Кіші мектеп жасыңдағы үлгерімі төмен оқушылардың ойлау ерекшеліктері
ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ
ӘЛ - ФАРАБИ АТЫНДАҒЫ ҚАЗАҚ ҰЛТТЫҚ УНИВЕРСИТЕТІ
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
Кіші мектеп жасыңдағы үлгермейтің балалардың ойлау ерекшеліктері
Алматы - 2010
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ
1 ҚАЗІРГІ ЗЕРТТЕУЛЕРДЕГІ ҮЛГЕРМЕУШІЛІК МӘСЕЛЕСІНІҢ ҒЫЛЫМИ-ТЕОРИЯЛЫҚ
НЕГІЗДЕРІ.
1.1 Қазіргі зерттеу мәселелеріндегі психологиялық-педагогикалық аспектілер.
1.2 Оқуы төмен балалардың мотивациялық сферасының ерекшеліктері.
1.3 Кіші мектеп жасыңдағы үлгерімі төмен оқушылардың ойлау ерекшеліктері
2 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫҢДАҒЫ ҮЛГЕРІМІ ТӨМЕН ОҚУШЫНЫҢ ОЙЛАУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІНІҢ
ДИАГНОСТИКАЛЫҚ ТҮЗЕТУ ЖҰМЫСТАРЫ.
2.1 Кіші мектеп жасыңдағы үлгерімі төмен оқушының ойлау ерекшеліктерінің
диагностикасы.
2.2 Кіші мектеп жасыңдағы үлгерімі төмен оқушының ойлауын түзету
дамыту жұмыстары.
ҚОРЫТЫНДЫ
ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
Кіріспе
Қазіргі таңдағы өркениетті ел және демографиялық қоғамды қалыптастыру-
ға бағытталған құрылымдар жоғары эрудиялы, адамгершілікті, шығармашылықты
жұмыс істейтін мамандарды қажет етеді. Олардың іс-әрекеттерінің кез-келген
аймағында қазіргі заман талабына сай шешімдер қабылдай алады.
Гуманисттік психология өз зерттеу нысаны етіп жеке тұлғаны қояды,
оның шығармашылықты күші адамдардың шындықты көре білу қабілетін, қоршаған
орта әлеміндегі құрылымдардағы белсенділікті дамытуға бағытталған.
Сондықтан да мектептегі үлгермеушілік қазіргі кездегі білім беру
жүйесінде зор маңызға ие.
Мектептік тәжірбиелер бойынша, қандай да бір органикалық кемшілігі
жоқ әрбір оқушы, мектеп бағдарламасы көлеміндегі білімді меңгеркге құлықты,
алайда барлық жағдайда қажетті деңгейге қол жеткізе бермейді немесе кейбір
оқушылар оқу материалын қиын меңгереді.
Мектептегі үлгермеушілік өте күрделі, оны зерттеу көптеген тәсілдер
қажет етеді, бірақ олар мәселені қарастырудағы 2 негізгі аспектілердің
төңірегінде қарастырылады:
1. мұғалім қалай оқытады.
2. оқушы қалай оқиды және оның дамуы қалай жүзеге асады.
Психология ғылымының түрлі бағытындағы мамандар осы мәселені жан-жақты
қарастырған. Дидактикалы жақтаушылар зерттеу обьекті ретінде педагогикалық
шарттарды, үлгермеушілікті жеңуге көмектесетін оқу-тәрбие процесінің
ерекшеліктерін ашып қарастырды. Психологтар үлгермеуші оқушылардың оқу
процесі барысында көрінетін тұлғалық ерекшеліктеріне баса назар аударды.
Кіші мектеп жасындағы оқушылардың психологиялық мазмұнын анықтап,
олардың пайда болу кезеңі мен себептерін айқындау жұмыстарымен ертеректе
ғалымдар да айналысқан. П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Славина,
Н.А.Менчинская, мектептегі оқуға психологиялық даярлық мәселесіндегі
негізгі ролі – Л.И.Божович, М.В.Матюхина, Е.С.Слепович, Н.А.Жулидова
еңбектерінде қарастырылған. Осы тақырыптағы дерлік барлық зерттеулерде
танымдық процес дамуындағы бұзылыстардың өзара тығыз қарым-қатынасы
байқалады: Н.И.Мухарачковский, Т.В.Егорова.
П.П.Блонский үлгермеушілі оқушылар туралы айтқанда, мектепке
дейінгі кезеңге үлкен мән береді, яғни үлгермеушіліктің шығу себебін оқу
процесінен емес, оған даяр еместікте деп қарастырады. Н.А.Менчинская және
Г.Г.Сабурова мектепке келген кездегі балалардың құбылыстары мен
салыстырмалы интеллектуалды және тұлғалық дамуын төмен деңгейде болатынын
атап көрсетеді. Осыған орай, оқу барысында қиындықтарға ұшырайтын балалар
қандай да бір себептерге байланысты мектептегі оқу процесіне дайын болмаған
деп айта аламыз.
Тереңдетілген біріңғай зерттеулердің (клиникалық, нейрофизиологиялық,
психологиялық-педагогикалық) көрсеткендей, үлгермеушілік мектептегі оқу
процесіне дайынсыздық көптеген себептерге байланысты: астеникалық
жағдаймен, педагогикалық төмендеушілікке, психологиялық дамудың
кешеуілдеуіне т.с.с.
Педагогикалық төмендеушілік - отбасындағы, мектептегі балалармен
жүргізілетін оқу-тәрбиелік жұмыстардың жетіспеушілігімен шартталатын
жағдай. Оның басты элементтері:
а) мінез-құлықтық, әлеуметтік-этникалық, жалпы білім беруде оларды
қолдануда- ғы білімнің, тәсілдері мен құралдарының жетіспеушілігің
б) жалпы дамудағы кешеуілдеулер-физикалық, психикалық, тұлғалық.
в) әртүрлі іс-әрекетке, өзіңе, қоршаған ортаға деген қарым-қатынастан
жалығу.
Бағдарламаны материалды меңгеруде айтарлықтай қиындықтарға ұшырайтын
балалар, өз жұмыстары үшін көбнесе мұғалім тарапынан нашар баға алады.
Бағалау әрекетінің әсерінен балада аса бір маңызды әрі күрделі қасиет өзін-
өзі бағалау қалыптасады. Б.Г.Ананьев оған - Белгілі бір жақсы бағаға деген
тұрақты қажеттілік, - деп анықтама берген.
Кіші мектеп жасында өзін-өзі бағалауды психологияда зерттеуге
көптеген ғалымдар үлес қосқан Л.И.Божович, П.Р.Чамат. Бұл жұмыстарында кіші
мектеп оқушыларында оқу әрекетінің нәтижелерін бағалау қабілеті, мұғалімнің
басшылығымен қалыптасатыны көрсетілген. Оқу іс-әрекетінің түрткісі ретінде
бағалаудың маңыздылығы Л.И.Божович, Л.С.Славина еңбектерінде қарастырыған.
Оқу іс-әрекетіне ынталандыратын көптеген түрткілердің ішіндегі ең маңыздысы
мұғалімнің бағалауы болып табылады. Осыған байланысты түрлі оқушыларды
бағалаудың психологиялық ерекшеліктерін білген жөн.
Тақырыптың өзектілігі, оның өңделмегендігі, сондай-ақ үлгермеушіліктің
себептерін анықтаудың маңызы болып отыр. Сондықтан да зерттеу тақырыбын:
Кіші мектеп жасыңдағы үлгермейтің балалардың ойлау ерекшеліктері деп
алынып отыр.
Зерттеу мақсаты - теоретикалық негізделген және кіші мектеп жасыңдағы
үлгерімі төмен оқүшыларының ойлау ерекшеліктерің дамуы бойынша
тәжіребиелік мақұлданған өңдеу болып табылады.
Зерттеу нысаны - кіші мектеп жасыңдағы үлгерімі төмен оқушының ойлау
ерекшеліктері.
Зерттеу пәні - кіші мектеп жасыңдағы үлгерімі төмен оқушының ойлауының
даму процессі.
Зерттеу болжамы - арнайы ұйымдастырылған дамыту- түзету жұмысы үлгерімі
төмен кіші мектеп жасыңдағы оқушыларды ойлау дамытуға ықпал етеді.
Зерттеу міндеттері:
1.Мәселе бойынша отандық және шетел зерттеулерін оқу.
2.Бақылау және эксперименталді топтағы кіші мектеп жасыңдағы оқушыларының
ойлауының даму динамикасын анықтау.
3.Алынған эксперименталды құжаттарды салыстырмалы анализ негізінде дамыта
- түзету бағдарламаларының тиімділігін бағалау.
4.Теориялық-эмпирикалық анализ негізінде педагогикалық тәжіребиеде дамыта-
түзету бағдарламаларының қолданудың деңгейін анықтау.
Қойылған мақсат пен міндеттердің шешіміне қол жеткізу үшін келесі зерттеу
әдістері қолданылады: теоретикалық анализ, эксперимент, тестілеу, бақылау,
интервью, әңгімелесу.
Зерттеудің теориялық-әдіснамалық негізі – Н.А. Менчинская кіші мектеп
жасыңдағы үлгерімі төмен балалардың ойлау ерекшеліктері жұмысы негізінде
болды; мектеп жасыңдағы үлгерімі төмен балалардың ойлау ерекшеліктерің
дамыту мәселесі бойынша отандық, шетел психологтарының еңбектері, зерттеліп
отырған мәселе бойынша зерттеулер, оқулықтар мен оқу құралдары.
Зерттеудің теориялық мәнділігі - үлгермеушілік себептерін нақтылаудан,
үлгерімі төмен балардың ойлау ерекшеліктерін анықтаудан тұрады.
Зерттеудің тірек орны: Алматы қаласы, №47 орта мектеп; 2 А және 2Ә
сыныптар
1 ҚАЗІРГІ ЗЕРТТЕУЛЕРДЕГІ ҮЛГЕРМЕУШІЛІК МӘСЕЛЕСІНІҢ ҒЫЛЫМИ-ТЕОРИЯЛЫҚ
НЕГІЗДЕРІ.
1.1 Қазіргі зерттеу мәселелеріндегі психологиялық-педагогикалық аспектілер.
Баланың ақыл-ой әрекетінің ерекшеліктері, оның оқуы, тұлғалық
қасиеттерімен тығыз байланысты және ең басты оның оқуға деген қатынасына,
баланың өзіндік жетістіктерімен, сәтсіздіктерін қалай бағалай алады және
өзгелердің берген бағасын қалай қабылдайды (мұғалімдердің және сыныптағы
жолдастарының).
Бұл жердегі басты мазмұн – сабақтағы оқу жұмысының сапасын жоғарлату,
маңызды дидактикалық принциптерді қолдану. Жалпы дидактикалық талаптардан
басқа, сабақтың әдістемелік ұйымдастырылуы, әр оқушыға жеке –жеке жол таба
білу мәселелері қарастырылады. Дәл осы мәселені қарастыруда дидактика
психологиямен тығыз байланыста болады. Оқудағы тежелудің себебін анықтауда
оқушының жекелік психологиялық ерекшеліктері қарастырылады. Психологиялық
ерекшеліктер жүйесін қарастырған кезде ұялшақ балалар кездеседі,
зейіннің жеткілікті дамымауы, қабылдау үрдісі баяу жүретін балалар
кезедеседі.
Мектеп жасындағы негізгі іс-әрекет бұл оқу іс-әрекеті болып табылады,
ол оқушының тұлғалық қалыптасуына ықпал етеді.Сонымен қатар маңызды болып
саналатын жайт оқушының оқу биографиясы, ол мұғалімдер тарапынан мадақтау
мен жақсы бағалар ала ма, әлде жаман бағалар алып, мұғалімдермен сынып
жолдастары тарапынан төмен бағалауларын жағымсыз қараым-қатынасқа ие болады
ма.
Балалардың оқу әрекетіндегі ерекшеліктері баланың оқуға деген қабілет
деңгейімен тығыз байланысты.Сонымен қатар, оқыту деңгейлерінің сатылары бір-
бірімен тығыз байланысты, ол оқушының жағымды, жағымсыз қасиеттерінің және
тұлғалық қасиеттерінің қалыптасуына ықпал етеді. Егерде оқыту шарттары
өзгерілсе, онда ол оқушыда жағымсыз қасиеттердің пайда болуына әсер
етеді.Ол мұғалімнің уақытылы анықталуына байланысты оқушыға кері әсер ете
алмайды.
Оқушының оқу қабілетін арттыру үшін оның оқу деңгейін анықтау керек.
Баладағы төмен үлгерімді анықтаған жөн, өйткені үлгерімі нашар немесе ақыл-
есі кем болатын болса, оны арнайы мектепке жібереді. Баланың үлгерімінің
нашар болуын анықтау үшін оның қай кешенен әсер ететін анықтаған жөн.
Психология ғылымының түрлі салаларының мамандары мәселенің жан-
жақтылығына мән берген. Дидактиктер негізгі зерттеу нысаны ретінде -
педагогикалық шартты есептеген, оқыту-тәрбиелеу процесінің ерекшеліктері
үлгермеушіліктің себебін анықтауға көмектеседі деп санаған. Психологтар өз
зейіндерін оқушының тұлғалық ерекшеліктеріне бөлген, оқу кезінде көрініс
табатын іс-әрекет нәтижесіне мән берген.
Дидактикалық жұмыстарда үлгермеушіліктің себебін талдауға үлкен мән
беріледі. Осыған байланысты мектептегі оқушыға арналған әдістемелер мен
жанұядағы тәрбиелеу шарттары қарастырылады. Сонымен бірге Гальмонт пен
Реверстің жұмыстарында мұғалімдердің жұмыс тәжірбиесіне жалпылау зейін
бөлінеді, мұндай мұғалімдер көп жылдар бойы оқушының үлгермеуіне жоғары
сапа беріп отырған. Бұл жердегі басты мазмұн – сабақтағы оқу жұмысының
сапасын жоғарлату, маңызды дидактикалық принциптерді қолдану. Жалпы
дидактикалық талаптардан басқа, сабақтың әдістемелік ұйымдастырылуы, әр
оқушыға жеке –жеке жол таба білу мәселелері қарастырылады. Дәл осы мәселені
қарастыруда дидактика психологиямен тығыз байланыста болады. Оқудағы
тежелудің себебін анықтауда оқушының жекелік психологиялық ерекшеліктері
қарастырылады. Психологиялық ерекшеліктер жүйесін қарастырған кезде ұялшақ
балалар кездеседі, зейіннің жеткілікті дамымауы, қабылдау үрдісі баяу
жүретін балалар кезедеседі.
