңдау операциясы орындалады.
5. Есту және кинестетикалық бақылау негізінде орындалады және кейіннен
нақты шешім қабылданады.
Жазу процесіндегі бейнесі көрнекі бейнелік әріп анықталады.
Кейбір авторлар (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарев) ойлайды, әріпті
ауыстыру негізі, фонематикалық жақын дыбысты анықтайды, есту қабылдауының
анықтылығы жоқ, есту бұрмалануының дыбысының анықтылығы емес.
Жазуды дұрыс орындауда есту бұрмалануының дыбысы өте әлжуаз, аузыша
сөйлеу тіліне қарағанда. Бір жағынан ол байланысады, ауызша сөйлеу тілінің
ойша қабылдау бірлігінің мағыналық артықшылығы болады. Ауызша сөйлеу
тіліндегі есту бұрмалануының шамалы жетіспеушілігі, орын алса, жетпей
қалудың есебінде орындалуы мүмкін, кинестетикалық бейненің сөйлеу тілі
тәжірибесіндегі моторлы құрылымының бекітілу есебінде. Жазу процесі кезінде
дұрыс түрін таңдау талдау жасауда ажыратылатын барлық акустикалық дыбыстың
белгісі, ойлық – ажыратулық болады.
Басқа жағыннан, бұрмаланбаған дыбыстың жазылу процесі, бейнесін таңдау
негізгі кезектескен әрекетте орындалады, есту бейнесі, қабылдауына қарай.
Нақтылықтың салдарынан есту танымы фонематикалық жақын дыбысты таңдау
немесе түрі қиындайды, осының салдарынан жазуда әріпті алмастыру
орындалады.
Басқа авторлар (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), ақыл – ой дамуы
кешеуілдеген балалардағы жазу бұзылысын зерттеп, әріпті алмастыруды, оның
бейнесін танымауынан бала артикуляторлы дыбыстың белгісіне және оны есту
белгісінде қолданбайтындығынан деп байланыстырады.
Осы зерттеуге Р. Беккер және А. Коссов қарама – қарсы әріпті алмастыру
негізінің механизмін, фонематикалық талдаудың қиындығы деп ойлаған. Осы
зерттеу көрсеткендей, дисграфиясы бар балалар жазу кезінде кинестетикалық
қабылдауды жеткіліксіз қолданады. Есту диктанты кезінде сөйлеу аз
көмектеседі, сонымен қатар өзіндік жазуда да. Сөйлеуді ескеру (Л. К.
Назарова әдісі) қателіктің санына әсер етпейді, яғни кеңеюіне әкелмейді.
Сонымен қатар, сөйлеуді ескеру дисграфиясы жоқ балалардағы жазу кезінде
қателік көбейеді, жазуда 8 – 9 рет.
Кейбір ғалымдар фонематикалық жетіспеушіліктегі жазуда әріпті қалдырып
кетуді, бейнесін қабылдай алмаумен, бейнесін таңтауда бұзылыс операциясымен
байланыстырады (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спиров).
Жазуды дұрыс орындау үшін функционалды деңгейді ажырату және бейнені
таңдау операциясының процесі жеткілікті: қандай да бір бұзылыстыі буыны
(есту, кинестетикалық анализ, бейнені таңдау операицясы, есту және
нақтыланған кинестетикасы) бейнені таңдау процесінде мақсатты қиындайды,
жазуда әріптің алмасуы байқалады. Сондықтан бейнені тану операциясының
бұзылысын ескерсек, дисграфияның келесі түрінің формасын анықтауға болады:
акустикалық, кинестетикалық фонематикалық.
3. Тілдік анализ бен синтездің бұзылыс негізіндегі дисграфия.
Оның негізінде түрлі формадағы тілдік анализ бен синтездің
бұзылысы жатады: сөйлемді сөзге бөлу, сөздік және
фонематикалық анализ бен синтезі. Тілдік анализ бен синтездің
дамымауы жазуда сөйлемнің және сөздік құрылымның бұрмалануымен
айқындалады. Осының арқасында дисграфияның бұл түріндегі
дыбыстық - әріптік құрылымның сөздік ерекшелігі бұрмаланады.
Келесі қателіктер өте жиі: дауыссыздың қалып кетуі (диктант — дикат,
мектеп— ктеп); дауыстыны тастау (ит — т, бас — бс); әріпті ауыстыру
(терек — ректе, терезе — ерезет); әріпті қосу (көтерді — көтереді);
буынды қосу, тастау, ауыстыру (бөлме — бөл, стакан — ката).
Дисграфияның бұл түрінде сөйлемдегі сөздері бөлу бұзылысы бірге
жазылумен көрінеді, соның ішінде қосымша, шылау және т.б (жаңбыр жауды—
жаңбжауд, үй ішінде — үйде); бөлек жазылатын сөз (ақ терек үй жаңында —
ақерек үймаңында); түбір мен қосымшаның бөлек жазылуы (қапанық — қап
танық).
Жазу бұзылысы фонематикалық анализ бен синтездің қалыптаспау әсерінен
кең ауқымдағы жұмыстардан Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Д. И. Орлова, Г. В.
Чиркинада көрінеді.
4. Аграмматикалық дисграфия (Р. Е. Левина, И. К. Колпова, Р. И.
Лалаева, С. Б. Яковлева жұмыстарында айтылған). Бұл
грамматикалық сөйлеу қатарының дамымауымен байланысты:
морфологиялық, синтаксистік жалпылама. Дисграфияның бұл түрі
сөздің деңгейінде, сөз тіркесінде, сөйлем және мәтінде және
симптоматикалық – бңрңктңрңлген – лексикалық – грамматикалық
құрылымның бөліктік кеңейтілімінің бұзылысы, яғни дизартриясы,
алалиясы бар ақыл – есі кем балаларда бақыланып отырады.
Балаларда жазбаша сөйлеу тілімен байланысты тілдік және логикалық
өзара байланыста сөйлемнің қойылуы қиындайды. Сөйлемнің бірізділігі ылғи
болатын жайыттың бірізділігі мен мағыналық және грамматикалық өзара
байланысының жеке сөйлемдері бұзылады.
Сөйлем деңгейінің аграмматизмі жазуда морфологиялық құрылымның сөздік
бұрмалануы, қосымшаның алмасуы (лақтар — лақтарды); септік жалғауының
өзгеруі (көптеген ағаштар); сөйлем құрылымының бұзылысы (стол астында —
стол асты); септік есімдігінің өзгеруі (оның жаңында — оның маңында);
зат есімнің көпшеленуі (бала жүгір); байланыстың бұзылысы (ақ үй);
сонымен қатар синтаксистік сөйлемнің бұзылысы, күрделі сөйлем құрылымының
қиындығы, сөйлем мүшесінің қалып кетуі, сөйлемдегі сөздің бірізділік
бұзылысы байқалады.
5. Оптикалық дисграфия көрнекі гнозис, анализ және синтез,
кеңістікті бағдарлау және жазуда әріпті алмастыру мен
бұрмаланудың дамымауымен байланысты.
Көбіне графикалық жазба әріпінің ұқсастығы алмасады: бірдей белгіден
тұратын, бірақ кеңістікте түрліше орналасқан.
Литералды дисграфия кезінде оқшауланған әріптің танылу және айтылу
бұзылысы бақыланады. Ал, вербальды дисграфия кезінде әріптер дұрыс
айтылады, бірақ сөзді жазуда бұрмалану бақыланады, оптикалық мінездеме
әріпті алмастырады. Оптикалық дисграфияға көрнекі жазу жатады, кейде
солақайларда бақыланады, сонымен қатар мидың органикалық зақымдануында
байқалады.
Қазіргі психологиялық және психолингвистикалық түсуіну процесі жазуда
расталады, яғни сөйлеудің күрделі формасындағы әрекет, түрлі деңгейдегі
операциялар санын қосады: сематикалық, тілдік, сенсомоторлық. Осы
белгіленген дисграфияның байланысымен бұзылыстың анализаторлы деңгейінің
негізі қазіргі таңда нақты тұрақталмаған.
Жазбаша сөйлеу тілі бұзылысының этиологиясы.
Дисграфияның сипаттамасы жазбаша процесінің қайталама қатесінің
тұрақты белгіленуін келесідей топтауға болады: әріпті бұрмалау және
алмастыру; сөздің дыбыстық – буындық құрылымының бұрмалануы; сөйлемдегі
бөлек сөздердің бөлек жазылуының бірге бұзылысы; жазудағы аграмматизм.
Дисграфия сөйлеу тілінің сипаттамасының болмауымен қадағаланады
(неврологиялық бұзылыс, танымдық қабілеттің бұзылысы, қабылдау, ес, зейін,
психикалық бұзылыс). Сөйлеуі жоқ сипат анықталады, егер дисграфия
анықталса, жазу бұзылысымен қоса жүйелік – психикалық және сөйлеу тілі
бұзылысы (алалия, дизартрия, сөйлеу тілі бұзылысы бар ақыл – ой
кешеуілдеген балалар және т.б) байланысты сипаттаманы қоспайды.
Сонымен қатар дисграфия қалыпты интеллектісі бар балалар жеке
қалыптасуында түрлі бұзылысты қосуы мүмкін, танымдық қабілеттің бұзылысы,
психикалық тұрақсыздықпен (қабылдау, ес, зейін, психикалық бұзылыс)
анықталады.
1 сурет. ЛГПИ А. И. Герцена атындағы логопедия кафедрасының қызметшісімен
ойластырылған дисграфия түрлері.
1. 2 Жазу процесінің психофизиологиялық негізі
Жазу өз алдында сөйлеу әрекетінің күрделі формасы, көп қырлы процесс.
Одан көптеген түрлі анализаторлар қатысады: есту – сөйлеу, сөйлеу қимылы,
көрнекі, жалпы қимылдық. Олардың арасында жазудың тығыз және байланыстың
нақтылық процесі шартталады. Бұл процестің құрылымы дағдыны игерудің
кезеңдерінен, тапсырма мен жазудан анықталады. Жазу ауызша сөйлеу тілімен
тығыз байланысты және дамудың жоғары деңгейінің негізінде орындалады.
Үлкен адамның жазу процесі қалыптасқан және бала жазуынан осы
дағдыны игерумен ерекшеленеді. Сонымен үлкеннің жазуында мақсат
әрекеттенеді, негізгі мақсатты ойы мен оның құрылымын жеткізу болып
табылады. Үлкен адамның жазу процесі оның мақсаттылығымен, байланыстығымен,
құрылымдық процесін білдіреді. Сөздің графикалық бейнесінің айтылуы жеке
белгі бойынша емес, біркелкі бүтін ретінде болмақ. Сөз біркелкі моторлы
шартпен айтылады. Жазу процесі мақсатталған және екі нақтыланған жобамен
орындалады: кинестетикалық және көрнекі.
Психологияда жақсы біледі, жазу процесі – бәрі бір, ол айтылу бойынша
болама, әлде еркін тақырыптағы шығарма немесе мәтіннен көшіріп жазума,
сондада психологиялық шарттың жеңілі болмасы анық.
Қалай болсада психологиялық механизм процесі әр түрлі болғанымен, әр
қайсысының еске аларлық сәті, көптеген белгінің құрамын өзінің жазуына
қосады.
Жазу әрдайым анықталған, тапсырмалардан басталады немесе жазуда пайда
болады, не болмаса оған ұсынылады. Егер қатысушы айтылған сөзді және оны
жазатын болса, бұл ой, мәтінді тыңдауға, осы мәтінде нақты қатесіз жазу
болады. Егер бала еркін шығарма немесе хат жазу керек болса, ойдың алғашқы
құрылымының анықталуын шектейді, яғни кейіннен ол қалыптасады, олардан
сөздер белгіленеді, жазуда алғаш рет қолданатын. Дағдыны алғашқы дамуының
ойы қысқа жазылған сөздің сәйкестігі және тапсырманы орындаудың жалпылама
ойлауы күңгірлеу – сөз немесе ойдың жалпылама жазылуы. Дағдының
кешеуілдеген кезеңінің дамуында тапсырманы орындау шығарма жазудың мазмұны
– ойдың мақсаттылығында қалыптасады: үздік операция, айтылғандай жазылатын
сөздің грамматикалық құрылымы немесе сөзді жазудағы кездейсоқ талдау
араласуы елеңсіз өтеді.
Негізгі тапсырманың шарты – ойды қалыптастыруды немесе сөзді жазуда –
есте сақтау, басқа себептердің кеңістігінен өзгеше бөлек болуы қажет.
Жазушы сөзді жазуда реттілікті сақтау қажет, ылғи бағдарланған, қайда
болғанына қарай, оны жазудан бұрын жазғаны жөн. Әрбір жазудағы үзіліс
бірізділікті бұзады және әрбір үзіліс ойлаудың бұзылысына әкелер еді. Ойға
кездейсоқ сәттер араласса, жазудағы немесе белгіні ойда жоқта қатысушы
жазар еді, ондағы сөздің соңын қоятын немесе ол жазылған сөзді қайта жазар
еді, буын және әріп. Бұл жағдайда ұмытшақ болады, ойдың нақты қабілеті және
керекті бірізділіктегі сөз жойылады.
Мұның бәрі ой сөзінің құрылуындағы айналған бұрмалану, оны сақтау
ғана емес, бірақ ішкі сөйлеу тіліне ары қарай көмек беруін құрудың алдында
сақталып реттелуі керектігі айтылады. Бұл жазылуы тиіс міндетті түрде
қалыптасқан жай тежелген болуы керек – алға жылжитын және алдын ала
жазылған сол немесе басқа сөздің немесе дыбыстың, ылғи қайталануы жазылған
сөздің немесе дыбыстың, оның персеверациясы деп түсіндіріледі.
Арнайы операцияның алғашқысы, жазылу процесінің өзіндік құрамына
кіруі, сөздің дыбыстық құрамына талдау болады, яғни жазуға жатады. Дыбысты
естуде, айтуда жазудағы адамның ойлау танымы мен қабылдауы есту түсінігі
бойынша белгілену – алдымен керекті сөзден басталады, кейіннен кезекпен
орындалады. Бұл тапсырма әлдеқайда оңай емес. Тек қана мына сөздерде,
реттен тұратын ашық буындардан тұратын, айтылуында жетерліктей алшақ
(мысалы, Ма – ша немесе ба – ла -лар), белгіленген дыбыстардың кезектілігі
салыстырмалы түрде жеңіл. Сөздерде, жабық буындар, көптеген сөз деңгейінде,
құрамына дауыссыздардың түйісуі кіреді, екпінсіз дауыстылардың қатары, осы
белгіленген қажетті кезектетілген дыбыстардың қатары қиындатылған тапсырма
болып отыр. Бұл жағдай қиындайды, егер бала керекті сөзді бірнеше рет
қайталағанда, оны жеке буындарға бөлмей, бірақ оны бір бүтін ретінде
жаһанданған ретінде қолданса. Сол кезде- жиі кездеспейтін жайт – екпінсіз
дауыстылар түсіп қалуы, қатты естілетін буын басына және жай естілетін буын
тіпті қалып кету байқалады. Кейде буындар қайта қойылады, жазуда әрине
болады, кемшіліктері пайда болады, ауызша сөйлеу тілінің бірінші
кезеңіндегі дамуында байқалады, яғни психологияда ол антиципация деп
аталады. Мысалы: ертезе немесе тезере терезе орнына; элизия (тастап
кету, түсу) мысалы: сіңз сәбіз орнына; айан айран орнына; персеверация
(жеке дыбыстың қайталануы); контаминация (екі күрделі буынның байланысуы,
нәтижесінде әр буынның белгі құрамы болады) және қайта қою.
Дыбыстардың кезектілігінің белгіленуі, құрастырылған сөздер, сөйлеу
дағдысының бірінші шарты болады, әйтпесе оны сөйлем мүшелеріне айналдыру.
Екінші шарт, біріншімен тығыз байланысты, дыбысты нақтылау, естілетін
дыбыстың тазалығы, жалпы сөйлеу дыбысының көрінісі.
Бұл тапсырма ойлағандай емес, қиынырақ.
Бұл жағдай тек, сөз есептелген және белгінің естілу сарынынан тұрса
(мысалы сөзде орын алады Ма-ша немесе шар - лар), қойылған әріптерде
қиындықсыз болады. Негізгі үлкен қиындықты мына жағдай алады, егер дауыссыз
дыбыс жіңішке, ал буын жуандаса, мысалы дауыссыз дыбыстар өзгеше естіледі
(то, та, те, ти) осы естілген дыбыстардан бір және фонемді т қабылдау
керек. Осыған орай жақынға күрделену кездеседі, тек бір жағдай өзгергенде
(мысалы сыңғырлар) бір дыбысты басқа етеді (мысалы, д - т, з - с)
сондықтан бала өзіне керекті, жақын естілуден ажырату қажет.
Осының бәрін бала қабылдайды, бірақ осы тапсырмадағы жеңілдің, яғни
алапан орнына балапан бұл жерде күрделі қатенің қалып қойғандығы
айтылады.
Ең негізгі қиындықтар тапсырманы орындаудағы дауыссыз және оның жеке
белгілерінің бөліп қарастыру бұрмаланудың түйісуімен байланысты, күрделі
дыбыстық топтамаға қосылады. Педагогтар біледі, бұл тапсырманы орындауға
біраз жұмысты қажет етеді, қатысушылар бірнеше ай үйренеді, қиындықпен жеке
дыбыстарды бөледі, яғни бсп (баспана), қйқ (қайық), сқы (қасқыр) т.с.с.
Сонда да бұл жұмыс дыбыстың анализ бен дыбысты жазудағы екінші шартты
ұғыну болып келеді, себебі бұл түсініктер, кездейсоқ дыбыстың жалпылама
дыбыстан бөлінуі, сөз құрайтын және заттың жазбаның құралы болуы мүмкін.
Сөздің дыбыстық анализі, жазбаша процестің жеке дыбысталуының және
дыбысқа ауысуының бірінші қажетті буынның белгіленуі болып табылады.
Жазу дағдысының алғашқы даму кезеңі толықтай сезінуден өтеді, келесі
кезеңде олар сезінбейді және жылдамдатылған түрде орындалады.
Дыбыстық анализде, жазу процесіне қажетті, ылғи екінші кезең
орындалады: түсінікті белгілеу немесе олардың графикалық сызбаларының
көрнекілігі аударылған болады. Әрбір түсінік әріпке қарай аударылады, яғни
ары қарай жазылуы тиіс. Егер алдын ала дыбыстық анализ толықтай жасалынса,
сөйлеу дыбысындағы әріп жазбаша айтарлықтай қиындық туғызбайды. Жазуға
үйрету көрсеткендей, буын дағдысы оңай қабылданады, тек кездейсоқ
жағдайларға қарағанда мұғалім арнайы жұмыстарды оған арнайды. Әріптерде
кездесетін аралас кескіндер жиі және тағы бір кемістік, атақты зеркального
письма атты әдебиетті көрсеткендей, керекті кескінді есте сақтау,
психологияда күрделі емес болады, бірақ сондада қиындықтың жағдайы, керекті
әріпті есте сақтау және оның графикалық кескінін бейнелейді.
Білікті ұстаздар біледі, бірінші сынып оқушылары жиі жазбаша Е-ні З
немесе Б-ны Д-мен алмастырады, ш – т немесе и – п жазады, осы әріптерді
айыруға қиналады, ұқсас түслерді ажырата алмай қиналады: бала қай жақтан
жазу керектігін білмейді, жазуды оң жақты сол жақтан жазып, келесі бағытта
жазады, кейде толық буындарды. Ережеге сәйкес, осы қиындықтар жеңіл
орындалады және білітілікті үйренуде заттың қиындықты құрамайды. Әріптің
кезектілігі мен әріпті тастап кету қиындығының есте қалуы балааларда жиі
кездеседі, жазуды үйренуде, оның қиындығының әріптік тұсының ұстап қалуы
және дыбыстың есте қалудың қиындығының сөздік белгінің кезектілігі жазуға
сәйкес.
Жазудың үшінші, соңғы сәтіндегі процесте бастауыштың жазудағы
оптикалық дыбыс - әріп – керекті графикалық кескінге ауысуы. Е. В.
Гурьянованың зерттеуі көрсетеді, бұл соңғы кезең, жазу процесінің құрамына
қосылу, ол өзгеріссіз қалады, ол бірдей құрылымға ұқсамайтындығын
көрсетеді, жазу тілді үйренудің түрлі дәрежесін көрсетеді.
Егер, біз жоғарыда көргендей, бірінші кезеңдегі қимыл дағдысының
дамуы, әрбір керекті әріпті жазады (әрбір әріптің белгісі) арнайы заттың
қимылды тану, бірақ жеке белгінің кезектілігін және адамды бағындырады,
жазуды жақсы меңгерген, дағдыланған дыбысталудың мақсатталған қосылуын жаза
бастайды.
Барлық мазмұндама көрсеткендей, жазу процесі ішіндегі жеңілі
идеомоторлы акт болып табылады, оны қаншалықты жиі елестеткенімен, оның
құрамына көптеген психикалық процесстер, көрнекі аймаққа, сонымен қатар
қимыл аймағы жазу процесін орындаудағы ойындық рөлден қосылады.
Өзіміз көргендей, психологиялық мазмұнның жазу процесі психологияда
жетерліктей жақсы таныс, бірақ жазудағы психологиялық біріктірілген ойындық
рөлде жақсы деп айтуға келмейді, сонымен сондағы жағдай, қатысушылар барлық
шарттардағы жетістіктің бәрін орындап, жазудың дұрыстығын қамтамасыз етеді.
Осы екі сұрақ өте маңызды.
Басқа бір жағынан, түрлі кезеңдегі жазу процесінің даму дағдысы
біркелкі құрылмайды, әрбір буын біркелкі ойындық рөлдің және
психофизологиялық механизмнің түрлі көмектерімен орындалады. Осы
механизмдерді анықтауда олардың жазудағы рөлін анықтап, арнайы тапсырмаға
сәйкестендіріледі.
Екінші жағынан, осы әдістің көмегімен, дыбысты сөйлеу тілінен бөліп
алу айтарлықтай жемісті, оның нақты түрі, керекті әріптің кезектілігін есте
сақтауын және тағы басқадай түсінуі алыста. Кезектіліктен
психофизиологиялық механизм жазудың бір жақты жеке процесін көмекпен
анықтайды, әлі мұқият зерттеуді қажет етеді.
Мағыналық бір сұрақ: осы қойылған сұраққа қандай жолмен жауап алуға
болады?
Бұл тапсырма органикалық деңгейдің субъектитвті психологиялық
анализдің көмегімен орындалады: жеке буынның жазудағы біркелкі емес ұғынуы
күрделі деңгейде қажеттілікті қиындатады, кейіннен білікті бақылаушы қалай
биік жетістікке жеткендігі, қандай көмектер мен әдістердің нәтижелігін
бәрін айта алмайды.
Жағдайға сәйкес балалардағы жазуды зерттеуді анализдеу жолы әліге
жабық күйде қалуда. Арнайы зерттеудің қажеттілік жолын көрсетеді.
Бірінші жолдың қажетті анализі жазу дағдысының даму кезеңдерін және
оны үйренудің және салыстырудың түрлі тәсілдері, түрлі шарттардағы жазу
процесінде өтеді. Осы мақсатқа орай дыбысты уақытында тану, өзіне қосымша
қабылдау болып отыр. Нәтижені қарастыру, әрбір әдістен керек көмекті алады,
баладағы қиындықты түрлі жолдармен оқыту, оған бай мәліметтерді анализдеу
немесе психикалық процесстердің жолында жазу дағдысын қалыптастыру болады.
Осы жолдағы барлық жетістіктерге қарағанда, ол жеке және толықтай
болып табылмайды. Басқа жағынан қарағанда психологиялық процесс кезінде
жазу процесімен қалыпты байланысады, педагогикалық эксперименттің шарттарын
белгілеу оның ылғи болуында.
Түрлі әдістерді іздестіру қажет болады, жазу кезіндегі жекеленген
көмектері белгіленбеген, ал оның рөлі оқшаулануды үйренеді. Осы әдістердің
бірі бас миының бұзылысы бар балалардың бұзылысында болуы жазу анализін
бейнелейді.
Бұл жол, қазіргі кезде неврология мен нейрохирургияның арнайы
түсініктердің арқасында жетістікке жеткен.
Қазіргі дамыған ғылымда мидың қабілетін орната алады, бас миының әрбір
аймағы өзінің ерекше құрылымын және оның арнайы функцияларымен байланысты.
Адамның сол жақ бас миының зақымдануы жетекші болады: аппаратты салу оң
қолмен байланысты, ойлау процесімен қалыпты сөйлеу тілін қалыптастырады. Оң
жақ жарты шар мінездің қалыптасуын сөйлеу тілі қатынасын тұрақтандырады.
Солақайларда, керісінше, оң жақ жарты шар жетекші, ал сол – бағынушы
болады.
Ми қыртысының түрлі бөліктері біркелкі емес функцияны құрайды. Шүйде
аймағындағы ми өз алдына құрайды, анатомиялық және клиникалық зерттеуді
көрсетеді, орталық аппараттың көрінісі, осы аймақтың аяғында талшық, өз
алдында көрнекі тітіркенуді, сондай бейне, олар орталық көрнекі қабылдау
болып табылады. Басқа бөліктердегіге қарағанда көрнекі әсерін қалдырады, И.
П. Павлов бойынша көрнекі анализ бен синтез аппаратын құрайды.
Самай бөлігіндегі сол жақ жарты шарында орталық есту сезімімен есту
анализінің аппараты болып табылады.
Аяғында, бас миының алдыңғы бөлігіне байланысты, уақытына қарай
қимылдың ұйымдастырылуына, қимылдың дағдысын есте сақтауын және
мақсатталған қимылдың күрделі ұйымдастырылуында болады.
Осы барлық бас ми қыртысымен байланысқан жұмыста күрделі психологиялық
процесті, соның ішінде сөйлеу тілі, жазбаша, оқу дағдылары қалыптасады. Осы
күрделі жүйе орталық миында ми қыртысының аймағы ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz