Жазбаша сөйлеу тілі бұзылысының этиологиясы

Жұмыс түрі: Дипломдық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 57 бет
Таңдаулыға:

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ

ӘЛ - ФАРАБИ АТЫНДАҒЫ ҚАЗАҚ ҰЛТТЫҚ УНИВЕРСИТЕТІ

ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС

Кіші мектеп жасындағы оқушылардың жазбаша тілін түзету жолдары

Алматы - 2013

МАЗМҰНЫ

КІРІСПЕ

1 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ ЖАЗБАША СӨЙЛЕУ ТІЛІН ТҮЗЕТУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗІ

1. 1 Жазбаша сөйлеу тілі бұзылысының мінездемесі мен классификациясы

1. 2 Жазу процесінің психофизиологиялық негізі

1. 3 Кіші мектеп жасындағы оқушылардың сөйлеу бұзылысы

2 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ ЖАЗБАША СӨЙЛЕУ ТІЛІН ТҮЗЕТУДІҢ ТӘЖІРИБЕ-ЭКСПЕРИМЕНТТІК ЖҰМЫСТАРЫ

2. 1 Кіші мектеп жасындағы оқушылардың жазбаша

сөйлеу тілі дамуының дағдыларын зерттеу күйі

2. 2 Жазбаша сөйлеу тілі бұзылысын логопедиялық-түзету жұмысы

2. 3 Эксперименттің қорытындысы және оқытылудың талдауы

ҚОРЫТЫНДЫ

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ

ҚОСЫМША

КІРІСПЕ

Соңғы жылдары оқу дағдысын меңгеруде қиналатын балалар саны күрт өсуде. Бүгінгі таңда адам бойындағы кемістік мәселесі маңызды орынды қамти отырып, оның орнын еселеп толықтыру жайындағы мақсатты-ой басты орын алады. Осыған байланысты Қазақстан Республикасында бойында қандай да бір кемістігі бар балаларды арнайы мекемеде оқытып, тәрбиелеу қарастырылған. Сонымен әртүрлі кемістік түрлерін зерттейтін ғылымның өз салалары бар. Cөйлеу тілінде ауытқуы бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу жайындағы білімді анықтауда логопедия оның негізгі іргетасы болып саналады.

Дисграфия (жазудың бұзылысы) басқа бұзылыстардың ішінде едәуір орын алады, мектепте оқитындарда кездеседі. Ол оқушылардың бастапқы сауаттылық білімін түсінуінің маңызды кедергісі, ал тереңнен - өз тілінің грамматикасын түсіну болып табылады.

Кейбір ұстаздар дисграфиялық қателерді елеусіз, оқушылардың жеке қасиеттеріне байланысты: ұстаздың түсіндіргенін дұрыс тыңдамағаннан, жазу кезінде ұқыпсыздықтан, жұмысқа салақтықпен қарағаннан болады деп түсіндірген. Шындығына келсек, мұндай негіздегі қателіктің маңызды себебі: фонетико-фонематикалық және лексико-грамматикалық тілдің қалыптасуынан. Сонымен, дауысты және дауыссыз әріптерді тастап кету - «мктеп», «метеп» мектеп орнына, әріптерді ауыстыру «ікм» кім? орнына, дауысты дыбысты тастап кету «блалар», «балалр» балалар орнына, артық дыбыстардың және әріптің болуы - «машинам», «машаина» машина орнына, «мотоцикил», «мотоцикли» мотоцикл орнына, дыбысты немесе әріпті жазбай кету - «о» ол орнына, «қзыл» қызыл орнына және тағы басқа фонематикалық қабылдау мен сөздік талдау және синтездеудің қалыптасуымен себепті.