Мұғалім тәжірбиесін жалпылауда Гальмонт пен Реверс педагогтың
бақылауынан алынған материалдарды ұсынады: Сыныппен жұмыс істеу кезінде
мен оқу материалын тез қабылдай аламайтын балаларды білуге тырысамын, баяу
ойланатын және қадағалауды қажет ететіндерді білемін және тез қабылдап,
шапшаң ойланатын абстрактылы мәліметтерді де қабылдауға қабілетті балалар
да танып білуге тырысамын.
Бірақ та бұл материалдардан қарастырылатын үлгермеушілік проблемасын-
ың түйінін табу мүмкін емес. Мәселені қарастыруда психологиялық зерттеулер
көмектеседі. Мұндай зерттеулерге арналған дидактикалық негіздер Гальмонт
жұмыстарында кездестіріледі. Бұл жұмыста оқушының үлгермеушілігінің
себептері мен дифференциалдыталдауы ұсынылған.
Гальмонт үлгермеушіліктің 3 арнайы топтамасын бөліп көрсетеді:
• Бірініші топтамадаға - автор оқудағы терең және жалпы қалып қою
жағдайын жатқызады, ол кезде оқушы ұзақ уақыт бойы барлық пәндерге
үлгермейді.
• Екінші топтамаға - негізгі пәндерге үлгермеушілік байқалады.
• Үшінші топтамаға эпизодтық көрініске ие үлгермеушілік жатады.
Дифференциалды үлгермеушліктің негізін қалаған Гельмонт түсініктемелер-
інің бірі педагогикалық қана емес психологиялық сипатқа ие, ол жағымсыз
құбылыстың алдын-алуының жеңіл деңгейі. Бұл көзқараста үлгермеушінің
оқудағы терең жалпылау түрі қиын, күрделі болып табылады. Автор мектептегі
үлгермеушілікке қарсы күрестің тиімді деңгейлерін қалыптастырды. Эпизодты
үлгермеушілік - 75% жағдайда кездеседі, аралық тұрақтылық - 61%, бірінші
категориялық үлгермеушілік - 28% жағдай, 71% мектепте кездесетін келеңсіз
жағдайлар үлгермеушілікке себеп болады.
Гальмонттың пайымдауынша, екінші категориялық үлгермеушіліктің болуы
дәріс берудің жеткіліксіз болуынан пайда болады.
Бұл себеп эпизодты үлгермеушілікке негіз болады.
Оқушының өзіндегі себептің бірінші топтамадағы үлгермеушілік шарттарын
талдауда анық көрінеді. Гальмонт тұрмыстық шарттағы жағымсыз себептердің 3
түрін көрсетті:
1. нашар дайындық және білімдегі маңызды кемшіліктер;
2. оқушылардың негативтілігі (білімге деген жағымсыз көзқарас);
3. ұйымдастырылған еңбекке деген дағдының болмауы, жалпы дамудың
жеткіліксіз деңгейі.
Жоғарыда көрсетілген материалдарды талдау көрсеткендей мектепте
үлгермеушілікті жоюға арналған жұмыстардың жеткіліксіз болуы, оқушының
жеке психологиялық ерекшеліктеріне мән бермеуіне байланысты пайда болатын
қиыншылықтар.
Түрлі оқушылардың жас ерекшеліктеріне және жекелік мәселелерін
қарастыруда үлгермейтін оқушылардың маңызды психологиялық ерекшеліктері
байқалған.
Н.Н.Волокитина кіші мектеп жасындағы оқушыларды зерттегенде олардағы
айырмашылық, оларды моральды шарттарды қабылдауына және оқуға деген
көзқкарастарына байланысты болады деген қортындыға келген.
Н.Н.Волокитина үлгермейтін оқушының ерекшеліктерін талдауда олардың
есте сақтау қабілетіне айрықша мән берген. Оқушылар тапсырмаларды орындауда
берілген нұсқауды зейінсіз оқып шығады, сол себепті оны орындауда жеңіл жол
іздейді, қателіктер жасайды.
Самохвалова 1-ші сынып оқушыларының жекелік айырмашылықтарын
анықтауды өзіне мақсат еткен. Ол баладағы 3 негізгі ерекшеліктерді бөліп
көрсеткен:
1. білімге деген қатынасы;
2. оқу жұмысын ұйымдастыру;
3. білім мен нышанды меңгеру.
Автордың пайымдауынша, бұл ерекшеліктер әр оқушыда әр қалай көрініс
табуы мүмкін. Оқушылардың білімге деген қатынасы бола тұрып, ал материалды
игеру, меңгеру қабілеті нашар болып келуі мүмкін. Үлгерімі нашар балалар
әрқашанда нашар баға алып отырады, зерттеулер көрсеткендей нашар баға оның
оқу әрекетіне нашар әсер етеді.
Американ психологы Герлок жүргізген зерттеу: 106 адамнан тұрады олар
біріктіруге арналаған Куртис тестін орындаған. Жұмыс барысында шыққан
нәтиже: біреулер қарсы болған, екіншілер мақұлдаға, үшіншілер бағаланбаған.
Тапсырмаларды ең жақсы орындаған екінші, яғни мақұлдаушылар болып
табылады.
Оқушылардағы білімнің маңыздылығы Кембридждегі Бартлет зерханаларын-
да да қарастырылған.
Білімді психологиялық тұрғыдан қарастыру Джеймс ұсынған. Ол оқушыларға
алған бағаны айтпау, олардағы қанағатсыздық сезімін тудырып,
беймәлімділікке әкеліп соқтырады деген ой тұжырым жасаған.
Кіші мектеп жасындағы балалардың өзіндік бағалауын зерттеуге отандық
психологияда Л.И.Божович пен П.Р.Чаматтың басшылығымен көптеген зерттеулер
бар. Бұл жұмыстарында кіші мектеп оқушылардың қабілеті олардың оқу
әректіндегі қылықтары мен оқыту тәрбиелеу процесі нәтижесінде
қалыптасатындығы көрсетілген.
Білімді, білгерлік пен нышанды меңгере отырып оқушылар олардың мұғалім
талапына сәйкес келетінін игереді. Алғашында тек өздерінің оқу әрекетінің
нәтижесін бағалаудан кейін балалар бағалауға өзіндік моральдық қасиеттерді
қосады. Бастауыш сыныптардағы оқушылардың өзіндік бағалаулары толығымен
өзгелердің көзқарасымен байланысты болады.
Орта сыныптарға барғанда Б.Г.Ананьевтің зерттеуінше, оқушылар өзін
емес мұғалімді көбірек бағалайды. Оқу әрекетінің сәтті болуы үшін баланың
педагогикалық және психологиялық ерекшеліктеріне аса мән берген жөн.
Мектептік тәжірибиелер бойынша, қандай да бір органикалық кемшілігі жоқ
әрбір оқушы, мектеп бағдарламасы көлеміндегі білімді меңгеркге құлықты,
алайда барлық жағдайда қажетті деңгейге қол жеткізе бермейді немесе кейбір
оқушылар оқу материалын қиын меңгереді.
Дидактикалық жұмыстарда үлгермеушіліктің себебін талдауға үлкен мән
беріледі. Осыған байланысты мектептегі оқушыға арналған әдістемелер мен
жанұядағы тәрбиелеу шарттары қарастырылады. Сонымен бірге Гальмонт пен
Реверстің жұмыстарында мұғалімдердің жұмыс тәжірбиесіне жалпылау зейін
бөлінеді, мұндай мұғалімдер көп жылдар бойы оқушының үлгермеуіне жоғары
сапа беріп отырған. Бұл жердегі басты мазмұн – сабақтағы оқу жұмысының
сапасын жоғарлату, маңызды дидактикалық принциптерді қолдану. Жалпы
дидактикалық талаптардан басқа, сабақтың әдістемелік ұйымдастырылуы, әр
оқушыға жеке –жеке жол таба білу мәселелері қарастырылады. Дәл осы мәселені
қарастыруда дидактика психологиямен тығыз байланыста болады. Оқудағы
тежелудің себебін анықтауда оқушының жекелік психологиялық ерекшеліктері
қарастырылады. Психологиялық ерекшеліктер жүйесін қарастырған кезде ұялшақ
балалар кездеседі, зейіннің жеткілікті дамымауы, қабылдау үрдісі баяу
жүретін балалар кезедеседі.
Мектептегі үлгермеушілік өте күрделі, оны зерттеу көптеген тәсілдер
қажет етеді, бірақ олар мәселені қарастырудағы 2 негізгі аспектілердің
төңірегінде қарастырылады:
1.мұғалім қалай оқытады.
2.оқушы қалай оқиды және оның дамуы қалай жүзеге асады.
Психология ғылымының түрлі бағытындағы мамандар осы мәселені жан-
жақты қарастырған. Дидактикалы жақтаушылар зерттеу обьекті ретінде
педагогикалық шарттарды, үлгермеушілікті жеңуге көмектесетін оқу-тәрбие
процесінің ерекшеліктерін ашып қарастырды. Психологтар үлгермеуші
оқушылардың оқу процесі барысында көрінетін тұлғалық ерекшеліктеріне баса
назар аударды.
Кіші мектеп жасындағы оқушылардың психологиялық мазмұнын анықтап,
олардың пайда болу кезеңі мен себептерін айқындау жұмыстарымен ертеректе
ғалымдар да айналысқан. Блонский П.П., Рубинштейн С.Л., Славина Л.С.,
Менчинская Н.А., мектептегі оқуға психологиялық даярлық мәселесіндегі
негізгі ролі – Л.И.Божович, М.В.Матюхина, Е.С.Слепович., Н.А.Жулидова
еңбектерінде қарастырылған. Осы тақырыптағы дерлік барлық зерттеулерде
танымдық процес дамуындағы бұзылыстардың өзара тығыз қарым-қатынасы
байқалады: Н.И.Мухарачковский, Т.В.Егорова.
П.П.Блонский үлгермеушілі оқушылар туралы айтқанда, мектепке
дейінгі кезеңге үлкен мән береді, яғни үлгермеушіліктің шығу себебін оқу
процесінен емес, оған даяр еместікте деп қарастырады. Н.А.Менчинская және
Г.Г.Сабурова мектепке келген кездегі балалардың құбылыстары мен
салыстырмалы интеллектуалды және тұлғалық дамуын төмен деңгейде болатынын
атап көрсетеді. Осыған орай, оқу барысында қиындықтарға ұшырайтын балалар
қандай да бір себептерге байланысты мектептегі оқу процесіне дайын болмаған
деп айта аламыз.
Тереңдетілген біріңғай зерттеулердің (клиникалық, нейрофизиологиялық,
психологиялық-педагогикалық) көрсеткендей, үлгермеушілік мектептегі оқу
процесіне дайынсыздық көптеген себептерге байланысты: астеникалық
жағдаймен, педагогикалық төмендеушілікке, психологиялық дамудың
кешеуілдеуіне т.с.с.
Педагогикалық төмендеушілік - отбасындағы, мектептегі балалармен
жүргізілетін оқу-тәрбиелік жұмыстардың жетіспеушілігімен шартталатын
жағдай. Оның басты элементтері:
а) мінез-құлықтық, әлеуметтік-этникалық, жалпы білім беруде оларды
қолдануда- ғы білімнің, тәсілдері мен құралдарының жетіспеушілігі.
б) жалпы дамудағы кешеуілдеулер-физикалық, психикалық, тұлғалық.
в) әртүрлі іс-әрекетке, өзіңе, қоршаған ортаға деген қарым-қатынастан
жалығу.
Бағдарламаны материалды меңгеруде айтарлықтай қиындықтарға ұшырайтын
балалар , өз жұмыстары үшін көбнесе мұғалім тарапынан нашар баға алады.
Бағалау әрекетінің әсерінен балада аса бір маңызды әрі күрделі қасиет өзін-
өзі бағалау қалыптасады. Б.Г.Ананьев оған - Белгілі бір жақсы бағаға деген
тұрақты қажеттілік, - деп анықтама берген.
Кіші мектеп жасында өзін-өзі бағалауды психологияда зерттеуге көптеген
ғалымдар үлес қосқан Л.И.Божович, П.Р.Чамат. Бұл жұмыстарында кіші мектеп
оқушыларында оқу әрекетінің нәтижелерін бағалау қабілеті, мұғалімнің
басшылығымен қалыптасатыны көрсетілген. Оқу іс-әрекетінің түрткісі ретінде
бағалаудың маңыздылығы Л.И.Божович, Л.С.Славина еңбектерінде қарастырыған.
Оқу іс-әрекетіне ынталандыратын көптеген түрткілердің ішіндегі ең маңыздысы
мұғалімнің бағалауы болады.
1.2 Оқуы төмен балалардың мотивациялық сферасының ерекшеліктері.
Оқушының үлгеріміне әсер ететін тұлғалық маңызды қасиет болып білімді
игере алуы табылады. Бірінші қиыншылық әрі талап бұл оқушының
белсенділігі. Танымдық белсенділіктің тонусы төмен болса, бала жаңа
мәліметтен білімді игеруге қиналады, ол оқушының мотивациялық сферасымен
тығыз байланысты.
Мектепке жаңа келген бала алғашқы кезде міндетті түрде қиындықтарға
тап болады, бірақта ол оқуға деген қызығушылық танытады, мұғалімдердің
талап-тілектерімен тапсырмаларын орындайды, өйткені бастауыш сыныпта
оқушының беделдікке (авторитет) ұмтылысы жоғары болады. Бастапқыда ол жақсы
оқитынына сенімді және үмітті болады және оқушыға тән барлық талаптарды
орындайды. Бірақта қиыншылықтарға тап болғанда, оқушыр нашар баға алып
қойғанда оның барлық үміті мен сенімділігі жоғалады, оқуға деген
қызығушылығы төмендейді.
Бұл мотивациялық сфераның өзгерістері білімді ары қарай игеру мен
тануға кері әсер етеді. Баланың тұлғалық қалыптасуына нұқсан
келтіреді.Бірақ барлық кезде де мұндай кері әсер пайда болмауы мүмкін
керсінше өте жақсы қасиеттер туындап кетуі де кездеседі.
