Жазбаша тілдің бұзылуы


Жұмыс түрі:  Дипломдық жұмыс
Тегін:  Антиплагиат
Көлемі: 72 бет
Таңдаулыға:   
Бұл жұмыстың бағасы: 1900 теңге

бот арқылы тегін алу, ауыстыру

Қандай қате таптыңыз?

Рақмет!






МАЗМҰНЫ

КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 3

1 бөлім. ЖАЛПЫ ТІЛ КЕМІСТІГІ БАР БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛІН ДАМЫТУДА ТҮЗЕТУ
ЖҰМЫСТАРЫНЫҢ ЕРЕКШЕЛІГІ

1.1 Жалпы тіл кемістігінің сипаттамасы
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 6

1.2 Баланың сөйлеу қабілетінің даму
заңдылықтары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 20

1.3 Сөйлеу бұзылысы кезінде ана тілді қалыптастыру және жетілдіру
үрдісі ... 24

2 бөлім. ТӘЖІРИБЕЛІК ЖҰМЫСТАР

2.1 Жалпы тіл кемістігі бар балалардың жүйелі сөйлеу жағдайын
зерттеу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... 38

2.2 Балалардың жүйелі сөйлеу тілін
қалыптастыру ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 46

2.3 Тәжірибелік жұмыстардың
нәтижелері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..59

ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ..61

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 62

ҚОСЫМШАЛАР ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ..7 2

АННОТАЦИЯ

Кіріспеде логопедияның мағынасы тілдің әлеуметтік маңызымен байланысты.
Өзімізге белгілі біздің тіліміз екі міндетті атқарады. Біріншісі адам мен
адамды өзара қатыстыру, байланыстыру құралы ретінде қолданылса, екіншісі
айтайын деген ойларын бір-біріне жеткізіп түсінсу үшін қолданылады. Онсыз
адамдар ұйымдасқан түрде бірігіп тіршіліқ жасай алмас еді, табиғаттың
күшіне қарсы күресе алмас еді, өзара түсінсіп, дегеніне жете алмас еді.
Бірінші бөлімде жалпы тіл кемістігі бойынша әдеби шолу жасалынады және
дыбыстары бұзып айтуын, фонематикалық есту қабілетінің дамымауы, сөздік
қоры мен грамматикалық сөйлем құрылысының артта қалуы жалпы сөйлеу тілі
дамымаған балалардың барлығына тән кемшілік. Жалпы сөйлеу тілінің
дамымауы алалия, афазия, ринолалия, дизартрия сияқты күрделі сөйлеу
патологиялардың түрлерінде байқалуы мүмкін олай болса, баланың таза, дұрыс
сөйлеуінің оның ойының дамуы үшін де үлкен маңызы туралы.
Екінші бөлімде жалпы тіл кемістігі бар естияр балалардың жүйелі
сөйлеуінің жай күйіне зерттеу жүргізіледі, тәжірибелік жұмыстың мақсаттары
мен жоспарлары белгіленеді. Балаларды мектепке оқуға дайындау кезінде
әсіресе монологты сөйлеу түрінің қалыптасуы және дамуына аса зор маңыз
аударылады. Өйткені бұл білімді толық игерудің, логикалық ойлауының
дамуының, шығарамашылық қабілетінің және психикалық іс-әрекетінің басқа да
қырларының дамуының маңызды дәлелі, жағдайы болып табылады.
Қорытынды бөлімде жұмыстарға тұжырымдамалы пікірлер келтірілген.
Қосымша әдістемелер мен кестелер бар. Пайдаланылған әдебиеттер тізімі
бірқатар маңызды жоғары еңбектер қатарына құрылып мәтіндегі ғылыми
сілтемелер ретінде сай реттеліп берілген.
Дипломдық жұмыс кіріспеден теориялық және эксперименталды бөлімдерден
қорытынды, қолданылған әдебиеттер тізімінен және қосымшадан тұрады.
Жалпы көлемі бет, қосымшамен 72, 3-кесте, пайдаланған әдебиеттер саны-
66.

КІРІСПЕ

Зерттеудің өзектілігі. Қазіргі таңда балалардың сөйлеу қабілетінің дамуына
талаптар айтарлықтай өсті, олар бала-бақшадан мектепке дейін сөйлеу
дамуының, сөздік қордың, сөйлеудің грамматикалық қатарының, диалогты
сөйлеуден жүйелі сөйлеуге өтуі белгілі бір деңгейіне жетүі қажет.Білім
беру жүйесін жетілдіру мақсатында жалпы білім беру мекемелері жұмыстарының
тәжірибесінде әрбір баланы оның жасына сай қалыпты дамыту жағдайларымен
қамтамасыз етуге, толыққанды тұлға ретінде қалыптасуына, қажетті білімін
алуға бағытталған шаралар кешенін ендіруді талап етеді.
Сол себепті жалпы тіл кемістігі бар балалардың сөйлеу тілін дамытуда
түзету жұмыстарының ерекшелігі біздің зерттеу жұмысымыздың негізгі
мәселесі болып табылады. Жалпы тіл кемістігі – есту қабілеті мен ой-
өрісінің әдеттегідей дамыған балалардың дыбыстық, мағыналық жағына қатысты
сөйлеу тілі құрамының компоненттердінің бұзылуынан болатын әртүрлі күрделі
тіл кемістіктері.
Жалпы тіл кемістігін дефектология ғылыми зерттеу институтының
Р.Е.Левина бастаған ғалым қызметкерлер Н.А. Никашкина, Г.А. Каше, Л.Ф.
Спирова, Г.И. Жаренкова және т.б. 50-60 жылдары мектеп жасына дейінгі және
мектеп жасындағы балалардың тіл кемістіктерін жан-жақты зерттеулердің
қорытындысының нәтижесінде ғылыми тұрғыдан дәлелдеді.
Дыбыстары бұзып айтуын, фонематикалық есту қабілетінің дамымауы, сөздік
қоры мен грамматикалық сөйлем құрылысының артта қалуы жалпы сөйлеу тілі
дамымаған балалардың барлығына тән кемшілік.
Жалпы білім беретін мектептердегі балалардың сөйлеу мүкістерінің
коррекциясы кітабында А.В. Ястребова жалпы тіл мүкістігі бар балалардың
сөйлеу байланысын түзете-дамыта оқыту әдістерін жасап шығарды, толыққанды
сөйлеу әрекетін қалыптастыратын тәсілдерді ұсынды.
В.В. Воробьева, С.С. Ляпидевский мен С.Н. Шаховскаяның редакциясын
басқаруымен шыққан Балалардағы сөйлеу және дауыс бұзылыстары кітабының
Моторлы алалиясы бар мектеп оқушыларының жүйелі сөйлеу ерекшеліктері
бөлімінде жүйелі сөйлеу қалыптаспауының себептерін көрсетті.
Логопедтерге арналған Мектепке дейінгі жастағы балалардың жалпы тіл
дамымауын жою жолдары атты кітапта жүйелі сөйлеуді дамыту мәселесіне Н.С.
Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева үлкен назармен көңіл бөлді.
Бұл мәселемен кезінде Филичева Т.Б., Г.В. Чиркина, В.А. Ястребова, Т.В.
Туманова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова және басқа да көптеген ғалымдар
айналысқан. Бұл мәселе жеткілікті дәрежеде анықталған, зерттелген. Біз бұл
тақырыптағы әдебиеттерді талдай келе балалардағы сөйлеу тілін дамыту
бойынша бірнеше түсіндірілетін мәселелерді анықтадық.
Мектепке дейінгі жастағы балалардағы сөйлеу бұзылыстары атты кітапта
(құрастырушы Р.А. Белова-Давид). Е.Г. Корицкая және Т.А. Шимкович
Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с
третьим уровнем общего речевого недоразвития бөлімінде балалардағы кең
қамтылған өз бетінше орындалатын суреттеу-баяндаулы сөйлеуді қалыптастыру
бойынша жүргізілетін жұмыстардың мақсатын ашып, бұл жұмыстың екі бағытын
көрсетеді.
1. Баланың сөйлеуін бұрын беріліп қойылған дайын сюжет тірегімен
қалыптастыру (оқыған әңгіменің мазмұнын айту және сюжетті суреттер бойынша
әңгіме құрастыру, бірізді, жүйелі суреттер сериясы бойынша әңгіме құрастыру
жұмыстары) [1,12].
2. Баланың сөйлеуін дайын сюжет тірегінсіз қалыптастыру.

Зерттеу объектісі: бұл тақырыпты жеткілікті дәрежеде өзекті деп айта
аламыз, өйткені жалпы тіл кемістігі бар бар балалардың жүйелі сөйлеуін
дамыту, яғни оларды бала-бақшадан мектепке дейін сөйлеу дамуының, сөздік
қордың, сөйлеудің грамматикалық қатарының, диалогты сөйлеуден жүйелі
сөйлеуге өтуі белгілі бір деңгейіне жеткізу қажет.

Зерттеудің ғылыми болжамы: тіл кемістігі көбінесе мектеп жасына
дейінгі балаларда кездеседі. Тексерудің көрсеткені бойынша тіл кемістігі,
тұтықпа сияқты тіл кемістіктерінің едәуір проценті мектеп жасына дейінгі
балаларда кездесетіні анықталды. Егер осы кемістіктерді дәл уақытында
жоймаса, олар барған сайын ұлғайып, нығаяды да, баланың дұрыс сөйлеуіне
кесірін тигізеді. Логопедияда тіл кемістіктерін зерттеп жою үшін әртүрлі
тәсілдер қолданылады. Оларды бірнеше топқа шартты түрде бөлуге болады.
Жәрдемдесе отырып, сөйлеу тілін тексеріп, оның кемістігін анықтауды бірінші
топқа жатқызады. Бұл топқа бақылау, әңгімелесу, тәжірибе жасау сияқты
тәсілдердің нақтылы түрлерін еңгізуге боладыоларды мектепке оқуға дайындау
логопедияда қарастырылады.
Зерттеу пәні: көрсетілген міндеттерден логопедияның теориялық және
практикалық бағыттылығы анықталады. Сонымен сөйлеу тілінің дамуы мен
бұзылуын түзету және сақтандыру логопедиялық ықпал жасау барысының негізгі
бағыты болып есептеледі. Логопедияның мағынасы тілдің әлеуметтік маңызымен
байланысты. Өзімізге белгілі біздің тіліміз екі міндетті атқарады.
Біріншісі адам мен адамды өзара қатыстыру, байланыстыру құралы ретінде
қолданылса, екіншісі айтайын деген ойларын бір-біріне жеткізіп түсінсу үшін
қолданылады. Онсыз адамдар ұйымдасқан түрде бірігіп тіршіліқ жасай алмас
еді, табиғаттың күшіне қарсы күресе алмас еді, өзара түсінсіп, дегеніне
жете алмас еді. Сондықтан да біздің тіліміз адам қоғамының өсіп-өнуі үшін
ең маңызды құрал [2,16].
Тілдің сөйлегенде бұзылып, дыбыстың дұрыс қолданылмауы адамның
әлеуметтік белсенділігіне, жеке басының қызметіне, сонымен бірге психикалық
дамуына әсерін тигізуі мүмкін. Мысалы: кейбір дыбыстардың үндестік
нақышымен дұрыс айтылмауы адамның өзіне оғаш сезіліп, ол ыңғайсызданады,
содан өз сөзіне немқұрайлы, салғырт қараған соң, сөзінің сұлулығы жойылады
да, кісімен мәнерлеп сөйлесуіне кедергісін тигізеді. Күрделі тіл
мүкістіктері немесе тұтықпа сияқты кемістіктер мектепте баланың оқу
үлгерімнің төмендеуіне себебін тигізсе, өскенде мамандық таңдауына да әсер
етіп, қиындық туғызады.
Біздің тіліміз ойлаумен тығыз байланысты. Баланың тілін дамытумен бірге
біз оның ойын да дамытамыз. Тіл ойдың құралы деп аталады. Біз сөздің
жәрдемімен ғана ойлай аламыз. Адамның ойлауы тек тіл арқылы ғана туып және
де сол арқылы қолданылады. Олай болса, баланың таза, дұрыс сөйлеуінің оның
ойының дамуы үшін де үлкен маңызы бар. Сөз қорының таяздығы, тілдің толық
жетілмеуі ақыл ойдың дамуын кешеуілдететін нышаны болады.
Таза әдеби тілде сөйлеуге үйрету жұмысы мектеп жасына дейінгі балаға
берілетін эстетикалық тәрбиенің ең маңызды саласы.
Баланың тамаша сезімінің дамуын тек қана дыбыс үндестігін дұрыс айтуды
пайдалана білуімен шектестіріп қоймай, ол өзінің тілін, оның әрі бейнелі
түрде мәнерлеп оқуға немесе мәнерлеп сөйлеуге үйретіп, тырысуында.
Зерттеу базасы: Шымкент қаласындағы, облыстық Оңалту орталығы.
Зерттеу мақсаты: Мұнда жалпы тіл кемістігі бар балалардың жүйелі
сөйлеуін дамыту жолдарының дәстүрлі тәсілдері мен әдістерін жетілдіру,
сонымен бірге жаңаша анағұрлым тиімді ғылыми негізделген жолдарын қарастыру
қажеттілігі туып отыр. Бірақ бұл тақырып мектепке дейінгі жастағы
логопедияда толық көлемде зерттелмеген, қосымша зерттеулерді қажет етеді,
міне сондықтан біз дәл осы тақырыпқа тоқталып отырмыз. Аталмыш мәселені
шешу біздің зерттеуіміздің мақсатын құрайды.
Зерттеу жұмысының міндетттері:
1. Жалпы тіл кемістігі бар балалардың жүйелі сөйлеу мәселесі бойынша арнайы
әдебиеттерді оқып-үйрену;
2. Тәжірибелік зерттеу барысында жалпы тіл кемістігі бар балалардың жүйелі
сөйлеуінің ерекшеліктерін анықтау және талдау;
3. Тәжірибелік зерттеу барысында жүйелі сөйлеуді дамытуға арналған
тәсілдерді табу, жасап шығару;
4. Тәжірибелік оқыту барысында қандай да бір тәсілдердің қолданыстағы
табыстылығын және мақсатқа сай келуін тексеру.
Зерттеу кезеңдері: Осы қойылған міндеттерге тиісінше жұмысымызды
келесі бөлімдер құрайды.
Бірінші бөлімде жалпы тіл кемістігі бойынша әдеби шолу жасалады.
Екінші бөлімде жалпы тіл кемістігі бар балалардың жүйелі сөйлеуінің
жай күйіне зерттеу жүргізіледі, тәжірибелік жұмыстың мақсаттары мен
жоспарлары белгіленеді.
Дипломдық жұмыстың құрылымы: кіріспе, екі бөлім, қорытынды, әдебиеттер
тізімі және қосымшалардан тұрады.

1 бөлім. ЖАЛПЫ ТІЛ КЕМІСТІГІ БАР БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛІН ДАМЫТУДА ТҮЗЕТУ
ЖҰМЫСТАРЫНЫҢ ЕРЕКШЕЛІГІ
1.1 Жалпы тіл кемістігінің сипаттамасы

Сөйлеу тілі бұзылуының түрлеріне түзетумен және сауықтандырумен
ойдағыдай айналасу үшін сөйлеу тілі бұзылуының белгілерінің
симптоматикасын, себептерін және механизмін білу қажет. Бұл логопедия басқа
ғылымдармен тығыз байланысты екендігін анықтайды. Олардың ішінен
педагогиканы жалпы және арнайы педагогиканы, медицина, лингвистиканы
атауға болады.
Оториноларингология, невропатология, олигофрения клиникасы, педиатрия
ғылымдарының мәліметтері сөйлеу тілі бұзылуының механизмі және этиологиясын
зерттеуге логопед пен тәрбиешіге өте жақсы жәрдемін тигізеді, ал бұл сөйлеу
тілінің бұзылуын ерте анықтап, жас кезіндегі түзетуге ықпал жасау мәселесін
шешуге мүмкіндік береді. Қойылған диагнозға қарай баланың емделетін арнайы
мекемесінің түрі, сонымен бірге сөйлеу тілін тәрбиелеу тәсілі сайланады.
Логопедия жалпы және арнайы психологиямен, психодиагностикамен тығыз
байланысты. Логопед баланың психикалық дамуының заңдылығын және әртүрлі
жастағы баланы психолого-педагогикалық тәсілдермен тексеруді пайдалана білу
қажет. Осы тәсілдерді қолдана отырып, әр түрлі тұлғадағы тіл кемістіктерін
ой-өрісінің жеткіліксіздігінен, немесе көңіл-күйі және мінез-құлқы
бұзылуына байланысты кездесетін тіл кемістіктерінен ажыратуға болады.
Психология қағидасы жас балалармен байланыс орнатуға жәрдемдеседі, олардың
сөйлеу тілін ақылын ұғынуын, назарын, ой-өрісін тексеруде барабар тәсілді
таңдайды, сонымен бірге осы жастағылар үшін әрекеттің түрлері бойынша
логопедия жұмысын өткізеді.
Логопедияда жалпы педагогиканың бірқатар принциптері мен тәсілдері
кеңінен пайдаланылады. Логопед сабақ өткізудің алдында баланың жасын, оның
психологиялық ерекшелігін еске алу қажет.

Медицина ғылымының ішіндегі логопедиямен тығыз байланыстылары:
патофизиология, анотомия, физиология және есіту мен сөйлеу тілі мүшелерінің
патологиясы, олигофрения клиникасы, психопатология, педиатрия.
Бұл ғылымдар, сау баланың даму заңдылығын зерттеумен бірге, баланың
дене бітімі мен психикалық дамуының мөлшерден ауытқуын да зерттейді.
Сонымен И.П.Павловтың бірінші және екінші сигналды жүйесінің өзара
әсерлесіп әрекет жасауы туралы ілімі, шартты-рефлекторлық байланыстың
қалыптасуының заңдылығы туралы, П.К.Анохинның функционалды жүйе туралы,
психиялық міндеттің қозғалмалылығын жайлатпауы туралы ілім және сөйлеу
тілінің әрекеттері туралы осы заманғы нейропсихолингвистикалық ілімі
логопедияның психофизиологиялық табиғи ғылыми негізі болады.
Жалпы тіл кемістігі - есту қабілеті мен ой-өрісінің әдеттегідей дамыган
балалардың дыбыстық, мағыналық жағына қатысты сөйлеу тілі құрамының
компоменттердінің бұзылуынан болатын әртүрлі күрделі тіл кемістіктері
[3,11].
Жалпы тіл кемістіктері дефектология ғылыми зерттеу институтының
Р.Е.Левина бастаған ғалым қызметкерлер Н.А. Никашкина, Г.А. Каше, Л.Ф.
Спирова, Г.И. Жаренкова және т.б. 50-60 жылдары мектеп жасына дейінгі және
мектеп жасындағы балалардың тіл кемістіктерін жан-жақты зерттеулердің
қорытындысының нәтижесінде ғылыми тұрғыдан дәлелдеді.
Дыбыстары бұзып айтуын, фонематикалық есту кабілетінін дамымауы,
сөздік қоры мен грамматикалық сөйлем құрылысының артта қалуы жалпы
сөйлеу тілі дамымаған балалардың барлығына тән кемшілік. Жалпы сөйлеу
тілінің дамымауы алалия, афазия, ринолалия, дизартрия сияқты күрделі
сөйлеу патологиялардың түрлерінде байқалуы мүмкін [4,15].
Тіл кемістігі деп – сөйлеу қабілетінің психофизиологиялық механизмінің
бұзылу салдарынан сөйлеушінің сөйлеу тілінің қоршаған ортаға тән мөлшерден
ауытқуын айтамыз. Қатынас теориясының көзқарасында тіл кемістігі ауызша
сөйлеу қатынасының бұзылуы болып есептеледі.
Сонымен сөйлеу тілінің бұзылуы төмендегіше сипатталады:
1. өз бетінше пайда болады, жоғалмайды, қайта бекиді;
2. сөйлеушінің жас мөлшеріне сәйкес келмейді;
3. оның ерекшелігіне байланысты нақты логопедиялық ықпал жасауды талап
етеді;
4. баланың одан әрі дамуына жағымсыз әсерін жиі тигізеді;
5. тіл білмейтіндік-диалектизм-тіл кемістігі болып саналмайды;
6. сөйлеу тілінің психофизиологиялық механизмінің ақаулықтарымен
байланысты.
Аталған ерекшеліктер тіл кемістіктерінің айырмашылығын көрсетеді.
Логопедия сөйлеу тілінің жетілмеуі, сөйлеу тілінің бұзылуы, тіл
кемістігі деген ұғымдар кездеседі.
Сөйлеу қабілетінің немесе сөйлеу жүйесінің құрамдарының төмен деңгейде
қалыптасуы сөйлеу тілінің жетілмеуі деп саналады.
Сөйлеу тілі құрамының әртүрлі бөлімдерінің сөздік қоры, грамматикалық
құрылысының мөлшерден ауытқуы және тілдің негізгі функциялары – қарым-
қатынас, ойлау қабілеттерін атқара алмауы тіл кемістіктері деп саналады.
Әрине, ол ауытқулар әрқалай және әртүрлі мөлшерде кездесуі мүмкін. Сөйлеуші
кейде тек бір дыбысты бұзып айтуы немесе мүлдем айта алмауы мүмкін. Мысалы,
қарға-қааға, қарға-қалға. Әрине, мұндай жағдайда тіл өзінің негізгі
функциясын жоғалпайды, дегенмен кейбір жағдайда ыңғайсыздық туғызуы мүмкін.
Жеңіл тіл кемістіктері бар адамдар актер, диктор, мұғалім т.б. мамандықтары
бойынша жұмыс істеуіне бөгет келтіреді. Тіл кемістіктерінің себебі сыртқы
және ішкі зияндық факторлардың немесе екеуінің бірдей организмге әсер етуі
деп түсінеміз [5,13].
Баланың сөйлеу тілі патологиясына негізгі себептері:
1. әртүрлі ішқұрсақ патологиясы іштегі нәрестенің дамуына зиянын тигізеді,
сөйлеу тілінің ең ауыр кемістіктері іштегі нәрестенің 4 апталық пен 4
айлық аралығындағы дамуының бұзылуынан пайда болады. Іштегі нәрестенің
дамуының бұзылуына анасының екіқабат кезіндегі токсикоз, вирусты және
эндокринді аурулар, жарақаттар, резус-фактор бойынша сыйымсыздығы және
басқалар әсер етуі мүмкін;
2. босану кезіндегі жарақаттану және босану кезіндегі асфиксия (оттегі
жетіспеуі);
3. өмірінің алғашқы жылдарындағы әртүрлі аурулар;
4. бас сүйегінің жарақаттануы;
5. тұқым қуалаушылық факторлар;
6. әлеуметтік тұрмыстық жағдайларының қолайсыздығы.
Жоғарыда атап өтілген себептер өзгешеліктеріне қарай табиғи және
функционалды болып екі түрге бөлінуі мүмкін.
Табиғи себеп деп шеттегі немесе орталық бөлімдеріндегі тіл
механизмдері анатомо-физиология құрылысының қатты бұзылуынан болатын
себепті айтады. Функционалды себептерге анатомо-физиология құрылысы
әдеттегі күйінше сақталып, тек қана тіл механизмінің бұзылуы жатады.
Сонымен барлық тіл кемістіктерін, оларды туғызатын себептерге
байланысты екі топқа бөлуге болады.
а) табиғи тіл кемістіктері (органикалық);
б) функционалды тіл кемістіктері.
Табиғи тіл кемістіктері зақымды жайылтпайтындығына байланысты:
а) тілдің табиғи бұзылуы орталықтан пайда болуы
б) тілдің табиғи бұзылуы шеткеріден пайда болуы деп бөлінеді.
Біріншісіне, бас ми қабығында орналасқан тіл механизмдерінің орталық
тарауларының табиғи бұзылуының нәтижесінде пайда болған кемістік жатады.
Тілдің табиғи бұзылуының орталықтан пайда болуына алалия, афазия,
сонымен бірге тіл мүкістіктернің кейбір түрлері жатады.
Логопедия ғылымында осы уақытқа дейін шешілмей келе жатқан мәселелердің
бірі-жүйелі ғылыми тұрғыдан тіл кемістіктерін топтастыру (классификация)
болып табылады. Оған бөгет болатын жағдайлар, біріншіден, тіл
кемістіктерінің көптеген түрлерінің кездесуі және олардың таза, нағыз
күйінде кездеспей, күрделі түрде кездесуі. Осының бәрі тіл кемістіктерін
ғылым жүзінде дәлелдеп, топтастыруды қиындатады. Бұның қиындығы сонда, егер
тіл кемістігінің бір түрі бірнеше себептерінің салдарынан болса, керісінше
бір себептің салдарынан тіл кемістігінің бірнеше түрі пайда болуы мүмкін.
Мысалы, дыбыс шығару кемшілігі шеттегі сөйлеу мүшелерінің дұрыс жұмыс
істемеуінен, немесе есту қабілетінің бұзылуынан, жоғарғы дәрежедегі
акустикалық талдау мен жинақтау функцияларының жетілмеуінен т.б.
себептердің әсерінен болуы мүмкін [6,19].
Көп жылдар бойы логопедияда тіл кемістіктерін клиникалық негізде
топтастыру кең орын алып келеді. (М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, О.В.Правдина,
С.С.Ляпидевский, Б.М.Гришнин т.б.). Клиникалық топтастыру тіл
кемістіктерінің себептері мен белгілерінің негізінде жасалған. Бұл
классификация бойынша сөйлеудің түріне байланысты ауызша және жазбаша тіл
кемістіктері болып екі топқа бөлінеді. Ауызша сөйлеу кемістіктерінің екі
түрі болады:
1. тіл дыбыстарының айтылуының бұзылуы;
2. сөйлеу тілінің құрылымдарын іштей жинақтап, мәнді түрде ауызша
жеткізу қабілетінің бұзылуы немесе сөйлеу тілінің толық жетілмеуі.
Тіл кемістіктері жеке түрде немесе басқа тіл кемістіктерімен
қисындасып, тіркесіп кездесуі мүмкін. Соған байланысты олар логопедияда
белгілі терминдермен белгіленеді.
Дислалия – есту қабілеті мен сөйлеу мүшелерінің инвервациясы дұрыс
сақталғанда кездесетін тіл дыбыстарының бұзылып айтылуы. Синонимдері: тіл
мүкістігі, тіл дыбыстарын айту кемістігі, фонетикалық кемістік.
Ринолалия – сөйлеу мүшелерінің анатомиялық-функционалдық
кемістіктерінің салдарынан дауыс әуезділігінің (тембрінің), тіл
дыбыстарының айтылуының бұзылуы. Синонимдері: мұрынан сөйлеу-палатолалия.
Дизартрия – жүйке тамырларының сөйлеу мүшелерінің жұмысын толық
қамтамасыз ете алмауына байланысты сөйлеу қабілетінің бұзылуы Дизартрияның
ауыр түрі анартрия деп аталады. Ондай жағдайда адам дыбыс айту
мүмкіншілігінен айырылады.
Тұтықпа – сөйлеу мүшелерінің бұлшық еттерінің тартылу салдарынан
сөйлеудің ырғақтығын, жылдамдығының бұзылуы. Синонимдері: логоневроз.
Тұтықпа органикалық немесе функционалды болып келеді, көбінесе ол баланың
тілінің жедел даму кезеңінде пайда болады.
Брадилалия – сөйлеу жылдамдығының қалыптан тыс баяулауы. Синоним:
брадифазия. Сөйлеу жылдамдығы баяулағанда сөз босаң, бірқалыпта, созыңқы
шығады. Сөйлеу жеделдеген кезде сөз шапшаң, екпінді шығады да мұндай
ауытқулар жеке тіл кемістіктері деп есептеліп, мынандай терминдермен
аталады: баттаризм, парафазия. Шапшаң сөйлеген кезде өздігінен кідіріп,
мүдіріп, тоқтап қалу – полтерн деген терминмен белгіленеді.
Дисфония (афония) – дауыс шығару мүшелерінің қалыптан тыс өзгеру
себептерінен дыбыс шығару қабілетінің бұзылуы немесе мүлдем айта алмауы.
Синонимдері: дауыстың бұзылуы, вокальдың бұзылуы. Бұл кемістіктің әртүрлі
белгілері болады, фоноцияның мүлдем бұзылуы (афония) немесе дауыс
шаршағыштығының, оның қырылдап, сырылдап бәсең шығуы (фоностения).
Алалия – бас ми қабығындағы тіл аймақтарының (зонасының) жастайынан
зақымданудың әсерінен баланың сөйлеу тілінің жетілмеуі немесе мүлдем
дамымауы. Синонимдері: дисфазия, балалар афазиясы, даму афазиясы, мылқау.
Афазия – сөйлеу тілінің толық немесе жартылай жойылуы. Сөйлеу тілінің
жойылуы, жоғалуы. Ми қорабының жарақаттануы, нейроинфекция, мидағы ісіктің
салдарынан адам сөйлеу қабілетінен айырылады. Егер де мұндай бұзылу үш
жасқа дейінгі кезеңде байқалса, зерттеушілер афазия диагнозын қоюға
асықпайды [7,21].
Жазбаша тілдің бұзылуы. Бұзылу түріне баиланысты екі топқа бөлінеді:
1.Дислексия- оқу процесінің жартылай бұзылуы.
2.Дисграфия- жазу процесінің жартылай бұзылуы. Оқу барысында жазу
процесі мүлдем қалыптаспағанды - аграфия деп айтады.
Қазіргі уақытта арнайы логопедиялық мекемелерге балаларды іріктеп
жинақтаудың және жалпы жұмыс барысында пайдалы ықпал жасаудың негізі
ретінде сөйлеу тілі кемістіктерін психалогия-педагогикалық жолмен
топтастыруды қолданады.
Сөйлеу тілі кемшіліктерінің ең басты белгісін анықтау және оның
бірыңғай педагогикалық амалды жүзеге асыруға маңызын жете зерттеу негізіне
осы топтастыруды Р.Е.Левина ұсынған. Осы топтастырудағы сөйлеу тілінің
бұзылуы екі топқа бөлінеді:
Бірінші топ- қатынас құралының бұзылуы. Оған фонетикалық және фонетика-
фонематикалық дамымауы мен жалпы сөйлеу тілінің дамымауы жатады. Сөйлеу
тілінің фонетика-фонематикалық дамымауы тіл дыбыстарын айту және қабылдау
ақаулықтарының салдарынан әртүрлі тіл кемістіктері бар балалардың ана
тілінде сөйлеу жүйесінің бұзылуы.
Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы немесе жалпы тіл кемістігі сөйлеу тілі
жүйесінің дыбыс шығару және мағына жағына қарасақ барлық бөліктерінің
компоненттерінің бұзылуынан болатын әртүрлі тіл кемістіктері.
Бұл дамымау сөйлеу тілінің бүтіндей жоқ болуынан толық дамуына дейінгі
дәрежеде байқалуы мүмкін, бірақ фонетикалық және лексика-грамматикалық
дамымаудың нышаны сақталады.
Екінші топ- қатынас құралының қолдану кезіндегі бұзылуы. Ондай бұзылуға
тұтықпа жатады. Сөйлеу тілінің жалпы толық дамымауы тұтықпа мен тіркесіп
аралас қосылған кемістік те болуы мүмкін.
Клиникалық және психолого-педагогикалық топтастырулар бір-біріне қайшы
келмейді, керісінше өзара бірін-бірі толықтырады.
Жалпы тіл мүкістігі бар балаларды арнайы зерттеу жалпы тіл дамымауының
көрінісінің клиникалық әр алуандығын көрсетті. Бұларды сызба түрінде үш
негізгі топқа бөлуге болады. Бірінші топтағы балаларда тек қана жалпы тіл
мүкістігінің белгілері көрініс береді, басқа да жүйке-психикалық әрекетінің
бұзылыстары көрінбейді. Бұл жалпы тіл мүкістігінің қарапайым, күрделі емес
түрі. Бұл балаларда орталық жүйке жүйесінің мекендік (локальді) бұзылыстары
болмайды. Олардың анамнезінде жүктілік және туылу кезіндегі ауытқулардың
көрінуінің анық көрсеткіштері жоқ [8,17].
Аналарымен әңгімелесу кезінде зерттелгендердің үштен бірінде ғана
жүктіліктің екінші жартысында токсикоздың көрініс беруі немесе туылу
кезіндегі қысқа мерзімді асфиксия фактілері анықталған. Бұл жағдайда
көбінесе баланың туу кезінде толыққанды жетілмегенін, дамымауын, оның
өмірінің алғашқы айлары мен бірінші жылындағы соматикалық әлсіздігін,
салқын тию және балалар ауруларын тез қабылдауын ауруға, бейімдігін атап
өтуге болады.
Психикалық жағынан бұл балаларда эмоциялық - еріктік жетіліп болмаудың
ортақ жекелеген бөліктері, ырықты іс-әрекеттің әлсіз регуляциясы атап
өтіледі.
Сал және жарақаттардың қабық астында көрінбеуі оларда сөйлеу-қозғалыс
талдағыштарының алғашқы (ядролы) зонасы сақталғандығын көрсетеді. Аздаған
неврологиялық дисфункциялар негізінен бұлшық ет тонусы регуляциясының
бұзылысымен, қол саусақтарының нәзік дифференциальды қозғалыстарының
жеткіліксіздігімен, кинестетикалық және динамикалық праксистің
қалыптасуымен шектеледі. Бұл жалпы тіл мүкістігінің артықшылықты
дизонтогенетикалық түрі (варианты).
Мектепке дейінгі жаста айқындалған жүйке психалық бұзылыстардың жоқ
болуына қарамастан бұл топтың балалары ұзақ мерзімді логопедиялық түзету
жұмыстарын қажет етеді, ал ары қарай ерекше жағдайларда оқытуды қажет
етеді. Іс-тәжірибе көрсетіп отырғанындай, анық емес сөйлеу бұзылыстары
көрініс беретін балаларды жалпы мектепке жіберу екінші невроздық және
невроз тектес бұзылыстардың пайда болуына әкеліп соғуы мүмкін.
Бірінші топтағы балаларда тек қана жалпы тіл кемістігінің белгілері
көрініс береді, басқа да жүйке-психикалық әрекетінің бұзылыстары
көрінбейді. Бұл жалпы тіл мүкістігінің қарапайым, күрделі емес түрі. Бұл
балаларда орталық жүйке жүйесінің мекендік (локальді) бұзылыстары болмайды.
Олардың анамнезінде жүктілік және туылу кезіндегі ауытқулардың көрінуінің
анық көрсеткіштері жоқ.
Аналарымен әңгімелесу кезінде зерттелгендердің үштен бірінде ғана
жүктіліктің екінші жартысында токсикоздың көрініс беруі немесе туылу
кезіндегі қысқа мерзімді асфиксия фактілері анықталған. Бұл жағдайда
көбінесе баланың туу кезінде толыққанды жетілмегенін, дамымауын, оның
өмірінің алғашқы айлары мен бірінші жылындағы соматикалық әлсіздігін,
салқын тию және балалар ауруларын тез қабылдауын ауруға, бейімдігін атап
өтуге болады.
Психикалық жағынан бұл балаларда эмоциялық - еріктік жетіліп болмаудың
ортақ жекелеген бөліктері, ырықты іс-әрекеттің әлсіз регуляциясы атап
өтіледі.
Сал және жарақаттардың қабық астында көрінбеуі оларда сөйлеу-қозғалыс
талдағыштарының алғашқы (ядролы) зонасы сақталғандығын көрсетеді. Аздаған
неврологиялық дисфункциялар негізінен бұлшық ет тонусы регуляциясының
бұзылысымен, қол саусақтарының нәзік дифференциальды қозғалыстарының
жеткіліксіздігімен, кинестетикалық және динамикалық праксистің
қалыптасуымен шектеледі. Бұл жалпы тіл кемістігінің артықшылықты
дизонтогенетикалық түрі (варианты).
Мектепке дейінгі жаста айқындалған жүйке психалық бұзылыстардың жоқ
болуына қарамастан бұл топтың балалары ұзақ мерзімді логопедиялық түзету
жұмыстарын қажет етеді, ал ары қарай ерекше жағдайларда оқытуды қажет
етеді. Іс-тәжірибе көрсетіп отырғанындай, анық емес сөйлеу бұзылыстары
көрініс беретін балаларды жалпы мектепке жіберу екінші невроздық және
невроз тектес бұзылыстардың пайда болуына әкеліп соғуы мүмкін [9,18].
Екінші топтағы балаларда жалпы тіл кемістігі неврологиялық және
психопатологиялық синдромдармен қосылып қатар жүреді. Бұл жалпы тіл
кемістігі церебральді органикалық генезінің күрделі түрі (варианты), мұнда
дизонтогенетико-энцефалопатикалық симптомокешендік бұзылыстар болады.
Жүйелі жан-жақты жүргізілген неврологиялық зерттеулерде екінші топтағы
балаларда неврологиялық симптоматиканың айқын көрінісі көрінеді, бұл ОЖЖ
жетілуінің тоқталуын ғана емес, жекелеген ми құрылымдарының зақымдалғанын
да көрсетеді.
Екінші топтағы балалардағы неврологиялық синдромдар арасында анағұрлым
жиі кездесетіндері мыналар:
- гипертензионно-гидроцефальді синдром (жоғары бас сүйек ішіндегі қысым
синдромы);
- церебрастеникалық синдром (жоғары жүйке психикалық әлсіреу) ;
- қозғалыс бұзылыстарының синдромы (бұлшық ет тонусының өзгеруі).
Клиникалық және психолого-педагогикалық тексерулер екінші топ
балаларында сөйлеу дефектісі және жұмысқа деген төмен қабілеттілікпен
байланысты таным іс-әрекетіндегі бұзылыстар бар екенін анықтады.
Үшінші топтағы балаларда клиникалық түрде моторлы алалия болып
табылатын неғұрлым тұрақты және спецификалық сөйлеу мүкістігі орын алады.
Бұл балаларға бас миы қабығының сөйлеу зонасының бірінші кезекте Брока
зонасының зақымдалуы (немесе дамымауы) тән болады. Моторлы алалия кезінде
күрделі дизонтогенетикалық-энцефалопатикалы қ бұзылыстар орын алады. Моторлы
алалияға келесі белгілер тән: сөйлеудің барлық жақтарының-фонематикалық,
лексикалық, синтаксистік, морфологиялық сөйлеу әрекетінің барлық түрлерінің
және ауызша, жазбаша сөйлеудің барлық формаларының дамымауы, мүкістігі
көрінеді.
Жалпы тіл кемістігі бар балаларды толыққанды зерттеу сипатталған
топтардағы сөйлеу дефектісінің көріну дәрежесі бойынша бірдей еместігін
анықтады. Өз кезегінде бұл Р.Е. Левинаға бұл балалардағы сөйлеу дамуының үш
деңгейін анықтауға мүмкіндік берді.
Сөйлеу дамуының бірінші деңгейі, әдебиеттерде Жалпы қолданыстағы
сөйлеудің болмауымен сипатталады. Бұл деңгейдегі балалардың сөйлеу
мүмкіншілігін сипаттағанда тілсіз балалар (безречевые дети) , тілдің
мүлде қалыптаспауы жатады, ондай балаларды - мақау дейді- атауы
айтарлықтай жиі кездесіп қолданылады. Бұл сөзді тура сөзбе-сөз мағынасында
түсінбеу керек, мұндай балалар қарым-қатынас кезінде вербальды құралдарды
қолданады. Бұлар жекелеген дыбыстар және бірнеше дыбыс қосылып-дыбыстар
кешені, жекелеген сөздердің үзіктері (сина-машина) болуы мүмкін. Бұл
денгейдегі балалардың кіcімeн тілдескенде анық байқалатын тіл кемістіктері
мынадай болып келеді: былдырлап сөйлеседі, жеке дыбыстарға еліктейді,
жекелеген зат ecімдік сөздермен күнделікті тұрмыста айтылып жүрген етістік
сөздерді пайдаланады, сөйлемді былдырлап мүлде түсініксіз eтіп үзіп-үзіп
айтады, сөйлемде дыбыстар анықталмайды, әрі тұрақсыз, құбылмалы келеді.
Олар айтайын деген ойын, қолдарын ербеңдету арқылы бет-аузын қисаңдатып,
ымдап түсіндіруге тырысады. Сөйлеу тілінің, бұндай кемістіктері ақыл-ой кем
балаларда да болуы мүмкін. Бірақ та, сөйлеу тілі дамымаған, eci дұрыс
балаларды ақылына қарап-ақ сейлеу тілі дамыған олигофрен ақыл-ойы кем
балалардан оңай ажыратуға болады. Бұл біріншіден, сөйлегенде пайдаланатын
сөздік қорына қарағанда енжар сөздік қорының артықшылығы. 1-деңгейдегі
балалардағы сөйлеу дамуына тән ерекшелік олардағы сөйлеу құралының :
дыбыстар тіркесі және сөздің көп мақсатқа қолдану мүмкіншілігі. Мысалы, бір
сөз немесе дыбыстар тіркесі белгілі бір заттың атауы да болады және оның
кейбір белгілерін іс-әрекетін онымен белгілі бір заттың атауы да болады
және оның кейбір белгілерін іс-әрекетін онымен атқарылатын әрекетті де
білдіруі мүмкін бина, әр түрлі интонацияда, дауыс ырғағында айтылады,
машина, жүріп келе жатыр, машинаның дыбысы ұғымдарын білдіреді
[10,32].
Бұл дәйектер сөздік қордың шектен тыс жутаңдығын көрсетеді, осының
салдарынан бола тілдік емес құралдарды-ым, ишара, мимика, интонацияны
қолдануға белсенді түрде көшеді.
Аталғандармен қоса балаларда сөйлеудің импрессивті жағының
қалыптасуының жеткіліксіздігі айқын көрініс береді. Кейбір қарапайым сөз
тіркестерін (астында, қасында, жанында, үстінде және басқа) сонымен
бірге жекеше және көпше түрдің, грамматикалық категорияларын, етістіктің
өткен шағы мен осы шағын т.б. түсіну қиынға соғады. Жоғарыда айтылғандардың
бәрін қорытындылай келе, бірінші деңгейдегі балалардың тілі қоршаған
адамдарға кем түсінікті және тығыз ситуациялық байланысқан жағдайда болады
деп айтуға болады.
Жалпы сөйлеу тілі дамымаған eci дұрыс балалардың, олигофрен
балалардан өзгешелігі, ойларын тыңдаушысына жеткізу үшін дене мүшелерінің
қимылын және мәнерлі ымды пайдаланады. Оларға өзінің сөйлеу тілінің ,
кемшілігіне сын көзімен қарап, оны қалайда түзетуге бар ықыласымен, жолын
ақылдың дұрыстығына тән қасиет етеді.
Сонымен сөйлеу тілінің ұқсастық жақтарына қарамастан, ой-өpici
сөйлеу тілінің дамуы жағынан 6ip-бipiнe ұқсамайды. Сөздік қоры шамадан тыс
шектелген мұндай балалар заттардың және қимыл-ic әрекеттердің сырткы
түрлерінде немесе олардан шығатын дыбыстардың ұқсастығына қарап өздерінің
былдырлаған тілімен барлығына 6ip сөзбен ат қойып алып түсіндіреді. Мысалы:
дуду-машина, трактор, арба, поезд, және т.б. Сонымен бipгe қимыл-ic
әрекеттерді білдіретін сөздерді заттың атымен орын алмастыра беретін
жағдайларда байқалады. Мысалы: адас-қарындаш, жазу, сурет салу; тәй-
шай, iшy, тамақ iшy.
Сөйлеу тілі дамымаған баланың кейде бip сөзді сөйлемде де
пайдаланатын ерекшелігі болады. Н.С. Жукованың ескерткеніндей, бip сөзді
сөйлемдегі сөздің түбipi бұзылып тұлғасыз айтылатын жағдай, сөйлеу тілі
дұрыс дамымаған балада да байқалуы мүмкін. Бipaқ ол тек 5-6 ай ғана
созылады, оның үстіне ондай сөздер онша көпте бомайды. Сөйлеу тілі қатты
тежеліп өте баяу дамығанда бұл мерзім ұзақ уақытқа созылады. Сөйлеу тілі
дұрыс дамыған бала сөздерді байланыстырып сөйлем құрап айтуды ерте
пайдалана бастайды [11,42].
Сөздердің ішінде тұлғасыз сөздер де араласып айтылып кeтyi мүмкін,
бipaқ оларды біртіндеп түзетіп дұрыс айтуға дағдыланып кетеді. Сөйлеу тілі
жалпы дамымаған баланың да сөйлемнің көлемі 2-4 сөзге дейін кеңейетіндігі
байқалады, бipaқ мұнда құрылысы бұзылған сөз тipкестері бұрынғы қалпында
өзгepicciз сақталып қалады. Тап осы жағдай сөйлеу тілі дұрыс дамыған балада
ешуақытта байқалмайды.
Сөйлеу мүмкіндігі төмен баланың, өмірден алған тәжірибесі аз және
айналасындағы өмip тіршілігі туралы мағлұмат жеткіліксіз болып келеді
әсіресе табиғатқа байланысты құбылысты. Дыбыстардың қолданылуы тұрақсыз,
құбылмалы келеді. Сөйлегенде көбінесе 1-2 буыннан тұратын сөздерді ғана
қолданады. Буындары көбірек қиын сөздерді айтқан кезде оның 2-3 буынына
дейін қысқартылып, түciп қалады. Мысалы: жұмыртқа-тоқа, домбыра-домбы.
Фонематикалық түйсігі бұзылғандықтан аттары бip-бipiне ұқсас, мағынасы әр
түрлі сөздерді сұрыптай алмай қиналады. Мысалы: бала-балға, жаға-жаңа. Бұл
деңгейдегі балалар дыбыстың талдау жолын түсінбейді.
-Сөйтіп жалпы тіл кемістігінің бірінші деңгейін былай сипаттауға
болады:
1. Сөздік қоры жоқтың қасы. Ол былдырлап түсініксіз айтылған сөздерден,
басқа дауысқа еліктеген дыбыстардан р-р-р, ш-ш-ш, з-з-з күнделікті
қолданылатын кейбір оңай сөздерден тұрады ту-су.
2. Баланың енжар сөз қоры пайдаланатын сөз қорынан едәуір молырақ болады.
Бірақта, сөз түсінігі тым таяз. Сөздерді бірнеше рет қайталанған
таныс ситуацияда түсінеді. Мысалы: Қолыңды калтаңнан ал деген
бұйрықты бала дұрыс орындауы мүмкін, калтаңды көрсет дегенде ол
көрсете алмайды. Өйткені ол қалта деген создің мағынасын түсінбейді.
Байланыстырып сөйлеу қабілеті мүлдем дамымаған.
3.Сөздің, дыбыстың, буынның құрамын сақтап қайталау қабілеті дамымаған.
-Сөйлеу тілі дамуының екінші деңгейіне ауысудың белгісі сол,
онда ымдау мен былдыр сөздерден басқа бұрмаланған болса да айтарлықтай
тиянақты жалпы қолданылатын сөздер пайда болады. Мысалы: қыс-қай, Бая тана
тет туй. Балалар шана теуіп жүр.
Сөйлеу дамуының екінші деңгейі әдебиеттерде жалпы қолданыстағы
сөйлеуді бастау ретінде анықталады. Оның ерекшелігі балалардың тілінде екі-
үш, кейде төрт сөзден тұратын тіркестер кездеседі. Сөздерді сөз тіркесіне
және фразаға біріктіре отырып бала оның тәсілдерін дұрыс қолдануы да, бұзып
қолдануы да мүмкін [14,41].
Кейбір грамматикалық тұлғаларды ажыратылуы бір мезгілде байқалады.
Бірақ бұл тек екпінді жалғауына түскен сөздерге және тек кейбір
грамматикалық категорияларға қатысты болады. Бұл процесс әлі де болса
едәуір тұрақсыз екендігін сипаттайды және бұндай баланың сөйлеу тілінің
дамуы қатты тежелгендігі анық байқалады. Сөзді көп білмейтіндіктен баланың
сөздік қоры аз, ол өзі білетін заттардың аттарын атаумен және қимыл-іс
әрекеттерін айтып берумен ғана шектеледі.
Бірінші деңгейдегі балаларға қарағанда суретке қарап және сұрақ
бойынша әңгімелеуі қарапайым, әрі қысқа болғанымен грамматикалық құрылысы
мен сөз тізбегі біршама дұрыс. Сөйлеу тілінің грамматикалық құрылысының
жетілуі қанағаттанарлық емес екендігі сөйлеу материалы күрделенген кезде
немесе баланың өзі бұрын сирек естіп, аз қолданған сөздер мен сөз
тіркестерін айту қажет болып қалған жағдайда оңай білінеді. Мұндай балалар
септік жалғаулар мен көпшіл түрін білдіретін жалғаулардың мағынасын жете
түсінбейді.
Жұрнақ, жалғауларды пайдаланып сөз өзгерту кездейсоқ жағдай, сондықтан
да оны пайдаланғанда әр түрлі қателерді көп жібереді. Сөзді тар мағынада
жиі қолданады, ауызша талдап қорыту дәрежесі өте қиын. Тұлғалары,
қолданылуы немесе тағы басқа белгілері ұқсас бірнеше заттарды бір сөзбен
атауы мүмкін. Мысалы: шыбынды, қоңызды, масаны, сонаны, араны, көбелекті –
бір жағдайда осылардың барлығын тек біреуінің ғана атымен атайды, ал екінші
бір жағдайда тағы басқа біреуінің ғана атайды.
Балалар заттың атын білгенмен, оны құрайтын бөлшектерін атауға
келгенде қиналады ағаштың бұтағы, жапырағы, түбірі, тамыры, ыдыс –
аяқтардың, жануарлардың төлдерінің аттарын білмейді. Міне, осының бәрі
бұндай балалардың сөздік қорының тым аз екендігін көрсетеді.
Балалардың өзіндік сөйлеуінде кейде қарапайым жалғаулықтар мен олардың
былдырлаған үзік варианттары көрінеді. Фразада жалғаулықтарды тастап кету
сияқты жағдайлармен қоса сөйлеу дамуының екінші деңгейіндегі бала
грамматикалық категориялар бойынша сөйлем мүшелерін дұрыс өзгертпейді.
Алғашқы деңгеймен салыстырғанда сөздік қорының жай-күйінде тек қана
сандық емес, сонымен бірге сапалық параметрі бойынша айтарлықтай жақсару
байқалады: қолданыстағы зат есім, етістік, сын есімдердің көлемі кеңейеді,
кейбір сан есімдер мен үстеулер т.б. пайда болады.
Алайда сөз құраушы операциялардың жеткіліксіздігі етістіктерді,
сапалық және қатыстық сын есімдерді, жалпы есімдерді түсінуде және
қолдануда қателікке әкеледі. Деректі және дерексіз ұғымдарда, синонимдер
мен антонимдер жүйесінде қиындықтар байқалады.
Екінші деңгейдегі балалардың тілі дыбысты дұрыс айтпау және сөздің
буындық құрылымының бұзылуынан айналадағыларға аз түсінікті болады.
Сөйлеу дамуының үшінші деңгейі лексика грамматика және фонетика
элементтерінің дамымауымен сипатталады [17,23].
Аталған деңгейге балалардың қарапайым кең таралған, сонымен бірге
күрделі сөйлемдердің кейбір түрлерін қолдана алуы тән болып келеді. Олардың
құрылымы тұрлаулы және тұрлаусыз сөйлем мүшелерінің қолданылмай қалуынан
бұзылуы мүмкін.
Өзіндік сөйлеу кезінде соның септіктердің, жақ, шақ және тағы
басқалардың грамматикалық категориялары бойынша сөзді өзгертуге байланысты
қателер саны азайған. Алайда арнайы бағытталған тапсырмалар келер шақтағы
етістікті, септіктерді қолдануда қиындықтар туатынын анықтап отыр.
Заттың аты, түсін, тұлғасын, белгісін білдіретін сөзді орнымен дұрыс
қолдануды әруақытта толық біле бермейтіндігі байқалады. Қолданудағы қимыл-
іс әрекеті әр түрлі, тұлға ұқсастығы жақын атау сөздерді шатастырып орын
ауыстыруы жиі көрініп қалады кесу-керту, қашау-қажау, грамматикалық
тұлғаларды қолдануда өрескел қателер жіберетіндігі арнайы тексеру кезінде
белгілі болды.
1. Септік жалғауларды алмастыру дүкеннен бардым-дүкенге бардым.
2. Сөздің жекеше, көпше тұлғаларын және етістіктің түрлерін қолданудағы
қателер.
3. Зат есімнің жекеше, көпше түрлерінің өзгеруі кезіндегі сиырдар-
сиырлар.
Баланың тіліндегі жуан және жіңішке, ысқырып және ызыңдап шығатын,
қатаң және ұяң, мұрын дыбыстарының, сонымен бірге құрамы әр түрлі буынды
сөздердің айтылуы мен үндестігі өрескел бұзылғандықтың салдарынан
сөйлегенде сөзінің сапасы жағынан да, саны жағынан да жасына қарағанда
едәуір артта қалған.
Буындар мен дыбыстардың орын ауыстыруы, ұқсас буындардың алмастырылуы,
қатарласып келген дауыссыз дыбыстардың қысқартылуы салдарынан сөздің
құрамындағы дыбыстардың орналасау заңдылықтары өрескел бұзылады.
Баланы жан-жақты тиянақты тексерудің нәтижесі оның фонематикалық есіту
қабілетінің нашарлығын, дыбыстарды талдау мен жинақтауға балаға тапсырма
бойынша берілген дыбыстардан суретті іріктеп алу және дыбыстарды орнына
қойып сөз құрау қиындық туғызады.
Дағдылануды игеруге дайын емес екенін оңай анықтауға мүмкіндік береді.
Арнайы коррекциялық оқытудың ықпалымен сөйлеу тілі дамуының Ш – деңгейіне
өтуі баланың айналасындағы қарым-қатынасының кеңеюіне мүмкіндік туғызады.
Жалпы тіл кемістігінің екінші деңгейіндегі балалар төмендегідей
сипатталады:
1. Балалардың белсенді активный сөздігі зат есім, етістік, сын есім,
үстеу сөздерімен толықтырылады.
2. Сәтсіз болса да бұл деңгейдегі балалар септік жалғаулар мен
жұрнақтарды пайдалана бастағаны байқалады.
3. Бұл деңгейде балалар сөзді байланыстырып сөйлей бастайды.
4. Сөзді түсінуі жетіледі, белсенді және енжер сөздіктері толығады.
5. Әлі де көп дыбыстарды және кейбір сөздерді дұрыс айта алмайды.
Дыбыстық талдау, жинақтау әдістерін игеруге дайын еместігі байқалады.
Жалпы тілінің кемістігі бар үшінші деңгейдегі бала сөйлем құрылысында
лексико-грамматикалық және фонетико-фонематикалық элементтердің
жетілмейтіндігін сипаттайды. Айтылған сөздерді түсінеді және өз бетінше
кейбір кең таралған сөз құраушы модельдер бойынша жаңа сөздер құрастыра
алады және айналасындағылармен тілдесіп, сөйлесе алады, бірақ қанша
дегенмен де өзінің айтайын деген ойын анықтап түсіндіре алмайды. Тіпті,
бала дұрыс айта алады – ау деген кейбір дыбыстардың өзі де өз бетімен
сөйлегенде жеткілікті түрде айқын шықпайды.
Мұнымен қатар бала дұрыс таңдау жасауда қиналады (үй тұрғызатын адам-
там) аффикс, элементтерін дұрыс қолданбайды. (дәрігер орнына - акол;
түлкі орнына- ит, қу). Бұл деңгейге дерексіз және ауыспалы мағынадағы
сөздерді қолданудағы және түсінудегі қиындықтар тән.
Ал сөздік қоры жағына келсек ол күнделікті тұрмыстық жағдай
шеңберінде жеткілікті болып көрінуі мүмкін, алайда толыққанды тексеру
балалардың кейбір дене мүшелерінің атауын (қабақ, иек, танау, шынтақ
сияқтылар) білмейтінін анықтады. Балалардың сөйлеу мүмкіншілігін детальді
талдау күрделі буындық құрылымды сөздер мен сөз тіркестерінде қиындықтардың
туындайтынын анықтап отыр [18,25].
Дыбысты айтудағы елеулі жақсару жайымен қатар дыбыстарды ажырату
бойынша кемшіліктер де байқалады: балалар сөздегі алғашқы және соңғы
дыбысты анықтау, атауында берілген дыбысы бар суреттерді таңдау
тапсырмаларын қиындықпен орындайды. Сонымен, сөйлеу дамуының үшінші
деңгейіндегі балада дыбыстарды буындық талдау және жинақтау (анализ және
синтез) операциялары жеткіліксіз қалыптасқан болады, ал бұл өз кезегінде
оқуды және жазуды игеруге кедергі жасайды. Тап осы фонематикалық топтағы
екі немесе бірнеше дыбыстарды бір дыбыс немесе бірнеше дыбыстарды бір дыбыс
бір мезгілде алмасытырған кезде дифференцияланбаған дыбысытрадың айтылуы
өзгеше болады негізінде ысқырып және ызыңдап шығатын, эффрикат, мұрын
дыбыстары. Мысалы: сәй-шай, сәне-шана, қал-қар.
Жүйелі сөйлеудің үлгілері баяндаудағы логикалық – мезгілдік
байланыстардың бұзылыстары туралы дәлел болады: балалар әңгіме бөліктерінде
мекенді ауыстырып жіберуі мүмкін сюжеттің маңызды элементтерін тастап кетуі
және оның мазмұндық жақтарын жұтаңдатып жіберуі мүмкін.
Сонымен бірге балалар барлық сөз топтарын пайдалануды, грамматикалық
құрылымның қарапайым түрлерін қолдануды үйренеді, салалас құрмалас пен
бағыныңқы құрмалас сөйлемдерді құрастыруға тырысады. Мысалы: Айдош метен
кеді де шабақ оқы ты\Айдос мектептен келді де сабақ оқыды..
Баланың тілі жетіліп жаңа дыбыстармен толықтырылған әр түрлі буындары
бар сөздердің айтылғанда сөздегі дыбыстардың дұрыс, дұрыс емесін және
олардың бұзылу ерекшелігін айқындауға болады, сөз тіркесін байланыстырып
сөйлеу мүмкіншілігі артады. Бала өмірден алған тәжірибесінің нәтижесінде
күнделікті тұрмыстағы өзіне жақсы таныс болып қалған заттың атын, түсін,
тұлғасын, сапасын, белгісін және хал-жайын сөйлеп беруге енді бұрыңғыдай
қиналмайды. Олар өздерінің үй-іші туралы, өзі және достары туралы,
айналасында болып жатқан тіршілік емін-еркін әңгімелеп бере алады, қысқа
әңгіме де құрастырады [19,28].
Алайда сөйлеу тілінің хал-жайын жан-жақты мұқият тексерген кезде тілге
қатысты жүйенің лексиканың, грамматиканың, фонетиканың бөлігінің толық
дамымауын айқындайтын көріністі көруге мүмкіндік туады.
Бала ауызекі сөйлескенде өзінің тілі келмейтін қиын сөзді нақышты сөз
тіркесін айтпауға тырысады. Егер сондай балалардың алдарына шарт қойса,
онда сөздің және грамматикалық категориялардың қандайын болса да міндетті
түрде пайдаланады да, сөйлеу тілінің дамуындағы кемшіліктер айтарлықтай
анық көрінеді.
Бала сөзді емін-еркін қолданып сөйлегенімен, сөйлеу тілі дұрыс
дамымаған қатарластарына қарағанда, өздігінше сөйлем құрастыру кезінде
үлкен қиындық көреді.
Әдеттегідей қиыстыру мен меңгеру қателерінен шығатын аграмматизмдерді
дұрыс құрастырлыған сөйлемнен де кездестіруге болады. Бұл қателер тұрақты
сипат бермейді: грамматикалық тұлғалардың немесе категориялардың әр түрлі
жағдайлары дұрыс та, бұрыс та қолданылуы мүмкін.
Құрмалас сөйлемді жалғаулығымен және жалғаулықты сөзімен құрастырған
кезде қателер жіберілетіні байқалады. Бала сурет бойынша сөйлем құрастыру
кезінде қатынасушы кісіні және қиымл іс- әрекетінің өзін жиі көрсетіп дұрыс
атап отырса да, сөйлем құрамына қатынсаушы кісінің пайдаланған затының атын
кіргізбейді.
Сөздік қорының едәуір өскеніне қарамастан, лексикалық мағынасын толық
білмейді шынтақ, білек, өзен, көл, бұлақ, бірсыпыра сөздерді дәл
түсінбейді және дәл қолданбайды кесу, қию, пішу. Лексикалық қателердің
ішіндегі көзге түсетіндері төмендегідей:
а) заттың атын сол заттың бөлшегіне атымен алмастыруы құлақ-бас,
дөңгелек-машина;
б) мамандықтың атын сол маманның істейтін кәсібімен ауыстырады әнші-
тәте өлең айтады;
в) тектес заттардың меншікті аттарын атамай олардың сыртқы түрлерінің
ұқсастығына және тұрмыстағы қолдануларына қарап жалпы атауларымен атайды
қарға-құс, қарағай-ағаш;
г) көлемін білдіретін белгілерінің орын алмастыруы биік, кең, ұзын,-
үлкен, қысқа, кішкентай.
Бала өз бетінше еркін сөйлесіп отырған кезде заттың белгілерін, күйін,
қимыл-іс әрекетін білдіретін сын есім мен үстеу сөз таптарын аз қолданады.
Бала жаңа сөздерді сөйлеп дағдыланбағандықтан іс жүзінеде көп қолданбай
сөздік қоры тоқырап, кедейленіп қалудың әсерінен оған сөздің морфологиялық
элементтерін айыруға мүмкіншілік бермейді.
Көп балалар жаңа сөздерді қолданған кезде қателерді жиі-жиі жібереді.
Шынында да, дұрыс сөздердің жасалуысен қатар кемшіліктері де болады.
Мысалы: көрпе-көрпешелік.
Осыған ұқсас қателер бірлі-жарымдап тілдері жаңа шығып келе жатқан
дендері сау балаларда кездесуі мүмкін, бірақ олар тез арада жоғалып кетеді.
Орыс тілінде қателердің көпшілігі тамақтардың, заттардың, өсімдіктердің
мағыналарын білдіріп ара қатынасын белгілейтін қатыстық сын есімнің жасалуы
кезінде болады. Мысалы: стеклоаый стакан.
Орыс тіліндегі зерттеулердің нәтижесіне қарағанда сөйлеу тіліндегі
грамматикалық қателердің ішіндегі ең ерекшеліктері төмендегідей:
а) сын есіммен зат есім сөздердің жекеше, көпше түрлеріне және
септіктерде дұрыс қиылыспайды. Мысалы: книги лежат на большими столох;
б) сан есім зат есіммен дұрыс қиылыспайды, Мыс: бес саусақ- бес қол;
в) жалғаулықтарды қолданғанда кететін қателер: түсіріп қалдырады,
алмастырады, толық айтпайды, мыс: алма столдан домалап жерге түсті ... жалғасы
Ұқсас жұмыстар
Кіші мектеп жасындағы ақыл есі кем оқушылардың жазбаша сөйлеу дағдысын қалыптастыру
Зияты зақымдалған оқушылардың жазуында кездесетін қателер және сауаттылыққа үйрету жолдары
Сөйлеудің бұзылысы мен патологиясы
«Зияты бұзылған 3-5 сынып оқушылардың жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстарының сипаты»
Сөйлеу әрекеттестігі: қабылдау және түсіну үдерістері
Жазбаша сөз сөйлеу
Сөйлеуді түсіну
Аффект
Сөйлеу тілінің бұзылуының сипатталуы
Логопедия ғылымы
Пәндер