Фонематикалық естудің қалыптаспауы, қатысушы өз тілінің фонемін ажырай алмауына әкеліп соғады. Бұл жазылу әріптерді араласумен және алмастырумен көрінеді, мысалы: «гірпі» кірпі орнына, «бага» бақа орнына, «шұлу» сұлу орнына, «күл» гүл орнына және тағы басқа, бірақ грамматикалық ережелерді жазуды дұрыс қолдануда дұрыстығын тексеру. Сонымен кейбір оқушылар дауысты екпінді сезінеді және екпінсіз және тексерілу сөзін анықтауда қиналады, алғашқы сөздің дауыссызын анықтауда қателік жібереді. Тексеру сөзін дұрыс таңдағанда, бала қателік жібереді: «столпы» столбының орнына, «гөйлек» көйлек орнына. Ережені білу оларға көмектеспейді. Көмекші сөзді жазуда, қосымша мен жұрнақта көп қате жібереді.

Аграматизмді орындауда лексико-грамматикалық даму бөлігінің сөйлеуі әкеледі. Бұл жазбашада байланыстың және сөйлеу тілінің түрлі бөліктерінің түрінде бағытталып көрініс береді. Қатысушылар сын есімді зат есіммен, сан есімді және септелген зат есімнің сан есіммен байланыстыра алмайды, мысалы: мен қызыл көйлек жоқ, бестен ақ сағырауқұлақ; септік жалғауларын дұрыс жазбайды зат есім мен етістік + зат есім сөз тіркестерімен, мысалы: себептен барды, шаңғы сырғанады. Балалар аяқталған сөйлемнің интонациясын және аяқталған мағынасын түсінбейді, сондықтан сөйлемнің аяқталу шекарасын жазуда қателеседі, сөйлем аяғындағы нүктені және бас әріппен жазылудың басында қателеседі.

Сөздердің сөздігінің таяздығы, жай сөйлемнің мағынасын түсіндіре алмайды, мағыналық байланыстарды ұғыну, қатысушылардың оқыту кезеңінде шығарма және мазмұндама жазуында қиналады.

Логопедтің негізгі тапсырмасы - себепті нақты анықтау, жазылудың бұзылысы, бұл әдістің және коррекциялық жұмыстың жалғастыруы. Ал коррекциялық жұмыс оқыту процесімен тығыз байланысты.

Логопед ұстаздың көмекшісі тіпті, репетитор емес, сөйлеу кемістігі бар балаларды коррекциялау жұмысының негізі, ол грамматикалық ереженің дұрыс қолданылуын және қабылдауын, яғни оқушыларды грамматикалық ережесін түсінуін өткізу бір жағы, ал басқа жағынан оқу материалын бекіту, мұғалім арқылы коррекциялық процесіне байланысты. Мысалы, логопедтің үн және ызың дауыссыз дыбыстардың дифференцияциясы жұмысын жүргізеді, осымен қоса тапсырманы орындау барысында дауыссыз дыбыстың жабық ауызды ортасында қолданады: сөз. Сөздің құрылымдық жұмысы, дауыстының сөзтіркесін түсуінуге мүмкіндік береді. Баланы екпінді дауыстыны естуге үйрету арқылы, логопед «екпінді және екпінсіз дауыстыны» жоққа шығармайды, сондықтан оқушылар екпінсіз дауыстыны сөздің түбірін естуге, еске түсіруге, кейде «сөз құрамы» және «туыс сөздер» тақырыбын қайта қарастыру керек.

Логопед сабақты жоспарлау кезінде балаларды тілдік сезімін орындаудың байланыстар қатысушыларды шартты игеру мақсатты нәтижеленген. Балаларды ескерсек - дисграфиктер бірінші сыныптың өзінде жазудан қалып қояды, грамматикалық ережелерді жазуда қолдануда және игеруде, міндетті түрде ескерту дисграфияны бірінші сыныптан жұмыстарынан бастайды.

Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларда әрқашан дыбыс айтудың бұзылысы, фонематикалық естудің дамымауы, сөздік қор мен грамматикалық қатардың қалыптасуындағы айқын артта қалуы белгіленеді. Бұл балалар өзін қоршаған адамдармен байланысқа өзбетінше түседі, алайда оларда еркін тілдесу қиынырақ. Олар дұрыс дыбыстай алатын дыбыстарының өзі олардың еркін сөйлеу тілінде жеткілікті анық дыбысталмайды.

Өмірбекова Қ. Қ., Өмірбекова С. Ж. сөйлеу тілінде кемістігі бар балалардың - сөйлеу тілін жан-жақты тексеру әдістерін жинап ол әдістерге қолданылатын дидактикалық материалдарды ұсынған. Сөйлеу тілі анықтамасы балалардың жас ерекшеліктері мен сөйлеу тілінің даму деңгейін ескере отырып толтырылады. Осы ерекшкліктерін басшылыққа алып отырып жасалған әртүрлі сөйлеу тілі анықтамсы берілген

Қазіргі заманғы ғылыми механизмнің симптоматикасының, дислекциясының оларды емдеу әдісі, қолдану мен түзету жұмыстары уақыт өте келе қалыптасқан. Жазу мен оқудың бұзылысының тарихи дамуы Ресейдегі С. С Мнухин, Р. А. Ткачев, Р. Е. Левина, М. Е. Хватцев, А. Р. Лурия, О. А. Токарева, В. К. Орфинская, Л. Ф. Спирова, Р. И. Лалаева, Е. Ф. Соботович, А. Н. Корнев, И. Н. Садовникова және тағы басқа есімдерімен тығыз байланысты. Дамудың тарихи кезеңінде жазбаша сөйлеу тілінің бұзылысы медико - психолого - педагогикалық байланыста комплексті жақындау олардың күрделі сөйлеу бұзылыстарының сонымен қатар түрлі жазбаша бұзылыстың сөйлеу аспектісін: медициналық (С. С Мнухин, Р. А. Ткачев, А. Н. Корнев), психофизиологиялық (О. А. Токарева и др. ), психолингвистикалық және психолого - педагогикалық (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Р. И. Лалаева, Е. Ф. Соботович, И. Н. Садовникова), лингвистикалық (В. К. Орфинская) .

Осы бұзылыстардың анықталуы, дистанцировандық белгі мен механизмнің нақты анықтамасы, дислексия мен дисграфиясының айырмашылығы, оқумен жазудың төтенше бұзылысы логопедиялық жұмыстың түзету бұзылысының дизорфографиялық және мектептік бейімделудің жалпы алдын алу мүмкін. Осы сұрақтың негізгі мәселесі мен мағыналығының бейнесі, олардың теориялық және тәжірибелік жетіспеушіліктен зерттеу тақырыбын таңдауға « Кіші мектеп жасындағы оқушылардың жазбаша тілін түзету жолдары » мүмкіндік береді.

Зерттеу мақсаты: Жалпы білім беретін мекемелердегі кіші мектеп жасындағы оқушылардың жазбаша сөйлеу тілінің бұзылыстарын жою жолдарын анықтау және жетілу, түзету-логопедиялық жұмысын теориялық негіздеу.

Зерттеу нысаны: Кіші мектеп жасындағы оқушылардың жазбаша сөйлеу тілі бұзылысы.

Зерттеу пәні: Жалпы білім беретін мекемедегі кіші мектеп жасындағы оқушылардың жазбаша сөйлеу тілін түзету жолдары

Зерттеу болжамы: егер дисграфияны түзету барысында жұмыста көрсетілген ана тілі бағдарламаға сәйкес логопедиялық тапсырмалардың және жаттығулардың комплексін қолдансақ, жазбаша сөйлеу тілінің бұзылыстарын түзету жұмыстары нәтижелі деп ұғынуға болады.

Зерттеудің пәні, мақсаты және мәселесіне сәйкес келесі міндеттер қарастырылды:

Түзету жұмысы бойынша жазбаша сөйлеу тілінің зерттелуіне теориялық талдау жүргізу, кіші мектеп жасындағы балалардың дисграфиясын ескеру.
Кіші мектеп жасындағы балалардың көру функциясы мен психомоторлық дамуының деңгейін анықтау.
Кіші мектеп жасындағы балалардың графо - моторлық дамуының дағдысына эмпирикалық зерттеу жүргізу.
Кіші мектеп жасындағы балалардың жазбаша сөйлеу тілін дамытуында графо - моторлық дағдыларын түзету жұмысында белсенді қолдану ерекшеліктерін үйрену.

Зерттеудің әдіснамалық негізіне:

біріншілік және екіншілік жүйенің байланысының ілімі (И. П. Павлов) ;
түрлі жағдайлардағы балаларда туа біткен алексия мен аграфия кездесуі туралы теориясы (С. С. Мнухин) ;
психикалық функцияның динамикалық локализациясы туралы ілімі (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. Р. Лурия) ;
сөйлеу іс-әрекетінің күрделі құрылымы туралы ілімі ( А. Р. Лурия, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев) ;
ақыл-ойы артта қалған балалардың дисграфиясы мен дислексиясын жоюдың түрлі әдістемелік жұмыстары ( Р. Е. Левина, М. Е. Хватцев, Р. И. Лалаева) ;

бұзылыстың күрделі құрылымындағы, баланың организмінің компенсаторлық мүмкіндіктерін оның маңызды және жақын даму аймағының әлеуметтік және биологиялық өзара әрекеттестігінің динамикасы туралы Л. С. Выготскийдің ілімі.

Зерттеу кезінде қолданылған әдістер:

ғылыми әдебиеттерді талдау;
әңгіме, бақылау;
эксперимент, сұрау;
көрнекі - түсіндірмелі әдістері;
гностикалық;
оқулықпен жұмыс;
баланың жұмысын зерттеу;
тәжірибелік-заттық оқыту.

Зерттеудің теориялық негізі кіші мектеп жасындағы балалардың жалпы графо-моторлық дағдыларын тексеру жұмысының технологиясы мен қалыптасу жүйесін өндеунде.

Зерттеудің тәжірибелік негізі жалпы білім беретін мекемелердегі кіші мектеп жасындағы балаларға біздің зерттеу кезінде ойластырылған технология, жалпы графо-моторлық дағдының қалыптасу жүйесі - реабилитационды толықтыруында қолдануға болады

Зерттеудің эксперименттік базасы: Тараз қаласындағы № 18 жалпы білім беретін орта мектеп

Зерттеу кезеңдері: Ғылыми-теориялық іс-әрекет үш кезеңнен орындалды (2011 - 2013 жж) .

Бірінші, дайындық кезеңде (2011 - 2012 жж) арнайы білімнің теориялық және тәжірибелік мәселелері қарастырылды, жалпы білім беретін мекемедегі кіші мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тілін зерттеудің жеке және жүйелік жұмысы, кейінгі зерттеудің бағдарламасы анықталды.

Екінші негізгі кезеңде (2012 - 2013 жж) Алматы қаласындағы № 18 жалпы білім беретін орта мектептің базасында жоспарланған тәжірибе- эксперименталды жұмыс жүргізілген, зерттеу пәні, нысаны, тапсырмалары анықталып, нақтыланған. Кіші мектеп жасындағы балалардың жазбаша сөйлеу тілі бұзылысын түзету-диагностикалық әдістері арқылы өңдеу және зерттеу мәселесі бойынша мәліметтер жинақталды.

Үшінші, қорытынды кезеңде (2013 ж) тәжірибелік-эксперименттік жұмыс барысында алынған мәліметті өңдеу орындалды, сонын ішінде компьютерлік технологияны және статистикалық әдісті қолдану, кіші мектеп жасындағы балалардың жазбаша сөйлеу тілін жоюдың түзету-динамикалық әдісін және алынған мәліметтер жүзеге асырылды.

Дипломдық жұмыстың көлемі мен құрылымы: жұмыс кіріспеден, екі тараудан, қорытындыдан, пайдаланылған әдебиттер тізімінен, қосымшадан, кестелер, диаграммалар мен көрнекіліктерден тұрады.

1 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ ЖАЗБАША СӨЙЛЕУ ТІЛІН ТҮЗЕТУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗІ

1. 1 Жазбаша сөйлеу тілі бұзылысының мінездемесі мен классификациясы

Қазіргі уақытта кіші мектеп жасындағы балалардың оқу және жазбаша бұзылысы (дислексия және дисграфия) өзекті мәселелердің бірі болып отыр. Оқу мен жазудың бұзылысы оқу процесіне баланың мектепке бейімделуіне, оның жеке тұлға ретінде қалыптасуы мен психикалық даму мінездемесіне кері ықпалын тигізеді.

Оқу мен жазу бұзылысының дамуы ресейлік ғалымдар С. С. Мнухина, Р. А. Ткачева, Р. Е. Левина, М. Е. Хватцева, А. Р. Лурия, О. А. Токарева, В. К. Орфинска, Л. Ф. Спирова, Р. И. Лалаева, Е. Ф. Собатович, А. Н. Корнев, И. Н. Садовникова және тағы басқалар. Ал Қазақстанда бұл мәселелер жөнінде Адилова М. Ш., Мовкебаева 3. Г., Коржова Г. М., Сулейменова Р. А., Намазбаева Ж. И. айналысқан.

Жазудың түрлі бұзылысы дисграфия деген атауға ие. Бұл үлкендер мен балаларда кездеседі. Үлкен жастағыларда жазу дағдысы бас ми ауруларының, ми қыртысы аймағының бұзылысы нәтижесінде тасымалданады. Мұндай дағдының өзгерісі, әсіресе жазбаша сөйлеу тілі афазия кезінде бақыланады. Балалардағы дисграфия - жазбаша сөйлеу тілінің дағдыларын игерудің ерекше қиындығы, ауызша сөйлеу тілінің дислалия, дизартрия, алалия, кереңдіктің арқасында дамуымен көрінеді, бірақ өз бетінше пайда болмайды. Балаларда дисграфиялық бұзылысы түрліше: жеке жазуда қиындық пен жалпылама дағдысын игере алмауымен көрінеді.

Дисграфия өз алдында шартты - рефлекторлық байланыстың сайланған аумақ мамандануының ерекше формасын, жазудың физиологиялық дағды механизмінің бірін қалыптастырады.

Жазудың бұзылысын сөйлеу әрекетінің патологиясының жеке мінездемесі ретінде Kussmaull (1877) және Beckerman (1881) өз жұмыстарында айтқан.

Дисграфияны зерттеуде көптеген мәліметті невропатолог К. М. Монахов (1914) енгізді, дисграфияны жалпы сөйлеу бұзылысымен байланыстырған. Автордың ойынша, дисграфияны сенсорлы афазияның бұзылысы нәтижесінде болатын, тіпті оптикалық - моторлы бейнемен көрініс беретін деп қарастырған.

Балалардағы дисграфияны ресейлік клиницис - невропатологтар Р. А. Ткачев, С. С. Мнухин. Р. А. Ткачев, туылғаннан оқи алмайтын баланы бақылай келе, бала сауаттылықты үйрене келе әріптер мен буынды дұрыс айтады, бірақ оларды есте сақтау мүмкін еместігін атап көрсеткен. Жеке буындар, ылғи соңында, балалар есте сақтап оларға ойша басын қосып жібереді. Осылайша, бұрмалану пайда болады. Р. А. Ткачев бұны көрнекі және есту бейнесіндегі әріптің байланысының интеллектісінде деп түсіндіреді. Бұл байланыс қиындықпен және берік болмай пайда болады. Көрсетілген бұзылыстар тұқымқуалау факторының әсерінен қалыптасады. С. С. Мнухин «Туа біткен алексия мен аграфия» жұмысында нұсқайды, балалардың оқу және жазу қиындықтары өз алдына түрлі жағдайларда кездесетін және оқу құралы функциясының дамымау әсерінен болатын тұрақты түрі.

Уақыт өте келе балалардағы дисграфияны оқшауланған бұзылыс ретінде көзқарас өзгереді, жаңа бір бағыттағы жолға орын беріп, оны ауызша сөйлеу тілі мен есту кемістігін дисграфиямен байланыстырады. ХХ ғасырдың 30 - жылдарында көптеген педагог - дефектологтар мен психологтардың жұмыстарында балалардағы айтылу кемістігі, дислексия мен дисграфияның нақты өзара байланыстарын анықтаған (Ф. A. Pay, М. Е. Хватцев, P. M. Боксис, Р. Е. Левина және т. б. ) .

Балалардағы дисграфия сұрақтарымен М. Е. Хватцев айналысқан. Алдымен ол айтылудың жетіспеушілік бейнесімен қарастырған. Балалардағы дисграфия кей жағдайда, ауызша кемістік түзетілген, М. Е. Хватцев түсіндіргендей ескі көрнекі құрылымдық дыбыстар, әріп ретінде көрініс береді, ол тұрақтылықты бейнелейді.

Р. Е. Левина балалардағы жазу жетіспеушілігін фониматикалық нәтиженің дамымауынан деп ойлаған, балалардағы дисграфияны жүйелік қалыптың көрінісі деп түсінді. Жазудың бұзылысы ауызша сөйлеу тілі нәтижесінің, яғни тілдік деңгейдің даму дайындығының жетіспеушілік нәтижесімен қарастырылады.

Отандық және шетелдік авторлардың жұмысындағы зерттеу көрсеткендей, балалардағы дисграфия мәселесі өзекті, бірақ әлі толық зерттелмеген мәселе.

Дисграфия - бұл жазудың ерекше жартылай бұзылысы және жоғары психикалық функцияның бұзылысымен себепті жазудың қалыпты орындалу процесі.

Жазу бұзылысының негізін түсіндіру үшін қолданылатын терминдер: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюциялық дисграфия (балалардағы оқудың бұзылысын игеру процесіне белгіленген) .

Оқу мен жазу бұзылысының себептері ұқсас болып келеді.

Дисграфиясы бар бала көптеген жоғары психикалық функциясы қалыптаспаған: көрнекі анализ және синтез, кеңістікті бағдарлау, сөйлеу тілінің есту - айтылу қабылдауының, фонетикасы, сөздік анализі және синтезі, сөздерді бөлу, сөйлеудің лексико - грамматикалық реті, естің бұзылысы, зейін, эмоциональды ерік аймағы.

Дисграфияны зерттеуде логопедиялық оқулықта психолингвистикалық негіз толық анықталмаған. Бұл негіз жазудың бұзылыс механизмін жазбаша сөйлеу тілі айтылуының зақымдану операциясының бұзылысы ретінде қарастырады (А. А. Леонтьев бойынша) : мәтін байланысының ішкі бағдарламасы, сөйлемнің бөлек ішкі бағдарламасы, грамматикалық құрылымы, түрін таңдау операциясы, сөзге фонематикалық талдау және т. б (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович) .

Дисграфияның классификациясы түрлі сындардың негізінде құрылады: бұзылысты таңдау, психикалық функция, жазудың қалыптаспаған операциясының ескертуімен.

О. А. Токарев дисграфияны үш түрге бөледі: акустикалық, оптикалық, моторлы.

Акустикалық дисграфия кезінде есту қабылдауының қалыптасуымен, дыбыстың дамуының анализі мен синтезінің дамымауымен болады. Тастап кету мен араластыру, әріптерді ауыстыру, ұқсас және дыбыстық артикуляциясы мен дыбысталуын, сонымен қатар жазуда дыбысталуының дұрыс емес көрінісі ылғи болады.

Оптикалық дисграфия көрнекі - қабылдау мен танымның тұрақсыздығымен көрінеді. Жеке әріп танылмайды, анықталған дыбысқа жатпайды. Әріптің түрлі сәті түрліше қабылданады. Көрнекі қабылдану нақты болмағандықтан олар жазуда шатасады. Көбіне мына әріптер шатасады: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

Оптикалық дисграфияның күрделі түрінде жазуда сөз болмайды. Бала тек жеке әріпті жазады. Солақайларда ерекше, көрнекі жазуда, сөзде, әріпте, белгілер оңнан солға жазылады.

Моторлы дисграфия. Бұған жазу кезінде қол қимылының қиындығы, көрнекі және дыбыстың моторлы байланыстағы сөздің бұзылысы жатады.

Р. И. Лалаева дисграфияның келесі түрлерін анықтаған: артикуляторлы - акустикалық, акустикалық, түрлі тілдік анализ бен синтез дисграфиясы және оптикалық бұзылыспен байланысты.

Артикуляторлы - акустикалық дисграфия өз алдына жазуда дыбысталудың дұрыс еместігімен көрінеді. Бала қалай естісе, солай жазады. Алғашқы кезеңінде жазбашаны меңгерген бала жазбаны айтады. Дыбыстық кемістік айтылуына қарай, ол жазбаның айтылуын дұрыс емесін көрсетеді.

Артикуляторлы - акустикалық дисграфия ауыстыруда, әріпті тастауда, ауызша сөйлеуде дыбысты тастау мен алмастырумен сәйкестендіріледі. Кейде әріпті ауыстыру жазуда қалады, ал ауызша сөйлеуде алынып тастайды (байқамайды) . Бұл жағдайды түсіндіруге болады, баланың іштей айтылуында әзірге артикуляцияны дұрыс айтуға тірек қалыптаспаған, дыбыстың кинестетикалық бейнесі әзірге қалыптаспаған.

Акустикалық дисграфия (дисграфия бұзылысының түріне танылу негізі) өзінің негізінде есту бұзылысының дыбыстық сөйлеу тілінің бұрмалануы кездеседі. Дисграфияның бұл формасында, алдыңғыдан өзгеше, мұнда жазудағы дұрыс емес дыбыс, айтылуда жоқ бұзылыс.

Акустикалық дисграфия әріпті ауыстыруда білінеді, жақын дыбыстың фонетикалық сәйкестігі. Көбіне жазуда әріптің алмасуы байқалады, келесі дыбыстарды білдіретін: ызың және үн, сыңғыр және саңырау, ең негізгі аралас аффрикаттар және біріктірулер құрамға кіреді (ч- т', ч- щ, ц- т, ц- с) . Бұл күрделі дисграфия жазуда дауыссыздың жұмсақ болуының дұрыс еместігімен, қатты және жұмсақ дыбыстардың бұрмалану бұзылысымен, сонымен қатар олардың мағынасының қиындығымен ("хат", "өрмек", "шаңғы") . Ылғи кездесетін қателіктің көбі дауыстының алмасуы тіпті, екпіннің орналасуы, негізгі акустикалық және артикуляторлы сәйкестік (о - у, е - и: буын- "баян", бес - "бис") .

Дисграфия, түрлі тілдік анализ бен синтездің бұзылысы - сөйлемді сөзге бөлу, буындық және дыбыстық анализ бен синтезі.

Дыбыстың дамымаудың анализі және синтезі жазуда сөйлемнің және сөздің құрылым бұзылысымен, оның негізінде сөздің жазылуында бірігуі, негізінде ("йүмада терекөседі" үй маңында терек өседі ), бір сөздің бөлек жазылуында көрініс береді.

... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.