Зерттеулер көрсеткендей бастауыш сыныпта өте жақсы үлгерім көрсеткен
балалар, орта буынға келгенде үлгерімі төмендеп кетуі де мүмкін. Олар
мектепке келгенде өте жақсы дайындықпен келгендіктен өте жақсы бағалар
оларға қиындықсыз берілгендіктен есейе оларда өзіндік бағалау жоғары болады
да оқу дәрежесі төмендеп кетеді. Оқушылардың үлгермеушілік себептерін
анықтау үшін ең басты оның оқу деңгейін анықтау керек, екіншіден моральды
бағыттылығын ұстана ма, ол оқушы позициясын ұстана ма, әлде жоғалтып алған
ба, үшіншіден екі қасиеттің бірігуі.
Балаға деген жас ерекшелік талаптар оның жасы мен мотивациялық
сферасына байланысты болып келеді. Оқуға деген дифференциалды бағыт
ұстайтын мұғалімдер тапсырмаларға үлкен мән береді. Психологиялық
зерттеулерде білімді игеру процесі кезіндегі оқушы ерекшеліктері
ескерілмей, көмек беру көзге түседі. Тапсырмаға байланысты көмек беруде
мұғалімдер баланың жүйелі түрде ойлауын дамытумен қатар, тапсырманы
шешудегі баланың мотивациясына әсер етеді.
Зерттеулер көрсеткендей білімді игеру оқушыны тек ойлау процесіне
сәтті баулумен ғана емес, нақты әрекетке баулумен ерекшеленеді. Ойлау
әрекетімен оқуға қолалы шартты жағдайлар жасау бұл үлгермеушіліктің алдын-
ала шаралары болып табылады.
Оқудан қалып қойған оқушының өзіндік бағалауы негізгі шарттардан
тұрады, олардың кейінгі екеуі ерекше болып табылады:
1. Оқу процесі кезіндегі пайда болатын талаптарға оқушының обьективті
мүмкіндіктері;
2. Оқу әрекетінің мұғалімдерін нәтижеленіп нақтылануы.
Липкина жүргізген зерттеудің нәтижесі көрсеткендей үлгермейтін көп
балалар 1-2 сыныптарда өз оқу әрекетін асыра бағалауында, 4 сыныпта
анағұрлым адекваттылық пен өзіндік бағалауы төмендейді. Зерттеулер
дәлелдегендей әр оқушы мектепке келерде елдің алды болуды мақсат етеді, ал
ол мақсат негізінен сәттілікке жете білу мотивациясына байланысты болады.
Бірақ мектепте кездесеті қиыншылықтарға төтеп бере алмауына байланысты
үлгермейтін оқушылар қатарына қосылады.
Егерде бала әрқашанда сәтсіздіктерге ұшырап немесе нашар бағалар
алса, онда оның жетістікке жету мотивациясы да әлсірейді. Әсер ететін
қысымдылықтан баланың мақсаттылығы құрып, немқұрайлық сезімі пайда болады.
Зерттеулер көрсеткендей бастауыш сыныпта өте жақсы үлгерім көрсеткен
балалар, орта буынға келгенде үлгерімі төмендеп кетуі де мүмкін. Олар
мектепке келгенде өте жақсы дайындықпен келгендіктен өте жақсы бағалар
оларға қиындықсыз берілгендіктен есейе оларда өзіндік бағалау жоғары болады
да оқу дәрежесі төмендеп кетеді. Оқушылардың үлгермеушілік себептерін
анықтау үшін ең басты оның оқу деңгейін анықтау керек, екіншіден моральды
бағыттылығын ұстана ма, ол оқушы позициясын ұстана ма, әлде жоғалтып алған
ба, үшіншіден екі қасиеттің бірігуі.
Балаға деген жас ерекшелік талаптар оның жасы мен мотивациялық
сферасына байланысты болып келеді. Оқуға деген дифференциалды бағыт
ұстайтын мұғалімдер тапсырмаларға үлкен мән береді. Психологиялық
зерттеулерде білімді игеру процесі кезіндегі оқушы ерекшеліктері
ескерілмей, көмек беру көзге түседі. Тапсырмаға байланысты көмек беруде
мұғалімдер баланың жүйелі түрде ойлауын дамытумен қатар, тапсырманы
шешудегі баланың мотивациясына әсер етеді.
Л.И.Божович зерттеулері көрсеткендей баланың сәтті үлгерімді оқуы
мотивациялар жүйесі тәуелді болады, бірақ әр мотив әсері әр балаға түрліше
әсер етеді. Біреулерге ол жақсы оқушы, озат болуға итермелесе, екіншілер
әшейін қарапайым көпшілік санын құрайтындар байқалады.
Біріншіден, баланың өмір жағдайын өзгерту, оны қоршаған адамдармен
қатынасы арқылы дамуы. Балалар әр жас кезеңінде өмірдегі түрлі орындарды
иеленеді, бұл түрлі талаптарды анықтауын талап етеді осыған байланысты бала
қойылған талаптарға олар эмоционалды сәтті жауапты көрсетеді. Әр жас
кезеңінде түрлі қажеттіліктер пайда болады. Оқушылардың оқу әрекетінде
мотивті дамуын зерттеу кезінде, мотивтің өзгеруінен бұрын алдымен оқушының
жаңа әлеуметтік бағыттарға қажеттілігін, сонымен бірге баланың топпен,
құрбыларымен және қоғамның болашақ өкілі ретінде қарастырылатыны байқалады.
Бала қажеттілігінің дамуы осыған байланысты негізделеді. Ересек адамның
қажеттілігі оның өмірде алатын орны, тәжірибиесінде, білімінде, оның
психикалық даму деңгейінің өзгеруімен байланысты.
Екіншіден, баланың жаңа мінез-құлық, іс-әрекетті, мәдениет заттарын
қабылдау кезінде, балада жаңа қажеттіліктер пайда болады. Мысалы оқуды
үйрегенде балада оқуға деген қажеттілікті, ән тыңдауды үйренуде әнге деген
қажеттілікті, таза жүруге үйренуде тазалыққа деген қажеттілікті, спорттың
түрлеріне үйренуге спортқа деген қажеттілік пайда болады.
Үшіншіден, жоғарыда көрсетілген қажеттіліктерден, қабілеттерден басқа
да оларды күрделірек түрлерін меңгеруге қажеттіліктер туындайды. Ең соңғы
қажеттіліктің дамуы баланың мотивациялық құрылымы, мотив пен қажеттіліктің
дамуындағы өзара байланыстылық. Зерттеулер көрсеткендей білімді игеру
оқушыны тек ойлау процесіне сәтті баулумен ғана емес, нақты әрекетке
баулумен ерекшеленеді. Ойлау әрекетімен оқуға қолалы шартты жағдайлар жасау
бұл үлгермеушіліктің алдын-ала шаралары болып табылады.
Оқудан қалып қойған оқушының өзіндік бағалауы негізгі шарттардан
тұрады, олардың кейінгі екеуі ерекше болып табылады: Зерттеулер
көрсеткендей бастауыш сыныпта өте жақсы үлгерім көрсеткен балалар, орта
буынға келгенде үлгерімі төмендеп кетуі де мүмкін. Олар мектепке келгенде
өте жақсы дайындықпен келгендіктен өте жақсы бағалар оларға қиындықсыз
берілгендіктен есейе оларда өзіндік бағалау жоғары болады да оқу дәрежесі
төмендеп кетеді. Оқушылардың үлгермеушілік себептерін анықтау үшін ең басты
оның оқу деңгейін анықтау керек, екіншіден моральды бағыттылығын ұстана ма,
ол оқушы позициясын ұстана ма, әлде жоғалтып алған ба, үшіншіден екі
қасиеттің бірігуі.
Балаға деген жас ерекшелік талаптар оның жасы мен мотивациялық
сферасына байланысты болып келеді. Оқуға деген дифференциалды бағыт
ұстайтын мұғалімдер тапсырмаларға үлкен мән береді. Психологиялық
зерттеулерде білімді игеру процесі кезіндегі оқушы ерекшеліктері
ескерілмей, көмек беру көзге түседі. Тапсырмаға байланысты көмек беруде
мұғалімдер баланың жүйелі түрде ойлауын дамытумен қатар, тапсырманы
шешудегі баланың мотивациясына әсер етеді.
1.3 Кіші мектеп жасыңдағы үлгерімі төмен оқушылардың ойлау ерекшеліктері
Танылатын оқу әрекетінде тек қана оқу материалдарының қызықтығы және
оның әртүрлі әдістері ғана ынталандырылмайды, сонымен қатар оқу
процесіндегі педагогтың нығайтылған қарым-қатынас түрі, оқушы
танылатын оқу тапсырмасын
сүйіспеншілік сезімімен, жақсылықта, сенімділікте, сыйластықта жеңіл
қабылдайды. Оқушы өзінің құндылығын, жеке ойлау қабілетін, шығармашылық
ізденісін бағалайтынын көре отырып, күрделі танымды- оқу тапсырмаларын
шешуге тырысады. Бірнеше педагогикалық бағытқа тоқталайық: яғни
педагогтармен және оқушылардың арасындағы адамгершілік қарым-қатынастарын
оқушылар арасындағы экспериментальды оқу процесін, алдын-ала анықтау керек.
Бұл жағдай мықты адамгершіліктік тәрбиеден және дидактикалық принциптерден
тұрады.
Оқушылардың оқуын және мектеп өміріне қызығушылықтары арқылы
қадағалау. Оқудың және тәрбиенің мазмұны, яғни балалардың мектептегі
өмірінің ұйымдастыруға арналған базасы олардың жеке қызығушылығын және
қажеттіліктерін қамтамасыз етеді. Психолого-дидактикалық міндет оқушылар
сол мазмұнды қабылдауда, оларға қызығуы, танылатын-оқу әрекеттерін игерумен
бекітіледі. Оқушы әрқашанда санасатынын, оның пікірін, бағалайтынын,
сенетінін, кеңес беретінін сезіну керек. Бір уақытта педагогикалық
шарттардың беделді жүйесі жойылып кетеді, егер оқуда қақтығыстық және
санасу оқу-тәрбиелеу процесінде ережені сақтау қамтамасыз етілмесе т.б.
Әр оқушының болашағына және мүмкіншілігіне әрқашанда сенімділік
білдіру керек. Педагог әр баланың мүмкіншілігіне сенетінін және дамуындағы
ауытқушылықты оған дифференциалды емес әдістемелік жақындаудың нәтижесі
ретінен деп білу қажет.
Жалпы сыныпқа және әрбір оқушыға олардың оқудағы қиындықтарын
жеңетіндерін үйрету өте маңызды. Ұжыммен бірге жаңа танымдық-оқу мәселесін
шешуден, жаңа күрделі оқу материалдарын түсіндіруден бұрын, оқушыларды
мүмкіндік қиыншылықтар болатынын ескерту және олардың қиыншылықтарды
жеңетіндерін білдіру, сонымен қатар не істеулерін, неге назар аудару
керектігін, қиыншылықтарды қалай жеңіп шығуын түсіндіру.
Мұғалім оқушының, сыныптың әрбір жетістігіне қуанып, ризашылық
білдіру керек. Сонымен қатар балалардың сыныптастарының жетістіктеріне
қуануын үйрету керек.
Кез келген да психикалық процестер ретінде ойлау да онтогенез барысында
біртіндеп, қарапайымдарқүрделіге қарай жетеледі.
Кіші мектеп жасыңдағы төмен оқушылпрдың ойлау ерекшкліктері басқа
психиқалық процестер мен тығыз байланыста.
Оқушылардың сәтсіздіктеріне педагог ренжіуін позитивтік айтуы,
олардың болашақта жетістіктерін бағалайтынын сүйенуге тиісті.
Оқушылардың сәтсіздіктерін күшейту оларды достарының алдында ұялту
әке-шешелерін шақыртудың қажеті жоқ. Бұл әрине балаға қамқорлық болып
көрінеді, бірақ мұндай қамқорлық баланы педагог пен достарынан
шеттендірілуі мүмкін. Оқушылардың оқуын және мектеп өміріне қызығушылықтары
арқылы қадағалау. Оқудың және тәрбиенің мазмұны, яғни балалардың мектептегі
өмірінің ұйымдастыруға арналған базасы олардың жеке қызығушылығын және
қажеттіліктерін қамтамасыз етеді. Психолого-дидактикалық міндет оқушылар
сол мазмұнды қабылдауда, оларға қызығуы, танылатын-оқу әрекеттерін игерумен
бекітіледі. Оқушы әрқашанда санасатынын, оның пікірін, бағалайтынын,
сенетінін, кеңес беретінін сезіну керек. Бір уақытта педагогикалық
шарттардың беделді жүйесі жойылып кетеді, егер оқуда қақтығыстық және
санасу оқу-тәрбиелеу процесінде ережені сақтау қамтамасыз етілмесе т.б.
Әр оқушының болашағына және мүмкіншілігіне әрқашанда сенімділік
білдіру керек. Педагог әр баланың мүмкіншілігіне сенетінін және дамуындағы
ауытқушылықты оған дифференциалды емес әдістемелік жақындаудың нәтижесі
ретінен деп білу қажет.
Қабілетсіздігі, салақтығы, ұқыпсыздығы, ар-ұждансыздығы үшін
кәналайды. Бұдан мұғалімдерге бірнеше орында педагогикалық әрекет мәні
емес, жеке қабілеттерінің қалыптасуы емес дамып жатқан баланың ішкі
сезімімен теңдестіруге кешейтін формальды нәтиже.
Біздің оқуымызда келесі антипедагогикалық әдістер қолдануын болжайды.
Өткені олар оқушының сәтсіздіктеріне және кемшіліктеріне ерекше көңіл
бөледі, оны балалар ұжымына бөлді және оған қарама-қарсы қойды.
Тәрбиелік әсердің мақсаты, балалар ұжымын бір-біріне деген
сенімділікті үйретуі, арасын жетістіктеріне сенуге, қуануын үйрету және де
оған деген қажеттілігін тудыру. Сыныптың ұжымда өзара адамгершілік қарым-
қатынас негізгі мағынасы - басқаны көру және түсіну, әрқайсысының
мүмкіндіктеріне оптимистік көзқараспен қарау, бір-біріне жақсылық істеу.
Оқу процесінде оқушымен бірге қызмет ету. Педагогтың оқушымен бірге
қызмет етуі дегеніміз - олардың көңілдерінің және танымдық мәселелерін
шешуге күш салуларының біріктірілуі. Мұндай қарым-қатынасты оқушылар
өздерін педагогикалық обьективі ретінде емес, тәуелсіз жеке адам деп
сезінеді. Мұғалім оқушылардан өтіп жатқан тақырыптың түсініктерін және
қасиеттерін анықтауын мөлшерінің шешімін табын көмек сұрайды. Бұл жерде
оқушының көмегінің керектігі екенін сендіру мұғалімнің іскерлігімен
байланысты.
Баладан оқу процесін ұйымдастыруға кеңес сұрау, оқушының өз еркімен
осы процеске кіруіне көмектеседі.
Оқушының абыройын сыйлау және категориялау. Педагогтың оқушының
этикалы қатынасының екі түрлі нәтижелігі бар: біріншіден - өзара
сыйласушылық пен оқу-танымдық іс-әрекеттің еркіндігін құрайды, екіншіден-
оқушыда этикалық нормаларды, қоғамда өнегелі жүріс-тұрыстарын
қалыптастырады.
Баланы жақсы көргендіктен деп оған ұрысуға, айқайлауға, көңіл
аудармауға, қорқытуға болмайды. Біріншіден - оны жеке тұлға ретінде сыйлау,
оқушымен өзара сенімділік арқылы қарым-қатынасты құру керек емес дегенді
білдірмейді. Балалар түсіндіре алмайтын дау не үшін пайда болатын педагог
шешуге тиісті.
Оқушыларға үй жұмысын таңдауға рұқсат беру, жауапты тапсырма беру
сенімді қарым-қатынасты нығайтады. Педагогтың шыншылдығы, оқушылардың
сұраныстарына көңіл аудару, көмек беру, әр балаға жеке қатынас жасау,
оқушылардың педагогқа деген сенімділігін арттыруы. Екіншіден - балалар
ұжымында бір-біріне деген сыйлаушылықты, балаларды этикалық қатынаста
болуды қалыптастыру керек. Үшіншіден - әр оқушының қызығушылығына іс-
әрекеттеріне көңіл бөлу қажет. Оқушы оның не оқып жатқанын, неге қызығып
жатқанын педагогқа қызықты екенін сезіну керек.
Сабақ үстінде оқушының өнерін ұйымдастыру. Тәрбиелік әсердің мақсаты,
балалар ұжымын бір-біріне деген сенімділікті үйретуі, арасын жетістіктеріне
сенуге, қуануын үйрету және де оған деген қажеттілігін тудыру. Сыныптың
ұжымда өзара адамгершілік қарым-қатынас негізгі мағынасы - басқаны көру
және түсіну, әрқайсысының мүмкіндіктеріне оптимистік көзқараспен қарау, бір-
біріне жақсылық істеу.
Оқу процесінде оқушымен бірге қызмет ету. Педагогтың оқушымен бірге
қызмет етуі дегеніміз - олардың көңілдерінің және танымдық мәселелерін
шешуге күш салуларының біріктірілуі. Мұндай қарым-қатынасты оқушылар
өздерін педагогикалық обьективі ретінде емес, тәуелсіз жеке адам деп
сезінеді. Мұғалім оқушылардан өтіп жатқан тақырыптың түсініктерін және
қасиеттерін анықтауын мөлшерінің шешімін табын көмек сұрайды. Бұл жерде
оқушының көмегінің керектігі екенін сендіру мұғалімнің іскерлігімен
байланысты
Баланың мектепте, оқуға деген жақсы қарым-қатынасы, сабақ үстінде
қалыптасады. Баланың оқу процесінде өмірінің мағынасына екі жағдайға
байланысты. Бірінші, бала мектепке келе жатқанда өз тілімізбен,
ептілігімен, жаңа білім алуын емес, сонымен қатар өзінің тәжірбиесімен,
қызығушылықтарымен, реніштерімен, қуаныштары мен бірге келеді, ол мектепте
балалармен танысып, жаңа достар табады осыған байланысты, бала мектепке
баруға асығады., басқа балалармен өзінің қызықты жағдаймен бөліседі. Оқудан
қалып қойған оқушының өзіндік бағалауы негізгі шарттардан тұрады, олардың
кейінгі екеуі ерекше болып табылады: Зерттеулер көрсеткендей бастауыш
сыныпта өте жақсы үлгерім көрсеткен балалар, орта буынға келгенде үлгерімі
төмендеп кетуі де мүмкін. Олар мектепке келгенде өте жақсы дайындықпен
келгендіктен өте жақсы бағалар оларға қиындықсыз берілгендіктен есейе
оларда өзіндік бағалау жоғары болады да оқу дәрежесі төмендеп кетеді.
Оқушылардың үлгермеушілік себептерін анықтау үшін ең басты оның оқу
деңгейін анықтау керек, екіншіден моральды бағыттылығын ұстана ма, ол оқушы
позициясын ұстана ма, әлде жоғалтып алған ба, үшіншіден екі қасиеттің
бірігуі.
Балаға деген жас ерекшелік талаптар оның жасы мен мотивациялық
сферасына байланысты болып келеді. Оқуға деген дифференциалды бағыт
ұстайтын мұғалімдер тапсырмаларға үлкен мән береді. Психологиялық
зерттеулерде білімді игеру процесі кезіндегі оқушы ерекшеліктері
ескерілмей, көмек беру көзге түседі. Тапсырмаға байланысты көмек беруде
мұғалімдер баланың жүйелі түрде ойлауын дамытумен қатар, тапсырманы
шешудегі баланың мотивациясына әсер етеді.
Липкина жүргізген зерттеудің нәтижесі көрсеткендей үлгермейтін көп
балалар 1-2 сыныптарда өз оқу әрекетін асыра бағалауында, 4 сыныпта
анағұрлым адекваттылық пен өзіндік бағалауы төмендейді. Зерттеулер
дәлелдегендей әр оқушы мектепке келерде елдің алды болуды мақсат етеді, ал
ол мақсат негізінен сәттілікке жете білу мотивациясына байланысты болады.
Бірақ мектепте кездесеті қиыншылықтарға төтеп бере алмауына байланысты
үлгермейтін оқушылар қатарына қосылады.
Егерде бала әрқашанда сәтсіздіктерге ұшырап немесе нашар бағалар
алса, онда оның жетістікке жету мотивациясы да әлсірейді. Әсер ететін
қысымдылықтан баланың мақсаттылығы құрып, немқұрайлық сезімі пайда болады.
Зерттеулер көрсеткендей бастауыш сыныпта өте жақсы үлгерім көрсеткен
балалар, орта буынға келгенде үлгерімі төмендеп кетуі де мүмкін. Олар
мектепке келгенде өте жақсы дайындықпен келгендіктен өте жақсы бағалар
оларға қиындықсыз берілгендіктен есейе оларда өзіндік бағалау жоғары болады
да оқу дәрежесі төмендеп кетеді. Оқушылардың үлгермеушілік себептерін
анықтау үшін ең басты оның оқу деңгейін анықтау керек, екіншіден моральды
бағыттылығын ұстана ма, ол оқушы позициясын ұстана ма, әлде жоғалтып алған
ба, үшіншіден екі қасиеттің бірігуі.
Н.А.Менчинская және Г.Г.Сабурова мектепке келген кездегі балалардың
құбылыстары мен салыстырмалы интеллектуалды және тұлғалық дамуын төмен
деңгейде болатынын атап көрсетеді. Осыған орай, оқу барысында қиындықтарға
ұшырайтын балалар қандай да бір себептерге байланысты мектептегі оқу
процесіне дайын болмаған деп айта аламыз.
Тереңдетілген біріңғай зерттеулердің (клиникалық, нейрофизиологиялық,
психологиялық-педагогикалық) көрсеткендей, үлгермеушілік мектептегі оқу
процесіне дайынсыздық көптеген себептерге байланысты: астеникалық
жағдаймен, педагогикалық төмендеушілікке, психологиялық дамудың
кешеуілдеуіне т.с.с.
Педагогикалық төмендеушілік - отбасындағы, мектептегі балалармен
жүргізілетін оқу-тәрбиелік жұмыстардың жетіспеушілігімен шартталатын
жағдай. Оның басты элементтері:
а) мінез-құлықтық, әлеуметтік-этникалық, жалпы білім беруде оларды
қолдануда- ғы білімнің, тәсілдері мен құралдарының жетіспеушілігі.
б) жалпы дамудағы кешеуілдеулер-физикалық, психикалық, тұлғалық.
в) әртүрлі іс-әрекетке, өзіңе, қоршаған ортаға деген қарым-қатынастан
жалығу.
Бағдарламаны материалды меңгеруде айтарлықтай қиындықтарға ұшырайтын
балалар, өз жұмыстары үшін көбнесе мұғалім тарапынан нашар баға алады.
Бағалау әрекетінің әсерінен балада аса бір маңызды әрі күрделі қасиет өзін-
өзі бағалау қалыптасады.
2 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫҢДАҒЫ ҮЛГЕРІМІ ТӨМЕН ОҚУШЫНЫҢ ОЙЛАУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІНІҢ
ДИАГНОСТИКАЛЫҚ ТҮЗЕТУ ЖҰМЫСТАРЫ.
2.1 Кіші мектеп жасыңдағы үлгерімі төмен оқушының ойлау ерекшеліктерінің
диагностикасы.
Мақсаты: Үлгерімі нашар кіші мектеп оқушыларының ойлау
ерекшеліктерінің анықтау.
Берілген жұмыс Алматы қаласы № 47 орта мектебінде жүргізілді. Оған екі
топқа бөлінген 2-ші сынып оқушылары қатысты. Экспериментальды топ- 2 А оқу
қиындықтары бар және нашар үлгерімді балалар; бақылау топ 2 Ә- жақсы және
орта үлгерімді оқушылар; әр топ 10 оқушыдан тұрады. Кіші мектеп жасындағы
оқушылардың ойлау ерекшеліктерін деңгейін анықтаудан бұрын, әрбір берілетін
сапаларды қарастыруда критерийлерге бөлінеді. Кіші мектеп жасындағы
оқушының деңгейіне Нысаналардың ұқсастығы, айырмашылығы және себебін
анықтау және кіші мектеп жасындағы оқушылардың ақыл-ой дамуының деңгейін
анықтау.(З.Ф. Замбициявич ұсынған) тапсырмаға қатынасын бағытталдық.
Нысаналардың ұқсастығы, айырмашылығы және себебін анықтау.
Себептерді анықтау, түсініктің анықталуы – бұл бала дамуындағы
интеллектуалдық процесті бағалай отырып ойлау операциясы болып табылады.
Ойлаудың ерекшеліктері баланың келесі сұрақтарға дұрыс жауап беруімен
анықталады.
1. Жануардың қайсысы үлкен: ит немесе ат?
2. Адамдар таңертеңгілікті азанда ішеді. Түскі және кешкі тамақты ішіп
не
істейді? ( түстенеді, кешкітамақты ішеді).
3. Күндіз көшеде жарық, ал кешке? (қараңғы)
4. Аспан көк, ал шөп? (жасыл)
5. Алма, алмұрт, шие, өрік ?(жеміс-жидектер)
6. Поезд жүргенде, неге шлагбаумды жабады?
7. Алматы, Астана, Алматы? (қалалар)
8. Қазір сағат қанша?
9. Кішкентай сиырды бүзау дейді. Ал кішкентай күшік пен кішкентай
қойды
не деп атайды? ( күшік, қозы)
10. Ит қайсысына көбірек ұқсайды? Мысыққа немесе тауыққа?
11. Машинаға тежегіш не үшін керек?
12. Балға мен балта бір-біріне несімен ұқсайды?
13. Мысық пен тиіннің өзара қандай ұқсастықтары болуы мүмкін, ортақ?
14. Шеге, винт және шуруптың бір-бірінен қандай айрмашылығы бар?
15. Футбол, ұзындыққа секіру, теннис, шомылу бүлар не?
16. Қөлектің қандай түрлерін білесің?
17. Неге хатқа марка жабыстыру қажет?
18. Адамдар спорт және дене тәрбиесімен неге айналысады?
19. Егер адам жұмыс істегесі келмесе, неге оны жаман деп айтады?
20.Кәрі адам жас адамнан қалай ажыратылады?
Нәтижесін шығару
Бала әрбір дұрыс жауабы үшін 0,5 ұпай алады. Сондықтан бұл әдісте бала
ең жоғарғы 10 ұпайға ие болады.
Ескерту. Дұрыс жауап мысалдарға сәйкес келетін ғана емес, баланың
басқа дұрыс жауаптары да есептеледі. Егер баланың дұрыс жауап бергеніне
сенімсіз болсаныз, онда 0,25 ұпай қоюға болады.
Даму деңгейінің қорытындысы
10 Ұпай – оте жоғары
8-9 Ұпай – жоғары
4-7 Ұпай - орташа
2-3 Ұпай – төмен
0-1Ұпай - өте төмен
Экспериментік тобы
№ Аты-жөні Упай деңгейі
1 Аблай Д. 7 Орташа
2 Амина Н. 8 Жоғары
3 Балнур А. 2 Төмен
4 Маулен Ж. 9 Жоғары
5 Марат С. 3 Төмен
6 Тахмина Л. 2 Төмен
7 Томирис Н. 2 Төмен
8 Камила С. 5 Орташа
9 Сабина Р. 5 Орташа
10 Самат Т. 6 Орташа
Бақылау тобы
№ Аты-жөні Упай деңгейі
1 Айман Г. 10 Жоғары
2 Арман Д. 9 Жоғары
3 Әсел А. 3 Төмен
4 Жомарт М. 5 Орташа
5 Сабит Н. 6 Орташа
6 Лаура О. 8 Жоғары
7 Надира О. 8 Жоғары
8 Салтанат Р. 7 Төмен
9 Расул Т. 5 Орташа
10 Таншолпан 5 Орташа
Экспериментік тобы Бақылау тобы
Жоғары деңгейі – 20% Жоғары деңгейі -
40%
Орташа денгейі – 40% Орташа деңгейі –
40%
Төмен деңгейі – 40% Төмен деңгейі –
20%
Кіші мектеп жасындағы оқушылардың ақыл-ой дамуының деңгейін
анықтау.(З.Ф. Замбициявич ұсынған)
Вербальды тапсырмаларды қосқанда тест төрт субтестен тұрады, бастауыш
сыныптардың бағдарламалық материалынан жинакталып алынған.
1.Субтест. Заттардың нақты белгілерін, дифференциациясын және нақты емес
белгілердің пайда болуын және сыналушы білім деңгейін зерттеу.
2.Субтест.Нақты заттардың белгілерін және пайда болуын ажырата білу
қабілетті, жалпылау және бұрмалау операцияларын зерттеу.
3.Субтест. Логикалық ойлау қабілетін және түсініктер аралығындағы қатынасты
зерттеу.
4.Субтест. Жалпылау қасиетін аңықтау
1.Субтест.
а) етікте бар...( бау, тоқыма, табан, белбеулер, түймелер)
б) жылы жақта ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
ӘЛ - ФАРАБИ АТЫНДАҒЫ ҚАЗАҚ ҰЛТТЫҚ УНИВЕРСИТЕТІ
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
Кіші мектеп жасыңдағы үлгермейтің балалардың ойлау ерекшеліктері
Алматы - 2010
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ
1 ҚАЗІРГІ ЗЕРТТЕУЛЕРДЕГІ ҮЛГЕРМЕУШІЛІК МӘСЕЛЕСІНІҢ ҒЫЛЫМИ-ТЕОРИЯЛЫҚ
НЕГІЗДЕРІ.
1.1 Қазіргі зерттеу мәселелеріндегі психологиялық-педагогикалық аспектілер.
1.2 Оқуы төмен балалардың мотивациялық сферасының ерекшеліктері.
1.3 Кіші мектеп жасыңдағы үлгерімі төмен оқушылардың ойлау ерекшеліктері
2 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫҢДАҒЫ ҮЛГЕРІМІ ТӨМЕН ОҚУШЫНЫҢ ОЙЛАУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІНІҢ
ДИАГНОСТИКАЛЫҚ ТҮЗЕТУ ЖҰМЫСТАРЫ.
2.1 Кіші мектеп жасыңдағы үлгерімі төмен оқушының ойлау ерекшеліктерінің
диагностикасы.
2.2 Кіші мектеп жасыңдағы үлгерімі төмен оқушының ойлауын түзету
дамыту жұмыстары.
ҚОРЫТЫНДЫ
ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
Кіріспе
Қазіргі таңдағы өркениетті ел және демографиялық қоғамды қалыптастыру-
ға бағытталған құрылымдар жоғары эрудиялы, адамгершілікті, шығармашылықты
жұмыс істейтін мамандарды қажет етеді. Олардың іс-әрекеттерінің кез-келген
аймағында қазіргі заман талабына сай шешімдер қабылдай алады.
Гуманисттік психология өз зерттеу нысаны етіп жеке тұлғаны қояды,
оның шығармашылықты күші адамдардың шындықты көре білу қабілетін, қоршаған
орта әлеміндегі құрылымдардағы белсенділікті дамытуға бағытталған.
Сондықтан да мектептегі үлгермеушілік қазіргі кездегі білім беру
жүйесінде зор маңызға ие.
Мектептік тәжірбиелер бойынша, қандай да бір органикалық кемшілігі
жоқ әрбір оқушы, мектеп бағдарламасы көлеміндегі білімді меңгеркге құлықты,
алайда барлық жағдайда қажетті деңгейге қол жеткізе бермейді немесе кейбір
оқушылар оқу материалын қиын меңгереді.
Мектептегі үлгермеушілік өте күрделі, оны зерттеу көптеген тәсілдер
қажет етеді, бірақ олар мәселені қарастырудағы 2 негізгі аспектілердің
төңірегінде қарастырылады:
1. мұғалім қалай оқытады.
2. оқушы қалай оқиды және оның дамуы қалай жүзеге асады.
Психология ғылымының түрлі бағытындағы мамандар осы мәселені жан-жақты
қарастырған. Дидактикалы жақтаушылар зерттеу обьекті ретінде педагогикалық
шарттарды, үлгермеушілікті жеңуге көмектесетін оқу-тәрбие процесінің
ерекшеліктерін ашып қарастырды. Психологтар үлгермеуші оқушылардың оқу
процесі барысында көрінетін тұлғалық ерекшеліктеріне баса назар аударды.
Кіші мектеп жасындағы оқушылардың психологиялық мазмұнын анықтап,
олардың пайда болу кезеңі мен себептерін айқындау жұмыстарымен ертеректе
ғалымдар да айналысқан. П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Славина,
Н.А.Менчинская, мектептегі оқуға психологиялық даярлық мәселесіндегі
негізгі ролі – Л.И.Божович, М.В.Матюхина, Е.С.Слепович, Н.А.Жулидова
еңбектерінде қарастырылған. Осы тақырыптағы дерлік барлық зерттеулерде
танымдық процес дамуындағы бұзылыстардың өзара тығыз қарым-қатынасы
байқалады: Н.И.Мухарачковский, Т.В.Егорова.
П.П.Блонский үлгермеушілі оқушылар туралы айтқанда, мектепке
дейінгі кезеңге үлкен мән береді, яғни үлгермеушіліктің шығу себебін оқу
процесінен емес, оған даяр еместікте деп қарастырады. Н.А.Менчинская және
Г.Г.Сабурова мектепке келген кездегі балалардың құбылыстары мен
салыстырмалы интеллектуалды және тұлғалық дамуын төмен деңгейде болатынын
атап көрсетеді. Осыған орай, оқу барысында қиындықтарға ұшырайтын балалар
қандай да бір себептерге байланысты мектептегі оқу процесіне дайын болмаған
деп айта аламыз.
Тереңдетілген біріңғай зерттеулердің (клиникалық, нейрофизиологиялық,
психологиялық-педагогикалық) көрсеткендей, үлгермеушілік мектептегі оқу
процесіне дайынсыздық көптеген себептерге байланысты: астеникалық
жағдаймен, педагогикалық төмендеушілікке, психологиялық дамудың
кешеуілдеуіне т.с.с.
Педагогикалық төмендеушілік - отбасындағы, мектептегі балалармен
жүргізілетін оқу-тәрбиелік жұмыстардың жетіспеушілігімен шартталатын
жағдай. Оның басты элементтері:
а) мінез-құлықтық, әлеуметтік-этникалық, жалпы білім беруде оларды
қолдануда- ғы білімнің, тәсілдері мен құралдарының жетіспеушілігің
б) жалпы дамудағы кешеуілдеулер-физикалық, психикалық, тұлғалық.
в) әртүрлі іс-әрекетке, өзіңе, қоршаған ортаға деген қарым-қатынастан
жалығу.
Бағдарламаны материалды меңгеруде айтарлықтай қиындықтарға ұшырайтын
балалар, өз жұмыстары үшін көбнесе мұғалім тарапынан нашар баға алады.
Бағалау әрекетінің әсерінен балада аса бір маңызды әрі күрделі қасиет өзін-
өзі бағалау қалыптасады. Б.Г.Ананьев оған - Белгілі бір жақсы бағаға деген
тұрақты қажеттілік, - деп анықтама берген.
Кіші мектеп жасында өзін-өзі бағалауды психологияда зерттеуге
көптеген ғалымдар үлес қосқан Л.И.Божович, П.Р.Чамат. Бұл жұмыстарында кіші
мектеп оқушыларында оқу әрекетінің нәтижелерін бағалау қабілеті, мұғалімнің
басшылығымен қалыптасатыны көрсетілген. Оқу іс-әрекетінің түрткісі ретінде
бағалаудың маңыздылығы Л.И.Божович, Л.С.Славина еңбектерінде қарастырыған.
Оқу іс-әрекетіне ынталандыратын көптеген түрткілердің ішіндегі ең маңыздысы
мұғалімнің бағалауы болып табылады. Осыған байланысты түрлі оқушыларды
бағалаудың психологиялық ерекшеліктерін білген жөн.
Тақырыптың өзектілігі, оның өңделмегендігі, сондай-ақ үлгермеушіліктің
себептерін анықтаудың маңызы болып отыр. Сондықтан да зерттеу тақырыбын:
Кіші мектеп жасыңдағы үлгермейтің балалардың ойлау ерекшеліктері деп
алынып отыр.
Зерттеу мақсаты - теоретикалық негізделген және кіші мектеп жасыңдағы
үлгерімі төмен оқүшыларының ойлау ерекшеліктерің дамуы бойынша
тәжіребиелік мақұлданған өңдеу болып табылады.
Зерттеу нысаны - кіші мектеп жасыңдағы үлгерімі төмен оқушының ойлау
ерекшеліктері.
Зерттеу пәні - кіші мектеп жасыңдағы үлгерімі төмен оқушының ойлауының
даму процессі.
Зерттеу болжамы - арнайы ұйымдастырылған дамыту- түзету жұмысы үлгерімі
төмен кіші мектеп жасыңдағы оқушыларды ойлау дамытуға ықпал етеді.
Зерттеу міндеттері:
1.Мәселе бойынша отандық және шетел зерттеулерін оқу.
2.Бақылау және эксперименталді топтағы кіші мектеп жасыңдағы оқушыларының
ойлауының даму динамикасын анықтау.
3.Алынған эксперименталды құжаттарды салыстырмалы анализ негізінде дамыта
- түзету бағдарламаларының тиімділігін бағалау.
4.Теориялық-эмпирикалық анализ негізінде педагогикалық тәжіребиеде дамыта-
түзету бағдарламаларының қолданудың деңгейін анықтау.
Қойылған мақсат пен міндеттердің шешіміне қол жеткізу үшін келесі зерттеу
әдістері қолданылады: теоретикалық анализ, эксперимент, тестілеу, бақылау,
интервью, әңгімелесу.
Зерттеудің теориялық-әдіснамалық негізі – Н.А. Менчинская кіші мектеп
жасыңдағы үлгерімі төмен балалардың ойлау ерекшеліктері жұмысы негізінде
болды; мектеп жасыңдағы үлгерімі төмен балалардың ойлау ерекшеліктерің
дамыту мәселесі бойынша отандық, шетел психологтарының еңбектері, зерттеліп
отырған мәселе бойынша зерттеулер, оқулықтар мен оқу құралдары.
Зерттеудің теориялық мәнділігі - үлгермеушілік себептерін нақтылаудан,
үлгерімі төмен балардың ойлау ерекшеліктерін анықтаудан тұрады.
Зерттеудің тірек орны: Алматы қаласы, №47 орта мектеп; 2 А және 2Ә
сыныптар
1 ҚАЗІРГІ ЗЕРТТЕУЛЕРДЕГІ ҮЛГЕРМЕУШІЛІК МӘСЕЛЕСІНІҢ ҒЫЛЫМИ-ТЕОРИЯЛЫҚ
НЕГІЗДЕРІ.
1.1 Қазіргі зерттеу мәселелеріндегі психологиялық-педагогикалық аспектілер.
Баланың ақыл-ой әрекетінің ерекшеліктері, оның оқуы, тұлғалық
қасиеттерімен тығыз байланысты және ең басты оның оқуға деген қатынасына,
баланың өзіндік жетістіктерімен, сәтсіздіктерін қалай бағалай алады және
өзгелердің берген бағасын қалай қабылдайды (мұғалімдердің және сыныптағы
жолдастарының).
Бұл жердегі басты мазмұн – сабақтағы оқу жұмысының сапасын жоғарлату,
маңызды дидактикалық принциптерді қолдану. Жалпы дидактикалық талаптардан
басқа, сабақтың әдістемелік ұйымдастырылуы, әр оқушыға жеке –жеке жол таба
білу мәселелері қарастырылады. Дәл осы мәселені қарастыруда дидактика
психологиямен тығыз байланыста болады. Оқудағы тежелудің себебін анықтауда
оқушының жекелік психологиялық ерекшеліктері қарастырылады. Психологиялық
ерекшеліктер жүйесін қарастырған кезде ұялшақ балалар кездеседі,
зейіннің жеткілікті дамымауы, қабылдау үрдісі баяу жүретін балалар
кезедеседі.
Мектеп жасындағы негізгі іс-әрекет бұл оқу іс-әрекеті болып табылады,
ол оқушының тұлғалық қалыптасуына ықпал етеді.Сонымен қатар маңызды болып
саналатын жайт оқушының оқу биографиясы, ол мұғалімдер тарапынан мадақтау
мен жақсы бағалар ала ма, әлде жаман бағалар алып, мұғалімдермен сынып
жолдастары тарапынан төмен бағалауларын жағымсыз қараым-қатынасқа ие болады
ма.
Балалардың оқу әрекетіндегі ерекшеліктері баланың оқуға деген қабілет
деңгейімен тығыз байланысты.Сонымен қатар, оқыту деңгейлерінің сатылары бір-
бірімен тығыз байланысты, ол оқушының жағымды, жағымсыз қасиеттерінің және
тұлғалық қасиеттерінің қалыптасуына ықпал етеді. Егерде оқыту шарттары
өзгерілсе, онда ол оқушыда жағымсыз қасиеттердің пайда болуына әсер
етеді.Ол мұғалімнің уақытылы анықталуына байланысты оқушыға кері әсер ете
алмайды.
Оқушының оқу қабілетін арттыру үшін оның оқу деңгейін анықтау керек.
Баладағы төмен үлгерімді анықтаған жөн, өйткені үлгерімі нашар немесе ақыл-
есі кем болатын болса, оны арнайы мектепке жібереді. Баланың үлгерімінің
нашар болуын анықтау үшін оның қай кешенен әсер ететін анықтаған жөн.
Психология ғылымының түрлі салаларының мамандары мәселенің жан-
жақтылығына мән берген. Дидактиктер негізгі зерттеу нысаны ретінде -
педагогикалық шартты есептеген, оқыту-тәрбиелеу процесінің ерекшеліктері
үлгермеушіліктің себебін анықтауға көмектеседі деп санаған. Психологтар өз
зейіндерін оқушының тұлғалық ерекшеліктеріне бөлген, оқу кезінде көрініс
табатын іс-әрекет нәтижесіне мән берген.
Дидактикалық жұмыстарда үлгермеушіліктің себебін талдауға үлкен мән
беріледі. Осыған байланысты мектептегі оқушыға арналған әдістемелер мен
жанұядағы тәрбиелеу шарттары қарастырылады. Сонымен бірге Гальмонт пен
Реверстің жұмыстарында мұғалімдердің жұмыс тәжірбиесіне жалпылау зейін
бөлінеді, мұндай мұғалімдер көп жылдар бойы оқушының үлгермеуіне жоғары
сапа беріп отырған. Бұл жердегі басты мазмұн – сабақтағы оқу жұмысының
сапасын жоғарлату, маңызды дидактикалық принциптерді қолдану. Жалпы
дидактикалық талаптардан басқа, сабақтың әдістемелік ұйымдастырылуы, әр
оқушыға жеке –жеке жол таба білу мәселелері қарастырылады. Дәл осы мәселені
қарастыруда дидактика психологиямен тығыз байланыста болады. Оқудағы
тежелудің себебін анықтауда оқушының жекелік психологиялық ерекшеліктері
қарастырылады. Психологиялық ерекшеліктер жүйесін қарастырған кезде ұялшақ
балалар кездеседі, зейіннің жеткілікті дамымауы, қабылдау үрдісі баяу
жүретін балалар кезедеседі.
Мұғалім тәжірбиесін жалпылауда Гальмонт пен Реверс педагогтың
бақылауынан алынған материалдарды ұсынады: Сыныппен жұмыс істеу кезінде
мен оқу материалын тез қабылдай аламайтын балаларды білуге тырысамын, баяу
ойланатын және қадағалауды қажет ететіндерді білемін және тез қабылдап,
шапшаң ойланатын абстрактылы мәліметтерді де қабылдауға қабілетті балалар
да танып білуге тырысамын.
Бірақ та бұл материалдардан қарастырылатын үлгермеушілік проблемасын-
ың түйінін табу мүмкін емес. Мәселені қарастыруда психологиялық зерттеулер
көмектеседі. Мұндай зерттеулерге арналған дидактикалық негіздер Гальмонт
жұмыстарында кездестіріледі. Бұл жұмыста оқушының үлгермеушілігінің
себептері мен дифференциалдыталдауы ұсынылған.
Гальмонт үлгермеушіліктің 3 арнайы топтамасын бөліп көрсетеді:
• Бірініші топтамадаға - автор оқудағы терең және жалпы қалып қою
жағдайын жатқызады, ол кезде оқушы ұзақ уақыт бойы барлық пәндерге
үлгермейді.
• Екінші топтамаға - негізгі пәндерге үлгермеушілік байқалады.
• Үшінші топтамаға эпизодтық көрініске ие үлгермеушілік жатады.
Дифференциалды үлгермеушліктің негізін қалаған Гельмонт түсініктемелер-
інің бірі педагогикалық қана емес психологиялық сипатқа ие, ол жағымсыз
құбылыстың алдын-алуының жеңіл деңгейі. Бұл көзқараста үлгермеушінің
оқудағы терең жалпылау түрі қиын, күрделі болып табылады. Автор мектептегі
үлгермеушілікке қарсы күрестің тиімді деңгейлерін қалыптастырды. Эпизодты
үлгермеушілік - 75% жағдайда кездеседі, аралық тұрақтылық - 61%, бірінші
категориялық үлгермеушілік - 28% жағдай, 71% мектепте кездесетін келеңсіз
жағдайлар үлгермеушілікке себеп болады.
Гальмонттың пайымдауынша, екінші категориялық үлгермеушіліктің болуы
дәріс берудің жеткіліксіз болуынан пайда болады.
Бұл себеп эпизодты үлгермеушілікке негіз болады.
Оқушының өзіндегі себептің бірінші топтамадағы үлгермеушілік шарттарын
талдауда анық көрінеді. Гальмонт тұрмыстық шарттағы жағымсыз себептердің 3
түрін көрсетті:
1. нашар дайындық және білімдегі маңызды кемшіліктер;
2. оқушылардың негативтілігі (білімге деген жағымсыз көзқарас);
3. ұйымдастырылған еңбекке деген дағдының болмауы, жалпы дамудың
жеткіліксіз деңгейі.
Жоғарыда көрсетілген материалдарды талдау көрсеткендей мектепте
үлгермеушілікті жоюға арналған жұмыстардың жеткіліксіз болуы, оқушының
жеке психологиялық ерекшеліктеріне мән бермеуіне байланысты пайда болатын
қиыншылықтар.
Түрлі оқушылардың жас ерекшеліктеріне және жекелік мәселелерін
қарастыруда үлгермейтін оқушылардың маңызды психологиялық ерекшеліктері
байқалған.
Н.Н.Волокитина кіші мектеп жасындағы оқушыларды зерттегенде олардағы
айырмашылық, оларды моральды шарттарды қабылдауына және оқуға деген
көзқкарастарына байланысты болады деген қортындыға келген.
Н.Н.Волокитина үлгермейтін оқушының ерекшеліктерін талдауда олардың
есте сақтау қабілетіне айрықша мән берген. Оқушылар тапсырмаларды орындауда
берілген нұсқауды зейінсіз оқып шығады, сол себепті оны орындауда жеңіл жол
іздейді, қателіктер жасайды.
Самохвалова 1-ші сынып оқушыларының жекелік айырмашылықтарын
анықтауды өзіне мақсат еткен. Ол баладағы 3 негізгі ерекшеліктерді бөліп
көрсеткен:
1. білімге деген қатынасы;
2. оқу жұмысын ұйымдастыру;
3. білім мен нышанды меңгеру.
Автордың пайымдауынша, бұл ерекшеліктер әр оқушыда әр қалай көрініс
табуы мүмкін. Оқушылардың білімге деген қатынасы бола тұрып, ал материалды
игеру, меңгеру қабілеті нашар болып келуі мүмкін. Үлгерімі нашар балалар
әрқашанда нашар баға алып отырады, зерттеулер көрсеткендей нашар баға оның
оқу әрекетіне нашар әсер етеді.
Американ психологы Герлок жүргізген зерттеу: 106 адамнан тұрады олар
біріктіруге арналаған Куртис тестін орындаған. Жұмыс барысында шыққан
нәтиже: біреулер қарсы болған, екіншілер мақұлдаға, үшіншілер бағаланбаған.
Тапсырмаларды ең жақсы орындаған екінші, яғни мақұлдаушылар болып
табылады.
Оқушылардағы білімнің маңыздылығы Кембридждегі Бартлет зерханаларын-
да да қарастырылған.
Білімді психологиялық тұрғыдан қарастыру Джеймс ұсынған. Ол оқушыларға
алған бағаны айтпау, олардағы қанағатсыздық сезімін тудырып,
беймәлімділікке әкеліп соқтырады деген ой тұжырым жасаған.
Кіші мектеп жасындағы балалардың өзіндік бағалауын зерттеуге отандық
психологияда Л.И.Божович пен П.Р.Чаматтың басшылығымен көптеген зерттеулер
бар. Бұл жұмыстарында кіші мектеп оқушылардың қабілеті олардың оқу
әректіндегі қылықтары мен оқыту тәрбиелеу процесі нәтижесінде
қалыптасатындығы көрсетілген.
Білімді, білгерлік пен нышанды меңгере отырып оқушылар олардың мұғалім
талапына сәйкес келетінін игереді. Алғашында тек өздерінің оқу әрекетінің
нәтижесін бағалаудан кейін балалар бағалауға өзіндік моральдық қасиеттерді
қосады. Бастауыш сыныптардағы оқушылардың өзіндік бағалаулары толығымен
өзгелердің көзқарасымен байланысты болады.
Орта сыныптарға барғанда Б.Г.Ананьевтің зерттеуінше, оқушылар өзін
емес мұғалімді көбірек бағалайды. Оқу әрекетінің сәтті болуы үшін баланың
педагогикалық және психологиялық ерекшеліктеріне аса мән берген жөн.
Мектептік тәжірибиелер бойынша, қандай да бір органикалық кемшілігі жоқ
әрбір оқушы, мектеп бағдарламасы көлеміндегі білімді меңгеркге құлықты,
алайда барлық жағдайда қажетті деңгейге қол жеткізе бермейді немесе кейбір
оқушылар оқу материалын қиын меңгереді.
Дидактикалық жұмыстарда үлгермеушіліктің себебін талдауға үлкен мән
беріледі. Осыған байланысты мектептегі оқушыға арналған әдістемелер мен
жанұядағы тәрбиелеу шарттары қарастырылады. Сонымен бірге Гальмонт пен
Реверстің жұмыстарында мұғалімдердің жұмыс тәжірбиесіне жалпылау зейін
бөлінеді, мұндай мұғалімдер көп жылдар бойы оқушының үлгермеуіне жоғары
сапа беріп отырған. Бұл жердегі басты мазмұн – сабақтағы оқу жұмысының
сапасын жоғарлату, маңызды дидактикалық принциптерді қолдану. Жалпы
дидактикалық талаптардан басқа, сабақтың әдістемелік ұйымдастырылуы, әр
оқушыға жеке –жеке жол таба білу мәселелері қарастырылады. Дәл осы мәселені
қарастыруда дидактика психологиямен тығыз байланыста болады. Оқудағы
тежелудің себебін анықтауда оқушының жекелік психологиялық ерекшеліктері
қарастырылады. Психологиялық ерекшеліктер жүйесін қарастырған кезде ұялшақ
балалар кездеседі, зейіннің жеткілікті дамымауы, қабылдау үрдісі баяу
жүретін балалар кезедеседі.
Мектептегі үлгермеушілік өте күрделі, оны зерттеу көптеген тәсілдер
қажет етеді, бірақ олар мәселені қарастырудағы 2 негізгі аспектілердің
төңірегінде қарастырылады:
1.мұғалім қалай оқытады.
2.оқушы қалай оқиды және оның дамуы қалай жүзеге асады.
Психология ғылымының түрлі бағытындағы мамандар осы мәселені жан-
жақты қарастырған. Дидактикалы жақтаушылар зерттеу обьекті ретінде
педагогикалық шарттарды, үлгермеушілікті жеңуге көмектесетін оқу-тәрбие
процесінің ерекшеліктерін ашып қарастырды. Психологтар үлгермеуші
оқушылардың оқу процесі барысында көрінетін тұлғалық ерекшеліктеріне баса
назар аударды.
Кіші мектеп жасындағы оқушылардың психологиялық мазмұнын анықтап,
олардың пайда болу кезеңі мен себептерін айқындау жұмыстарымен ертеректе
ғалымдар да айналысқан. Блонский П.П., Рубинштейн С.Л., Славина Л.С.,
Менчинская Н.А., мектептегі оқуға психологиялық даярлық мәселесіндегі
негізгі ролі – Л.И.Божович, М.В.Матюхина, Е.С.Слепович., Н.А.Жулидова
еңбектерінде қарастырылған. Осы тақырыптағы дерлік барлық зерттеулерде
танымдық процес дамуындағы бұзылыстардың өзара тығыз қарым-қатынасы
байқалады: Н.И.Мухарачковский, Т.В.Егорова.
П.П.Блонский үлгермеушілі оқушылар туралы айтқанда, мектепке
дейінгі кезеңге үлкен мән береді, яғни үлгермеушіліктің шығу себебін оқу
процесінен емес, оған даяр еместікте деп қарастырады. Н.А.Менчинская және
Г.Г.Сабурова мектепке келген кездегі балалардың құбылыстары мен
салыстырмалы интеллектуалды және тұлғалық дамуын төмен деңгейде болатынын
атап көрсетеді. Осыған орай, оқу барысында қиындықтарға ұшырайтын балалар
қандай да бір себептерге байланысты мектептегі оқу процесіне дайын болмаған
деп айта аламыз.
Тереңдетілген біріңғай зерттеулердің (клиникалық, нейрофизиологиялық,
психологиялық-педагогикалық) көрсеткендей, үлгермеушілік мектептегі оқу
процесіне дайынсыздық көптеген себептерге байланысты: астеникалық
жағдаймен, педагогикалық төмендеушілікке, психологиялық дамудың
кешеуілдеуіне т.с.с.
Педагогикалық төмендеушілік - отбасындағы, мектептегі балалармен
жүргізілетін оқу-тәрбиелік жұмыстардың жетіспеушілігімен шартталатын
жағдай. Оның басты элементтері:
а) мінез-құлықтық, әлеуметтік-этникалық, жалпы білім беруде оларды
қолдануда- ғы білімнің, тәсілдері мен құралдарының жетіспеушілігі.
б) жалпы дамудағы кешеуілдеулер-физикалық, психикалық, тұлғалық.
в) әртүрлі іс-әрекетке, өзіңе, қоршаған ортаға деген қарым-қатынастан
жалығу.
Бағдарламаны материалды меңгеруде айтарлықтай қиындықтарға ұшырайтын
балалар , өз жұмыстары үшін көбнесе мұғалім тарапынан нашар баға алады.
Бағалау әрекетінің әсерінен балада аса бір маңызды әрі күрделі қасиет өзін-
өзі бағалау қалыптасады. Б.Г.Ананьев оған - Белгілі бір жақсы бағаға деген
тұрақты қажеттілік, - деп анықтама берген.
Кіші мектеп жасында өзін-өзі бағалауды психологияда зерттеуге көптеген
ғалымдар үлес қосқан Л.И.Божович, П.Р.Чамат. Бұл жұмыстарында кіші мектеп
оқушыларында оқу әрекетінің нәтижелерін бағалау қабілеті, мұғалімнің
басшылығымен қалыптасатыны көрсетілген. Оқу іс-әрекетінің түрткісі ретінде
бағалаудың маңыздылығы Л.И.Божович, Л.С.Славина еңбектерінде қарастырыған.
Оқу іс-әрекетіне ынталандыратын көптеген түрткілердің ішіндегі ең маңыздысы
мұғалімнің бағалауы болады.
1.2 Оқуы төмен балалардың мотивациялық сферасының ерекшеліктері.
Оқушының үлгеріміне әсер ететін тұлғалық маңызды қасиет болып білімді
игере алуы табылады. Бірінші қиыншылық әрі талап бұл оқушының
белсенділігі. Танымдық белсенділіктің тонусы төмен болса, бала жаңа
мәліметтен білімді игеруге қиналады, ол оқушының мотивациялық сферасымен
тығыз байланысты.
Мектепке жаңа келген бала алғашқы кезде міндетті түрде қиындықтарға
тап болады, бірақта ол оқуға деген қызығушылық танытады, мұғалімдердің
талап-тілектерімен тапсырмаларын орындайды, өйткені бастауыш сыныпта
оқушының беделдікке (авторитет) ұмтылысы жоғары болады. Бастапқыда ол жақсы
оқитынына сенімді және үмітті болады және оқушыға тән барлық талаптарды
орындайды. Бірақта қиыншылықтарға тап болғанда, оқушыр нашар баға алып
қойғанда оның барлық үміті мен сенімділігі жоғалады, оқуға деген
қызығушылығы төмендейді.
Бұл мотивациялық сфераның өзгерістері білімді ары қарай игеру мен
тануға кері әсер етеді. Баланың тұлғалық қалыптасуына нұқсан
келтіреді.Бірақ барлық кезде де мұндай кері әсер пайда болмауы мүмкін
керсінше өте жақсы қасиеттер туындап кетуі де кездеседі.
Зерттеулер көрсеткендей бастауыш сыныпта өте жақсы үлгерім көрсеткен
балалар, орта буынға келгенде үлгерімі төмендеп кетуі де мүмкін. Олар
мектепке келгенде өте жақсы дайындықпен келгендіктен өте жақсы бағалар
оларға қиындықсыз берілгендіктен есейе оларда өзіндік бағалау жоғары болады
да оқу дәрежесі төмендеп кетеді. Оқушылардың үлгермеушілік себептерін
анықтау үшін ең басты оның оқу деңгейін анықтау керек, екіншіден моральды
бағыттылығын ұстана ма, ол оқушы позициясын ұстана ма, әлде жоғалтып алған
ба, үшіншіден екі қасиеттің бірігуі.
Балаға деген жас ерекшелік талаптар оның жасы мен мотивациялық
сферасына байланысты болып келеді. Оқуға деген дифференциалды бағыт
ұстайтын мұғалімдер тапсырмаларға үлкен мән береді. Психологиялық
зерттеулерде білімді игеру процесі кезіндегі оқушы ерекшеліктері
ескерілмей, көмек беру көзге түседі. Тапсырмаға байланысты көмек беруде
мұғалімдер баланың жүйелі түрде ойлауын дамытумен қатар, тапсырманы
шешудегі баланың мотивациясына әсер етеді.
Зерттеулер көрсеткендей білімді игеру оқушыны тек ойлау процесіне
сәтті баулумен ғана емес, нақты әрекетке баулумен ерекшеленеді. Ойлау
әрекетімен оқуға қолалы шартты жағдайлар жасау бұл үлгермеушіліктің алдын-
ала шаралары болып табылады.
Оқудан қалып қойған оқушының өзіндік бағалауы негізгі шарттардан
тұрады, олардың кейінгі екеуі ерекше болып табылады:
1. Оқу процесі кезіндегі пайда болатын талаптарға оқушының обьективті
мүмкіндіктері;
2. Оқу әрекетінің мұғалімдерін нәтижеленіп нақтылануы.
Липкина жүргізген зерттеудің нәтижесі көрсеткендей үлгермейтін көп
балалар 1-2 сыныптарда өз оқу әрекетін асыра бағалауында, 4 сыныпта
анағұрлым адекваттылық пен өзіндік бағалауы төмендейді. Зерттеулер
дәлелдегендей әр оқушы мектепке келерде елдің алды болуды мақсат етеді, ал
ол мақсат негізінен сәттілікке жете білу мотивациясына байланысты болады.
Бірақ мектепте кездесеті қиыншылықтарға төтеп бере алмауына байланысты
үлгермейтін оқушылар қатарына қосылады.
Егерде бала әрқашанда сәтсіздіктерге ұшырап немесе нашар бағалар
алса, онда оның жетістікке жету мотивациясы да әлсірейді. Әсер ететін
қысымдылықтан баланың мақсаттылығы құрып, немқұрайлық сезімі пайда болады.
Зерттеулер көрсеткендей бастауыш сыныпта өте жақсы үлгерім көрсеткен
балалар, орта буынға келгенде үлгерімі төмендеп кетуі де мүмкін. Олар
мектепке келгенде өте жақсы дайындықпен келгендіктен өте жақсы бағалар
оларға қиындықсыз берілгендіктен есейе оларда өзіндік бағалау жоғары болады
да оқу дәрежесі төмендеп кетеді. Оқушылардың үлгермеушілік себептерін
анықтау үшін ең басты оның оқу деңгейін анықтау керек, екіншіден моральды
бағыттылығын ұстана ма, ол оқушы позициясын ұстана ма, әлде жоғалтып алған
ба, үшіншіден екі қасиеттің бірігуі.
Балаға деген жас ерекшелік талаптар оның жасы мен мотивациялық
сферасына байланысты болып келеді. Оқуға деген дифференциалды бағыт
ұстайтын мұғалімдер тапсырмаларға үлкен мән береді. Психологиялық
зерттеулерде білімді игеру процесі кезіндегі оқушы ерекшеліктері
ескерілмей, көмек беру көзге түседі. Тапсырмаға байланысты көмек беруде
мұғалімдер баланың жүйелі түрде ойлауын дамытумен қатар, тапсырманы
шешудегі баланың мотивациясына әсер етеді.
Л.И.Божович зерттеулері көрсеткендей баланың сәтті үлгерімді оқуы
мотивациялар жүйесі тәуелді болады, бірақ әр мотив әсері әр балаға түрліше
әсер етеді. Біреулерге ол жақсы оқушы, озат болуға итермелесе, екіншілер
әшейін қарапайым көпшілік санын құрайтындар байқалады.
Біріншіден, баланың өмір жағдайын өзгерту, оны қоршаған адамдармен
қатынасы арқылы дамуы. Балалар әр жас кезеңінде өмірдегі түрлі орындарды
иеленеді, бұл түрлі талаптарды анықтауын талап етеді осыған байланысты бала
қойылған талаптарға олар эмоционалды сәтті жауапты көрсетеді. Әр жас
кезеңінде түрлі қажеттіліктер пайда болады. Оқушылардың оқу әрекетінде
мотивті дамуын зерттеу кезінде, мотивтің өзгеруінен бұрын алдымен оқушының
жаңа әлеуметтік бағыттарға қажеттілігін, сонымен бірге баланың топпен,
құрбыларымен және қоғамның болашақ өкілі ретінде қарастырылатыны байқалады.
Бала қажеттілігінің дамуы осыған байланысты негізделеді. Ересек адамның
қажеттілігі оның өмірде алатын орны, тәжірибиесінде, білімінде, оның
психикалық даму деңгейінің өзгеруімен байланысты.
Екіншіден, баланың жаңа мінез-құлық, іс-әрекетті, мәдениет заттарын
қабылдау кезінде, балада жаңа қажеттіліктер пайда болады. Мысалы оқуды
үйрегенде балада оқуға деген қажеттілікті, ән тыңдауды үйренуде әнге деген
қажеттілікті, таза жүруге үйренуде тазалыққа деген қажеттілікті, спорттың
түрлеріне үйренуге спортқа деген қажеттілік пайда болады.
Үшіншіден, жоғарыда көрсетілген қажеттіліктерден, қабілеттерден басқа
да оларды күрделірек түрлерін меңгеруге қажеттіліктер туындайды. Ең соңғы
қажеттіліктің дамуы баланың мотивациялық құрылымы, мотив пен қажеттіліктің
дамуындағы өзара байланыстылық. Зерттеулер көрсеткендей білімді игеру
оқушыны тек ойлау процесіне сәтті баулумен ғана емес, нақты әрекетке
баулумен ерекшеленеді. Ойлау әрекетімен оқуға қолалы шартты жағдайлар жасау
бұл үлгермеушіліктің алдын-ала шаралары болып табылады.
Оқудан қалып қойған оқушының өзіндік бағалауы негізгі шарттардан
тұрады, олардың кейінгі екеуі ерекше болып табылады: Зерттеулер
көрсеткендей бастауыш сыныпта өте жақсы үлгерім көрсеткен балалар, орта
буынға келгенде үлгерімі төмендеп кетуі де мүмкін. Олар мектепке келгенде
өте жақсы дайындықпен келгендіктен өте жақсы бағалар оларға қиындықсыз
берілгендіктен есейе оларда өзіндік бағалау жоғары болады да оқу дәрежесі
төмендеп кетеді. Оқушылардың үлгермеушілік себептерін анықтау үшін ең басты
оның оқу деңгейін анықтау керек, екіншіден моральды бағыттылығын ұстана ма,
ол оқушы позициясын ұстана ма, әлде жоғалтып алған ба, үшіншіден екі
қасиеттің бірігуі.
Балаға деген жас ерекшелік талаптар оның жасы мен мотивациялық
сферасына байланысты болып келеді. Оқуға деген дифференциалды бағыт
ұстайтын мұғалімдер тапсырмаларға үлкен мән береді. Психологиялық
зерттеулерде білімді игеру процесі кезіндегі оқушы ерекшеліктері
ескерілмей, көмек беру көзге түседі. Тапсырмаға байланысты көмек беруде
мұғалімдер баланың жүйелі түрде ойлауын дамытумен қатар, тапсырманы
шешудегі баланың мотивациясына әсер етеді.
1.3 Кіші мектеп жасыңдағы үлгерімі төмен оқушылардың ойлау ерекшеліктері
Танылатын оқу әрекетінде тек қана оқу материалдарының қызықтығы және
оның әртүрлі әдістері ғана ынталандырылмайды, сонымен қатар оқу
процесіндегі педагогтың нығайтылған қарым-қатынас түрі, оқушы
танылатын оқу тапсырмасын
сүйіспеншілік сезімімен, жақсылықта, сенімділікте, сыйластықта жеңіл
қабылдайды. Оқушы өзінің құндылығын, жеке ойлау қабілетін, шығармашылық
ізденісін бағалайтынын көре отырып, күрделі танымды- оқу тапсырмаларын
шешуге тырысады. Бірнеше педагогикалық бағытқа тоқталайық: яғни
педагогтармен және оқушылардың арасындағы адамгершілік қарым-қатынастарын
оқушылар арасындағы экспериментальды оқу процесін, алдын-ала анықтау керек.
Бұл жағдай мықты адамгершіліктік тәрбиеден және дидактикалық принциптерден
тұрады.
Оқушылардың оқуын және мектеп өміріне қызығушылықтары арқылы
қадағалау. Оқудың және тәрбиенің мазмұны, яғни балалардың мектептегі
өмірінің ұйымдастыруға арналған базасы олардың жеке қызығушылығын және
қажеттіліктерін қамтамасыз етеді. Психолого-дидактикалық міндет оқушылар
сол мазмұнды қабылдауда, оларға қызығуы, танылатын-оқу әрекеттерін игерумен
бекітіледі. Оқушы әрқашанда санасатынын, оның пікірін, бағалайтынын,
сенетінін, кеңес беретінін сезіну керек. Бір уақытта педагогикалық
шарттардың беделді жүйесі жойылып кетеді, егер оқуда қақтығыстық және
санасу оқу-тәрбиелеу процесінде ережені сақтау қамтамасыз етілмесе т.б.
Әр оқушының болашағына және мүмкіншілігіне әрқашанда сенімділік
білдіру керек. Педагог әр баланың мүмкіншілігіне сенетінін және дамуындағы
ауытқушылықты оған дифференциалды емес әдістемелік жақындаудың нәтижесі
ретінен деп білу қажет.
Жалпы сыныпқа және әрбір оқушыға олардың оқудағы қиындықтарын
жеңетіндерін үйрету өте маңызды. Ұжыммен бірге жаңа танымдық-оқу мәселесін
шешуден, жаңа күрделі оқу материалдарын түсіндіруден бұрын, оқушыларды
мүмкіндік қиыншылықтар болатынын ескерту және олардың қиыншылықтарды
жеңетіндерін білдіру, сонымен қатар не істеулерін, неге назар аудару
керектігін, қиыншылықтарды қалай жеңіп шығуын түсіндіру.
Мұғалім оқушының, сыныптың әрбір жетістігіне қуанып, ризашылық
білдіру керек. Сонымен қатар балалардың сыныптастарының жетістіктеріне
қуануын үйрету керек.
Кез келген да психикалық процестер ретінде ойлау да онтогенез барысында
біртіндеп, қарапайымдарқүрделіге қарай жетеледі.
Кіші мектеп жасыңдағы төмен оқушылпрдың ойлау ерекшкліктері басқа
психиқалық процестер мен тығыз байланыста.
Оқушылардың сәтсіздіктеріне педагог ренжіуін позитивтік айтуы,
олардың болашақта жетістіктерін бағалайтынын сүйенуге тиісті.
Оқушылардың сәтсіздіктерін күшейту оларды достарының алдында ұялту
әке-шешелерін шақыртудың қажеті жоқ. Бұл әрине балаға қамқорлық болып
көрінеді, бірақ мұндай қамқорлық баланы педагог пен достарынан
шеттендірілуі мүмкін. Оқушылардың оқуын және мектеп өміріне қызығушылықтары
арқылы қадағалау. Оқудың және тәрбиенің мазмұны, яғни балалардың мектептегі
өмірінің ұйымдастыруға арналған базасы олардың жеке қызығушылығын және
қажеттіліктерін қамтамасыз етеді. Психолого-дидактикалық міндет оқушылар
сол мазмұнды қабылдауда, оларға қызығуы, танылатын-оқу әрекеттерін игерумен
бекітіледі. Оқушы әрқашанда санасатынын, оның пікірін, бағалайтынын,
сенетінін, кеңес беретінін сезіну керек. Бір уақытта педагогикалық
шарттардың беделді жүйесі жойылып кетеді, егер оқуда қақтығыстық және
санасу оқу-тәрбиелеу процесінде ережені сақтау қамтамасыз етілмесе т.б.
Әр оқушының болашағына және мүмкіншілігіне әрқашанда сенімділік
білдіру керек. Педагог әр баланың мүмкіншілігіне сенетінін және дамуындағы
ауытқушылықты оған дифференциалды емес әдістемелік жақындаудың нәтижесі
ретінен деп білу қажет.
Қабілетсіздігі, салақтығы, ұқыпсыздығы, ар-ұждансыздығы үшін
кәналайды. Бұдан мұғалімдерге бірнеше орында педагогикалық әрекет мәні
емес, жеке қабілеттерінің қалыптасуы емес дамып жатқан баланың ішкі
сезімімен теңдестіруге кешейтін формальды нәтиже.
Біздің оқуымызда келесі антипедагогикалық әдістер қолдануын болжайды.
Өткені олар оқушының сәтсіздіктеріне және кемшіліктеріне ерекше көңіл
бөледі, оны балалар ұжымына бөлді және оған қарама-қарсы қойды.
Тәрбиелік әсердің мақсаты, балалар ұжымын бір-біріне деген
сенімділікті үйретуі, арасын жетістіктеріне сенуге, қуануын үйрету және де
оған деген қажеттілігін тудыру. Сыныптың ұжымда өзара адамгершілік қарым-
қатынас негізгі мағынасы - басқаны көру және түсіну, әрқайсысының
мүмкіндіктеріне оптимистік көзқараспен қарау, бір-біріне жақсылық істеу.
Оқу процесінде оқушымен бірге қызмет ету. Педагогтың оқушымен бірге
қызмет етуі дегеніміз - олардың көңілдерінің және танымдық мәселелерін
шешуге күш салуларының біріктірілуі. Мұндай қарым-қатынасты оқушылар
өздерін педагогикалық обьективі ретінде емес, тәуелсіз жеке адам деп
сезінеді. Мұғалім оқушылардан өтіп жатқан тақырыптың түсініктерін және
қасиеттерін анықтауын мөлшерінің шешімін табын көмек сұрайды. Бұл жерде
оқушының көмегінің керектігі екенін сендіру мұғалімнің іскерлігімен
байланысты.
Баладан оқу процесін ұйымдастыруға кеңес сұрау, оқушының өз еркімен
осы процеске кіруіне көмектеседі.
Оқушының абыройын сыйлау және категориялау. Педагогтың оқушының
этикалы қатынасының екі түрлі нәтижелігі бар: біріншіден - өзара
сыйласушылық пен оқу-танымдық іс-әрекеттің еркіндігін құрайды, екіншіден-
оқушыда этикалық нормаларды, қоғамда өнегелі жүріс-тұрыстарын
қалыптастырады.
Баланы жақсы көргендіктен деп оған ұрысуға, айқайлауға, көңіл
аудармауға, қорқытуға болмайды. Біріншіден - оны жеке тұлға ретінде сыйлау,
оқушымен өзара сенімділік арқылы қарым-қатынасты құру керек емес дегенді
білдірмейді. Балалар түсіндіре алмайтын дау не үшін пайда болатын педагог
шешуге тиісті.
Оқушыларға үй жұмысын таңдауға рұқсат беру, жауапты тапсырма беру
сенімді қарым-қатынасты нығайтады. Педагогтың шыншылдығы, оқушылардың
сұраныстарына көңіл аудару, көмек беру, әр балаға жеке қатынас жасау,
оқушылардың педагогқа деген сенімділігін арттыруы. Екіншіден - балалар
ұжымында бір-біріне деген сыйлаушылықты, балаларды этикалық қатынаста
болуды қалыптастыру керек. Үшіншіден - әр оқушының қызығушылығына іс-
әрекеттеріне көңіл бөлу қажет. Оқушы оның не оқып жатқанын, неге қызығып
жатқанын педагогқа қызықты екенін сезіну керек.
Сабақ үстінде оқушының өнерін ұйымдастыру. Тәрбиелік әсердің мақсаты,
балалар ұжымын бір-біріне деген сенімділікті үйретуі, арасын жетістіктеріне
сенуге, қуануын үйрету және де оған деген қажеттілігін тудыру. Сыныптың
ұжымда өзара адамгершілік қарым-қатынас негізгі мағынасы - басқаны көру
және түсіну, әрқайсысының мүмкіндіктеріне оптимистік көзқараспен қарау, бір-
біріне жақсылық істеу.
Оқу процесінде оқушымен бірге қызмет ету. Педагогтың оқушымен бірге
қызмет етуі дегеніміз - олардың көңілдерінің және танымдық мәселелерін
шешуге күш салуларының біріктірілуі. Мұндай қарым-қатынасты оқушылар
өздерін педагогикалық обьективі ретінде емес, тәуелсіз жеке адам деп
сезінеді. Мұғалім оқушылардан өтіп жатқан тақырыптың түсініктерін және
қасиеттерін анықтауын мөлшерінің шешімін табын көмек сұрайды. Бұл жерде
оқушының көмегінің керектігі екенін сендіру мұғалімнің іскерлігімен
байланысты
Баланың мектепте, оқуға деген жақсы қарым-қатынасы, сабақ үстінде
қалыптасады. Баланың оқу процесінде өмірінің мағынасына екі жағдайға
байланысты. Бірінші, бала мектепке келе жатқанда өз тілімізбен,
ептілігімен, жаңа білім алуын емес, сонымен қатар өзінің тәжірбиесімен,
қызығушылықтарымен, реніштерімен, қуаныштары мен бірге келеді, ол мектепте
балалармен танысып, жаңа достар табады осыған байланысты, бала мектепке
баруға асығады., басқа балалармен өзінің қызықты жағдаймен бөліседі. Оқудан
қалып қойған оқушының өзіндік бағалауы негізгі шарттардан тұрады, олардың
кейінгі екеуі ерекше болып табылады: Зерттеулер көрсеткендей бастауыш
сыныпта өте жақсы үлгерім көрсеткен балалар, орта буынға келгенде үлгерімі
төмендеп кетуі де мүмкін. Олар мектепке келгенде өте жақсы дайындықпен
келгендіктен өте жақсы бағалар оларға қиындықсыз берілгендіктен есейе
оларда өзіндік бағалау жоғары болады да оқу дәрежесі төмендеп кетеді.
Оқушылардың үлгермеушілік себептерін анықтау үшін ең басты оның оқу
деңгейін анықтау керек, екіншіден моральды бағыттылығын ұстана ма, ол оқушы
позициясын ұстана ма, әлде жоғалтып алған ба, үшіншіден екі қасиеттің
бірігуі.
Балаға деген жас ерекшелік талаптар оның жасы мен мотивациялық
сферасына байланысты болып келеді. Оқуға деген дифференциалды бағыт
ұстайтын мұғалімдер тапсырмаларға үлкен мән береді. Психологиялық
зерттеулерде білімді игеру процесі кезіндегі оқушы ерекшеліктері
ескерілмей, көмек беру көзге түседі. Тапсырмаға байланысты көмек беруде
мұғалімдер баланың жүйелі түрде ойлауын дамытумен қатар, тапсырманы
шешудегі баланың мотивациясына әсер етеді.
Липкина жүргізген зерттеудің нәтижесі көрсеткендей үлгермейтін көп
балалар 1-2 сыныптарда өз оқу әрекетін асыра бағалауында, 4 сыныпта
анағұрлым адекваттылық пен өзіндік бағалауы төмендейді. Зерттеулер
дәлелдегендей әр оқушы мектепке келерде елдің алды болуды мақсат етеді, ал
ол мақсат негізінен сәттілікке жете білу мотивациясына байланысты болады.
Бірақ мектепте кездесеті қиыншылықтарға төтеп бере алмауына байланысты
үлгермейтін оқушылар қатарына қосылады.
Егерде бала әрқашанда сәтсіздіктерге ұшырап немесе нашар бағалар
алса, онда оның жетістікке жету мотивациясы да әлсірейді. Әсер ететін
қысымдылықтан баланың мақсаттылығы құрып, немқұрайлық сезімі пайда болады.
Зерттеулер көрсеткендей бастауыш сыныпта өте жақсы үлгерім көрсеткен
балалар, орта буынға келгенде үлгерімі төмендеп кетуі де мүмкін. Олар
мектепке келгенде өте жақсы дайындықпен келгендіктен өте жақсы бағалар
оларға қиындықсыз берілгендіктен есейе оларда өзіндік бағалау жоғары болады
да оқу дәрежесі төмендеп кетеді. Оқушылардың үлгермеушілік себептерін
анықтау үшін ең басты оның оқу деңгейін анықтау керек, екіншіден моральды
бағыттылығын ұстана ма, ол оқушы позициясын ұстана ма, әлде жоғалтып алған
ба, үшіншіден екі қасиеттің бірігуі.
Н.А.Менчинская және Г.Г.Сабурова мектепке келген кездегі балалардың
құбылыстары мен салыстырмалы интеллектуалды және тұлғалық дамуын төмен
деңгейде болатынын атап көрсетеді. Осыған орай, оқу барысында қиындықтарға
ұшырайтын балалар қандай да бір себептерге байланысты мектептегі оқу
процесіне дайын болмаған деп айта аламыз.
Тереңдетілген біріңғай зерттеулердің (клиникалық, нейрофизиологиялық,
психологиялық-педагогикалық) көрсеткендей, үлгермеушілік мектептегі оқу
процесіне дайынсыздық көптеген себептерге байланысты: астеникалық
жағдаймен, педагогикалық төмендеушілікке, психологиялық дамудың
кешеуілдеуіне т.с.с.
Педагогикалық төмендеушілік - отбасындағы, мектептегі балалармен
жүргізілетін оқу-тәрбиелік жұмыстардың жетіспеушілігімен шартталатын
жағдай. Оның басты элементтері:
а) мінез-құлықтық, әлеуметтік-этникалық, жалпы білім беруде оларды
қолдануда- ғы білімнің, тәсілдері мен құралдарының жетіспеушілігі.
б) жалпы дамудағы кешеуілдеулер-физикалық, психикалық, тұлғалық.
в) әртүрлі іс-әрекетке, өзіңе, қоршаған ортаға деген қарым-қатынастан
жалығу.
Бағдарламаны материалды меңгеруде айтарлықтай қиындықтарға ұшырайтын
балалар, өз жұмыстары үшін көбнесе мұғалім тарапынан нашар баға алады.
Бағалау әрекетінің әсерінен балада аса бір маңызды әрі күрделі қасиет өзін-
өзі бағалау қалыптасады.
2 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫҢДАҒЫ ҮЛГЕРІМІ ТӨМЕН ОҚУШЫНЫҢ ОЙЛАУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІНІҢ
ДИАГНОСТИКАЛЫҚ ТҮЗЕТУ ЖҰМЫСТАРЫ.
2.1 Кіші мектеп жасыңдағы үлгерімі төмен оқушының ойлау ерекшеліктерінің
диагностикасы.
Мақсаты: Үлгерімі нашар кіші мектеп оқушыларының ойлау
ерекшеліктерінің анықтау.
Берілген жұмыс Алматы қаласы № 47 орта мектебінде жүргізілді. Оған екі
топқа бөлінген 2-ші сынып оқушылары қатысты. Экспериментальды топ- 2 А оқу
қиындықтары бар және нашар үлгерімді балалар; бақылау топ 2 Ә- жақсы және
орта үлгерімді оқушылар; әр топ 10 оқушыдан тұрады. Кіші мектеп жасындағы
оқушылардың ойлау ерекшеліктерін деңгейін анықтаудан бұрын, әрбір берілетін
сапаларды қарастыруда критерийлерге бөлінеді. Кіші мектеп жасындағы
оқушының деңгейіне Нысаналардың ұқсастығы, айырмашылығы және себебін
анықтау және кіші мектеп жасындағы оқушылардың ақыл-ой дамуының деңгейін
анықтау.(З.Ф. Замбициявич ұсынған) тапсырмаға қатынасын бағытталдық.
Нысаналардың ұқсастығы, айырмашылығы және себебін анықтау.
Себептерді анықтау, түсініктің анықталуы – бұл бала дамуындағы
интеллектуалдық процесті бағалай отырып ойлау операциясы болып табылады.
Ойлаудың ерекшеліктері баланың келесі сұрақтарға дұрыс жауап беруімен
анықталады.
1. Жануардың қайсысы үлкен: ит немесе ат?
2. Адамдар таңертеңгілікті азанда ішеді. Түскі және кешкі тамақты ішіп
не
істейді? ( түстенеді, кешкітамақты ішеді).
3. Күндіз көшеде жарық, ал кешке? (қараңғы)
4. Аспан көк, ал шөп? (жасыл)
5. Алма, алмұрт, шие, өрік ?(жеміс-жидектер)
6. Поезд жүргенде, неге шлагбаумды жабады?
7. Алматы, Астана, Алматы? (қалалар)
8. Қазір сағат қанша?
9. Кішкентай сиырды бүзау дейді. Ал кішкентай күшік пен кішкентай
қойды
не деп атайды? ( күшік, қозы)
10. Ит қайсысына көбірек ұқсайды? Мысыққа немесе тауыққа?
11. Машинаға тежегіш не үшін керек?
12. Балға мен балта бір-біріне несімен ұқсайды?
13. Мысық пен тиіннің өзара қандай ұқсастықтары болуы мүмкін, ортақ?
14. Шеге, винт және шуруптың бір-бірінен қандай айрмашылығы бар?
15. Футбол, ұзындыққа секіру, теннис, шомылу бүлар не?
16. Қөлектің қандай түрлерін білесің?
17. Неге хатқа марка жабыстыру қажет?
18. Адамдар спорт және дене тәрбиесімен неге айналысады?
19. Егер адам жұмыс істегесі келмесе, неге оны жаман деп айтады?
20.Кәрі адам жас адамнан қалай ажыратылады?
Нәтижесін шығару
Бала әрбір дұрыс жауабы үшін 0,5 ұпай алады. Сондықтан бұл әдісте бала
ең жоғарғы 10 ұпайға ие болады.
Ескерту. Дұрыс жауап мысалдарға сәйкес келетін ғана емес, баланың
басқа дұрыс жауаптары да есептеледі. Егер баланың дұрыс жауап бергеніне
сенімсіз болсаныз, онда 0,25 ұпай қоюға болады.
Даму деңгейінің қорытындысы
10 Ұпай – оте жоғары
8-9 Ұпай – жоғары
4-7 Ұпай - орташа
2-3 Ұпай – төмен
0-1Ұпай - өте төмен
Экспериментік тобы
№ Аты-жөні Упай деңгейі
1 Аблай Д. 7 Орташа
2 Амина Н. 8 Жоғары
3 Балнур А. 2 Төмен
4 Маулен Ж. 9 Жоғары
5 Марат С. 3 Төмен
6 Тахмина Л. 2 Төмен
7 Томирис Н. 2 Төмен
8 Камила С. 5 Орташа
9 Сабина Р. 5 Орташа
10 Самат Т. 6 Орташа
Бақылау тобы
№ Аты-жөні Упай деңгейі
1 Айман Г. 10 Жоғары
2 Арман Д. 9 Жоғары
3 Әсел А. 3 Төмен
4 Жомарт М. 5 Орташа
5 Сабит Н. 6 Орташа
6 Лаура О. 8 Жоғары
7 Надира О. 8 Жоғары
8 Салтанат Р. 7 Төмен
9 Расул Т. 5 Орташа
10 Таншолпан 5 Орташа
Экспериментік тобы Бақылау тобы
Жоғары деңгейі – 20% Жоғары деңгейі -
40%
Орташа денгейі – 40% Орташа деңгейі –
40%
Төмен деңгейі – 40% Төмен деңгейі –
20%
Кіші мектеп жасындағы оқушылардың ақыл-ой дамуының деңгейін
анықтау.(З.Ф. Замбициявич ұсынған)
Вербальды тапсырмаларды қосқанда тест төрт субтестен тұрады, бастауыш
сыныптардың бағдарламалық материалынан жинакталып алынған.
1.Субтест. Заттардың нақты белгілерін, дифференциациясын және нақты емес
белгілердің пайда болуын және сыналушы білім деңгейін зерттеу.
2.Субтест.Нақты заттардың белгілерін және пайда болуын ажырата білу
қабілетті, жалпылау және бұрмалау операцияларын зерттеу.
3.Субтест. Логикалық ойлау қабілетін және түсініктер аралығындағы қатынасты
зерттеу.
4.Субтест. Жалпылау қасиетін аңықтау
1.Субтест.
а) етікте бар...( бау, тоқыма, табан, белбеулер, түймелер)
б) жылы жақта ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz