Есту қабілеті зақымдалған оқушылардың кеңістік қатынасқа қатысты сөздерді қолдану ерекшеліктерін анықтау
ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫНЫҢ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ
Абай атындағы Қазақ Ұлттық Педагогикалық университеті
Арнайы білім беру кафедрасы
... ...
Есту қабілеті зақымдалған оқушылардың кеңістік қатынасқа қатысты сөздерді қолдану ерекшеліктері (2-3 сынып)
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
5В010500 - Дефектология мамандығы
Алматы, 20
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
1 ЕСТУ ҚАБІЛЕТІ ЗАҚЫМДАЛҒАН ОҚУШЫЛАРДЫҢ КЕҢІСТІК ҚАТЫНАСҚА ҚАТЫСТЫ СӨЗДЕРДІ ҚОЛДАНУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІН ЗЕРТТЕУДІҢ ҒЫЛЫМИ-ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.2 Кеңістік қатынасы түсінігінің сипаты
1.3 Бастауыш сынып оқушыларының кеңістікті бағдарлауының дамуына есту бұзылысының әсері
1.3 Есту қабілеті зақымдалған балалардың психологиялық-педагогикалық даму ерекшеліктері
1-тарау бойынша қорытынды
2 ЕСТУ ҚАБІЛЕТІ ЗАҚЫМДАЛҒАН ОҚУШЫЛАРДЫҢ КЕҢІСТІК ҚАТЫНАСҚА ҚАТЫСТЫ СӨЗДЕРДІ ҚОЛДАНУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІН ЗЕРТТЕУ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
2.1 Анықтаушы эксперименттің ұйымдастырылуы мен жүргізілуі
2.2 Анықтаушы эксперимент нәтижесі
2.3 Есту қабілеті зақымдалған оқушылардың кеңістікке қатысты сөздерді қолдануын дамыту бойынша ұсыныстар даярлау
2-тарау бойынша қорытынды ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ...
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ..
ҚОСЫМШАЛАР
КІРІСПЕ
Кеңістік ұғымының түп-төркініне үңілсек, ол тоқтаусыз құбылыс және шексіздік деген мағына береді. Біз дүниедегі заттар мен құбылыстарды белгілі бір уақытта және кеңістікте қабылдаймыз. Уақыт пен кеңістіктен тыс жатқан нәрсе болмайды.
Кеңістікте қабылдау деп - дүниедегі заттар мен құбылыстардың белгілі бір орнын, мөлшерін, көлемін, алыс-жақындығын санамызда бейнелеуін айтамыз. Кеңістіктегі заттарды қабылдау адам көзінен олардың қаншалықты қашық немесе жақын екендігіне байланысты. Қашықта тұрған затқа адам көз қысып қарайды, бұны көздің конвергенциясы деп атайды. Егер зат жақын болса, онда адам көз қабағын ашып қарайды, бұны көздің дивергенциясы деп атайды. Кеңістіктегі қабылдауда, оның қашықтықты бағалауда иіс және есту түйсіктері үлкен роль атқарады.Әлем заттары адам баласына ең алдымен кеңістіктік және уақыттық байланыстарында ашылады, себебі, кез-келген материальды көріністер уақыт пен кеңістіктер өмір сүреді.
А.А.Любнская, Ф.Н.Шемякина сияқты бірқатар психологтардың зерттеу жұмыстарында : заттар жақын жерде немес, алыс жерде орнласуы мүмкін. Олардың кеңістіктегі қатынастарына орай сөз тіркестерінде белгілі сөз пайымдауларының атауларына ие болады: деп айтқан.
Кеңістік қатынасына байланысты сөздер бағыты бойынша (оң жақ, сол жақ,); орналасуы бойынша (терезенің алдында, үстелдің үстінде) бөлінеді. Балалардың кеңістікке бейімделуі, оған қатысты түсініктерді меңгеруі күнделікті қоршаған ортамен тығыз байланыс орната отырып, коммуникацияға түсуі барысында дамып отырады.
Р.М.Боскис өзінің зерттеу жұмыстарында есту қабілеті зақымдалған балалардың кеңістікті бағдардауын сипаттай отырып, аталмыш балаларда естіп қабылдау мен сөйлеу тілінің шектеулігіне байланысты кеңістікке қатысты сөздердіқолдану барысында қиындықтар бар екендігін атап өткен.
Есту қабілетінің зақымдалуы баланың шынайы қарым-қатысқа түсуін шектеп қана қоймай, арнайы түзете-дамытушылық оқыту үрдісі жүргізілмесе, баланың қорщаған ортамен қарым-қатынасының шектелуіне әкеліп соқтыруы мүмкін . Сондықтан, есту қабілетінің зақымдалуын ерте анықтап, соған орай жұмысты тиімді ұйымдастыру, балаған кешенді көмек көрсету оның әлеуметтенуіне өз ықпалын тигізеді.
Есту қабілеті қалыпты балалар үшін күнделікті өмір жағдайында біртіндеп меңгере алатын кеңістікке қатысты сөздерді есту қабілеті зақымдалған балалар арнайы оқыту жағдайында меңгереді. Есту қабілеті зақымдалған балалардың сөздік қорының шектеулігі, уақыттық және кеңістіктік ұғымдарға қатысты т.с.с түсініктерді жеткізу барысында сөздердідұрысқолдана алмауы олрдың ауызша сөйлеу тіліне , шынайы тілдік қарым - қатынасқа түсуіне кері ықпалын тигізеді.
Есту қабілеті зақымдалған балалардың кеңістікке қатысты сөздердіқолдан ерекшеліктеріне арналған ғылыми-ззерттеу жұмыстарының аздығы, сонымен қатар оларды дамыту бойынша арнайы әдістемелік нұсқаулықтардың тапшылығы зерттеу жұмысымыздың өзектілігін құрап, тақырыбымызды Есту қабілеті зақымдалған оқушылардың кеңістік қатынасқа қатысты сөздерді қолдану ерекшеліктері деп таңдауымызға негіз болды.
Зерттеудің мақсаты: Есту қабілеті зақымдалған оқушылардың кеңістік қатынасқа қатысты сөздерді қолдану ерекшеліктерін анықтау..
Зерттеудің міндеттері:
1. Зерттеу мәселесі бойынша арнайы педагогикалық, психологиялық, еңбектерді теориялық тұрғыдан талдау;
2. Анықтаушы эксперимент негізінде есту қабілеті зақымдалған оқушылардың кеңістік қатынасқа қатысты сөздерді қолдану ерекшеліктерін арнайы әдістемелік жаттығулар негізінде анықтау;
3. ... .ұсыныстар даярлау.
Зерттеудің ғылыми болжамы: егер,
Есту қабілеті зақымдалған оқушылардың кеңістік қатынасқа қатысты сөздерді қолдану ерекшеліктерін анықтасақ, бұл өз кезегінде оларға нәтижелі педагогикалық - психологиялық және коррекциялық көмек көрсетуге зор үлесін қосатын құнды мәлімет болады.
Зерттеу нысаны: есту қабілеті зақымдалған балаларға арналған арнайы (түзету) мектебінің бастауыш сынып оқушыларды оқыту үрдісі
Зерттеу пәні: есту қабілеті зақымдалған оқушылардың кеңістік қатынасқа қатысты сөздерді қолдану ерекшеліктері
Зерттеу жұмысының теориялық және әдіснамалық негіздері:
Зерттеудің әдістері:
1. Теориялық:
- Арнайы педагогика, психология, психолингвистикалық арнайы әдебиеттерді тақырып бойынша талдау;
2.Эмпирикалық:
Зерттеудің теориялық маңыздылығы: Зерттеудің тәжірибелік маңыздылығы:
Зерттеу базасы:
Дипломдық жұмыстың құрылымы:
Дипломдық жұмыс кіріспеден, екі тараудан, қорытындыдан, әдебиеттер тізімінен және қосымшалардан тұрады.
Графикалық мәлімет:
1 ЕСТУ ҚАБІЛЕТІ ЗАҚЫМДАЛҒАН ОҚУШЫЛАРДЫҢ КЕҢІСТІК ҚАТЫНАСҚА ҚАТЫСТЫ СӨЗДЕРДІ ҚОЛДАНУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІН ЗЕРТТЕУДІҢ ҒЫЛЫМИ-ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.2 Кеңістік қатынасы түсінігінің сипаты
Кеңістікке бейімделу адам өмірінің барлық тұсында маңзды рольді атқарып, қоршаған ортамен өзара қарым-қатынасқа түсудің түрлі жақтарын қамтиды.
Балалардың кеңістікке қатысты бастапқы білімдері балабақшада қалыптаса бастайды және өзіне, өзінен, өзге обьектілерден сияқты бейімдеушілік қабылеттерінен бастау алады.
Балалардың кеңістікке бейімделуін қалыптастыру мен осы жолда кеңістік қатынасқа қатысты сөздерді үйретудің басты жолы ойын және ойын жаттығулары болып келеді. (Т.А. Мусейибова). Соңғы жылдары осы дағдыларды үйретуде модельдеу әдістері де қарастырылуда (Л.А. Венгер, Т.В. Лаврентьев).
Кеңістікке балаларды бағдарлау математика саласымен тығыз байланысты. Осыған орай математиканың есептеу жүйесі арқылы балаларды кеңістікті бағдарлауын дамыту мәселелерін зерттеуге Т.В. Васильева, Т. А. Мусейибова, А.И. Сорокина, Л.И. Сысуева, М.К. Сай, Е.И. Удальцова, А.М. Леушина, М.Н. Перова, Т.К. Жигалкина, Е.И. Щербакова, А.В. Белошистая т.б қарастырған.
Сезімдік бейнелерді қабылдауды қайта өңдеу жаңа, әр алуан психикалық құрлымдардың-көріністердің пайда болуына әкеледі. Көріністер бұл- заттың көз алдында болмаған жағдайында да сенсорлық әсер етудің негізінде пайда болатын заттың бейнесі, Қайта өңделген естің бейнесі-көріністер ойлауды жандандыратын бірлі-жарлы бейнелерден жалпыланған бейнелерге дейінгі саты, тіпті бірқатар сатылар тобы болып табылады. Жалпы ережеге сәйкес, көріністер оқшауланбай, басқа көріністермен байланыста қайта өңделеді. С.Я. Рубинштейннің айтуы бойынша, осы байланыстар арасындағы елеулі орынды ассоциативті байланыс алады. Олар, ең алдымен, кеңістік күшінде және уақыт шектестігінде пайда болады (кеңістіктегі және уақыттағы шектестік бойынша ассоциация).
Б. Г. Ананьев және Е. Ф. Рыбалко ерте балалық шақта кеңістікті қабылдауды қалыптастырудың мынадай кезеңдерін анықтайды: көзбен шолу механизмін қалыптастыру - көп жағдайда 3 айға толмаған балаларда. Көзбен шолудың қимылдап жатқан затқа қарап жылжуы. Бұл фаза уақытқа байланысты әр түрлі балаларда 3-5 айында сәйкес келеді. Осылайша, бастапқыда бала үшін кеңістік - көрінетін масса және одан шығып тұратын заттар болып қалыптасады. Белсенді дәм сезуін дамыту және белсенді пәндік іс-әрекетін дамыту (өмірінің бірінші жылының жартысынан бастап). Бұл уақыттан бастап кеңістікте көрінетін элементтер қимыл-қозғалыс тәжірбиесімен және белсенді дәм сезуімен тікеле байланыста болады.Баланың көру аймағындағы қозғалыстағы объектілер арасында өзінің қолы және өзі басқаратын заттар ерекше маңызды орын алады. Еңбектеу мен жүру арқылы кеңістікті игеру ( өмірінің бірінші жылының екінші жартысынан бастап). А.А. Люблинскаяның айтуы бойынша, дәл осы жылы кеңістык белгілерінің біртұтвстығы және сыртқы әлеммен қарым-қатынасы болып табылатын кеңістікті қабылдаудың жүйелі механизімін қалыптастыру басталады. Балада кеңістікті лингвистикалық суретте сөздік белгілеумен бірге жекеленген ақыл-ой операцияларының пайда болуы. А.Н. Гвоздева зерттеулері бойынша, кеңістікті лингвистикалық суретте сөздік белгілеумен бірге жекеленген ақыл-ой операцияларының пайда болуына байланысты өмірінің екінші және үшінші жылында алғаш кеңістікті белгілеуді қолдана бастайды, яғни заттардың өзін және жеке қасиеттерін белгілеуден әлде қайда ерте. Оның үстіне, бала шылауларды әлі қабылдамайды, дегенмен сөйлем құрылысында оларды болжағандай болады.
Өмірінің екінші жылында бала дұрыс түсініп, дұрыс айта алуын есепке ала отырып сөйлеуінде екі сөзді сөйлемдерді қолдана бастайды, сөйлемдер құрауды да бастайды. Бұл бала қоршаған адамдарының сөйлеуін жоғарғы дәрежеде қабылдайтын кезеңі. Сондықтан бұл кезең баланың сөйлеуінің дамуы үшін (қолайлы) сензитивті деп аталады. Бұл жаста сөйлеу тінін қалыптастыру баланың психикалық дамуында негізгісі. Егер белгілі себептерге (сырқаттану, қарым-қатынастың жетіспеуі) байланысты баланың сөйлеу мүмкіндіктері жеткілікті дәрежеде пайдаланылмаса, оның жалпы дамуы тежеле бастайды.
Т.А. Мусейибованың зерттеуі мектеп жасына дейінгі балаларда кеңістік терминологиясын меңгеруде белгілі бірізділіктің бар екенін көрсеткен. Бұған дейін баланың сөйлеу тілінде қасында,жанынды,алдында деген шылаулар пайда болған. Кейінірек қолдануында әр түрлі өзіндің-қолдық жағдайлармен шектелетін оң және сол сөздері қосылады. Тек жеке жағдайларда мектеп жасында дейінгі кезеңнің соңына қарай арасында, қарама-қарсы, үстінде үстеулері пайда болады.
Т.А. Мусейибованың зерттеулерінде мектеп жасына дейінгі балаларда кеңістікті қабылдаудың ерекшеліктерін сипаттайтын за,дылықтар анықталған, атап айтқанда, координаттар жүйесінде нүктелі есептеу фуекциясын орындайтын әрбір жеке топтық көріністер қарым-қатынасын игеруде сүйенетін суреттеуді әзірлеу сатысынан өтеді. Осындай әзірлеуден кейін заттың қарама-қарсы жақтарын саралау мүмкін болады. Кеңістік белгілерінің әр жұбынан бастапқыда тек біреуі ғана игеріледі. Мысалы, астында, оң жақта, артқы жақта. Үстінде, сол жақта, алдыңғы жақта және тағы басқа қарама-қарсы түсініктері алғашқысымен салыстыру негізінде игеріледі.
М.М. Семаго және Н.Я. Семаго бастауыш сынып оқушыларының меңгеретін және әр дәрежеде кеңістік көріністерінің элементтерін қалыптастыратын 4 кеңістік көрінісі дәрежесін қарастырған. Олар келесілер:
* Өз денесінің кеңістігі . Бұған баланың өз денесін, дене мүшелерін және олардың өзара орналасуын елестетуі жатады,
* Өз денесіне қатысты объектілердің кеңістікте орналасуын елестету.
* Сыртқы объектілердің өзара қатынасын елестету.
* Кеңістікті көріністі лингвистикалық картада сөзбен суреттеу немесе логико-грамматикалық көрініс. Бұған сөз мағынасы сөз соңымен анықталатын грамматикалық конструкциялар, оларды орналастыру тәсілдері және тағы басқалары кіреді.
Балалар бастауыш сыныбында өзіне бағдар жасауға қабілетті. Ол дене мүшелері ұғымын, сонымен қатар, симметриялық (оң немесе сол қол,аяқ және т.б.) ұғымдарын қамтилы.
Орта және жоғарғы мектепке дейінгі жаста балалар өмірлік жағдайларда, кеңістікте бағдарлау тапсырмаларын орындаған кезде өзінен есеп жасау жүйесін қолданады.
Оның негізінде объектілердің кеңістіктегі қатынасы жайлы әртүрлі жүйелі біліктер қалыптасады.
Келесі кезең- сыртқы объектілерді бағдарлау (кез-келген заттарда адамда). Егер өз денесінде кеңістікті бағдарлау қалыптасқан болса, заттық айналадағы кез-келген объектілерде кеңістікті бағдарлау мүмкін болады. Бала ойша оны басқа объектілерге (әртүрлі жақтарын ажыратады-алдыңғы, артқы, жаны, жоғарғы және төменгі жағы) және басқа адамға (жоғарыда-басы, ал төменде-аяғы; алдында-беті, артында-арқасы; бір қол-оң жақта, бір қол-сол жақта).
Бізді қоршаған көптеген заттар кеңістікте тік орналасқан, алдыңғы және сыртқы жағы бар, бұл балаларға оларды сәтті меңгеріп, ажыратуға мүмкундік береді. Әртүрлі объектілерді кеңістікте сызбалвп, ажырата білу кез-келген заттан бағдар жасай білу үшін және заттар арасындағы кеңістік қатынасын білу үшін қажет. Мысалы, бір заттың келесі затқа қарама-қарсы орналасуын олардың бір-біріне алдыңғы жақтарымен орналасуы білдіреді, бір заттың келесі заттың артында не алдында орналасуын ерекшелікке сәйкес алдыңғы және артқы жақтары сипаттайды және т.б. (А.М. Колесникова, Т.А. Павлова).
Өзіне, өзге адамға, кез-келген затқа бағдар жасай білу қоршаған кеңістікте бағдар жасау үшін маңызды болып табылады.
Бірақ кеңістікте бағдар жасау адамның қандайда бір есептік жүйені пайдалануы арқылы жүзеге асады. Олар көп және барлығы адамның кеңістік қатынастарын тануына әсер етеді, заттық-кеңістік ортада бағдарлауын жалпылайды. Әртүрлі объектілерден кеңістікті бағдарлау және оны заттық-кеңістік ортада тәжірбиелі қолдану-екінші есептеу жүйесі. Бұл кеңістікті бағдарлауда бірінші тәсілге қарағанда әлдеқайда жалпыланған. Бағдарлаудың негізінде жатқан екі тәсілі де, есептеу жүйесі де өзара байланысты. Біріншісі бастапқы болып табылады. Ол бала мектепке дейінгі және кейінгі жылдарында меңгеретін екіншісінің, кеңістікті бағдарлаудың басқа да көптеген есептеу жүйелерінің және тәсілдерінің негізінде жатыр.
Кеңістік бағдарлары бойынша есептеу жүйесін меңгеру үшін балалар:
Негізгі (алдыға-артқа, оңға-солға, жоғары-төмен) және аралық (оң жақ алдыда, сол жақ алдыда, оң жақ артта) кеңістік бағдарларын ажырата білуі керек; оларды танып, атап, кеңістікте өзінен, өзге адамнан, кез-келген заттан бағдар жасай отыра өз бетімен анықтай білуі керек;
Қоршаған заттар арасынан және басқа адамға қатысты өзінің тұрған орынын анықтай білуі керек ( Мен Айгүлдің алдында тұрмын...Айгүлдің артында, оң жағында, сол жағында ); заттардың кеңістікте орналасуын анықтап, өзінен, өзге адамнан, кез-келген заттан бағдарлап алдында не артында, оң жағында, сол жағында тұрғанын тіркей білуі керек;
заттар арасындағы кеңістік қатынасты негізгі және аралық бағдарлар бойынша орналасу ерекшеліктерін бойынша анықтай білу керек(мысалы, үй алдында-ойнау алаңы,үйдің оң жағында- тұрақ, сол жағында-саябақ, үй артында жол көрінеді); өз қозғалысын кеңістікте бағдарлай алуы керек(жүгіргенде, жүргенде және т.б.),кеңістік бағдарларына сәйкес заттық-кеңістік айналаға сөздік сипаттама бере алуы керек, әртүрлі оқу тапсырмалары мен міндеттерді орындай алуы керек; жазықтықта бағдар жасай білуі керек ( үстел бетінде, қатты қағаз және қағаз бетінде, кітап, жол және тор көз дәптер бетінде, олардың жоғарғы, төмен, оң жақ және сол жақ, ортасы).
Т.А. Мусейибова айтқандай, қағаз бетін бағдарлау, белгінің қағаз бетінде орналасуын көре алу- бірінші сынып оқушысынң оқу әрекетінің спецификалық талабы. Мұны алты жастағы баламен мектептердегі дайындық сыныптарында, мектепке дейінгі мекемелердегі топтарында, баланы алғашқы күннен, аптадан, айдан бастап бақылауларды ұйымдастыру сияқты жұмыстар бойынша заманауи бағдарлама-әдістік материалдар анализі дәлелдейді.
Парақ бетінде бағдарлау балаларға математика, жазуды оқу, сурет, еңбек сабақтарында сәтті жұмыс атқаруы үшін керек болады,
Парақ бетін жай бағдарлау (ортасында, жағарғы(төменгі) оң жақ(сол жақ) бұрышында; жоғарғы(төменгі) жағында) балаларға үш-төрт жасында қол жетімді болады.
Басқа талаптағы тапсырма, мысалы, мұғалімнің нұсқауы бойынша, парақ бетіне сызықтар жүргізу( 2 торкөз төмен, 6 оңға, 4 жоғарыға) әлдеқайда күрделі. Мұндай тапсырмаларды мектепке дайындақ топтарында беріледі. Бірақ балаларды жазықтықта бағдарлауға үйрету оларда одан да күрделі біліктерді, белгілердің, пішіндердің және сызбаның элементтерінің парққа орналастыруды қалыптастырады. Кішкентай кеңістікті таңдап, сандардың, әріптердің, таңбалардың, суреттің жеке элементтерінің кеңістіктік орналасуын дұрыс қабылдап, дұрыс айқындаңыз - күрделі тапсырма. Мұғалімнің жетекшілігімен жүзеге асырылса, ол алты жастағы балаға жарамды болады.
Бала мектепке келген кезде келген кезінде қалыпты психофизикалық дамуы бар бала:
oo парақтың жазықтықтығын қабылдап (кестенің беткейі, тақтай, жердің шектеулі ауданы), оның элементтерін: жақтары, бұрыштары, ортаңғы бөлігін ажырата білуі керек;
oo - парағының жазық кеңістіктікгін талдаудың қарапайым тәсілін (кестенің беткейлері, тақтайша, жердің шектеулі ауданы);
oo жоғарғы және төменгі бөліктерді, оң және сол жақты, жазықтықтың жоғарғы оң жақ бөлігін және жоғарғы сол жақ, төменгі оң және төменгі сол жағын ажырата білуі керек;
oo қабылданған жазықтықта белсенді әрекет ету қабілеті бар болуы керек, мысалы: элементтерді параққа орналастыруды өз бетмен сипаттауға немесе тәрбиеші нұсқауларына сәйкес оларды реттеуге бейім болуы керек;
oo кеңістіктікте нысандар қозғалысы , өз іс-әрекеттерін кеңістікте бағдарлау бойынша әр түрлі тапсырмалар орндауы қажет (есеп жүргізу немесе солдан оңға, оңнан солға, түрлі бағытта сызықтар салу);
oo объектілердің бір-біріне қатысты немесе қандай да бір бастапқы нүктеде орналасу ерекшеліктері бойынша парақ бетінде бағдар жасау. Мысалы, объектінің бастапқы нүктесін қабылдап, суреттің басқа элементтерін бастапқы нүктеден жоғары,төмен,оңға қарай не солға қарай орналастыру(орналастыру мысалы, қызыл дөңгелекті парақ бетінің оң жағына, ал көкті жасылдың сол жағына не маңайына орналастыру және т.б.);
oo "Кішкентай кеңістікті" қабылдап сол бойынша әрекет ету.
oo Балаларда оптикалық-кеңістіктік қабылдау нақтылығын шектелген, торкөз немесе жол микрокеңістікте бағдарлауды қалыптастыру және жетілдіру қажет;
oo композиция элементтерін кеңістікте елестете орналастыру немесе үлгі бойынша қайта құруды қалыптастыру керек;суреттің жеке элементтерін,графикалық белгілерін, формаларын жазықтықта қайта жаңғыртып,қалыптастыра білу керек;
Жазықтықта бағдарлау-қиын білік. Балалар оны ерте мектепке дейінгі кезден бастап меңгереді (Т.А. Мусейибова , Т.А. Павлова )
Балалармен жұмыс жасау мазмұнында келесі бағдарламалық тапсырма-кеңістікте заттар ара-қатынасы түсінігін қалыптастыру. Кеңістікте бағдарлау үшін бала шынайы кеңістікті елестете білуін жетілдіру қажет. Ондағы тәжірбиелік бағдар балаларды ерекше белгілері бойынша заттардың өзара орналастырумен таныстырады. Кеңістіктегі қатынас балаға сөйлеудің негізгі белдгілері мен көптеген үстеулерді меңгеруге мүмкіндік береді.
Кеңістікті бағдарлау бойынша бастауыш сынып оқушыларының сөздік қорымен жұмыс жасау - жұмыс жасауда ерекшеленген, негізгі тапсырмалардың бірі болып табылалы. Т.А. Мусейибова үлкендер қаншалықты бағыттарды немесе тұрған жерін анық айтса, бала соншалықты кеңістікте сәтті бағдарлайды деп санайды.
Біздің кеңістік жайлы біліміміздің сөйлеу формасын білдіру тәсілі (жалпыланған және орталанған) балаларды мектепке дейінгі жастан бастап меңгеріледі. Мұны балаларда кеңістік бағдарлау тәжірбиесін жетілдіре отырып, заттық-кеңістікті айналаны қабылдау бірлігінде жүзеге асыру қажет
Кеңістікті бағдарлау- балаларда танымдық даму процессінің қалыптасуындағы елестетудің қиын формасы болып табылады
А.П. Воронова зерттеулеріне сәйкес, кеңістік белгілерін қортудағы шартты рефлекс басқа шартты рефлекстерге қарағанда біршама баяу жүреді. А.А. Люблинская, О.В. Титова псиxологиялық-педагогикалық зерттеулері, біріншіден, кеңістік жайлы ең қарапайым білімдердің қалыптасуы үшін балада өзін қоршаған орта жайлы нақты құбылыстар мен заттардың көрінісі қалыптасуы қажет екенін көрсеткен. Демек, кеңістіктің сенсорлық танымы өмірлік тәжірибеге және сыртқы әлем объектілері туралы білімді жалпылама түрде кеңейтеді. Екінші алғышарт - кешенді шартты рефлекстер дамыған (яғни, кеңістікті қабылдау рефлекторлық сипатқа ие) арнайы сигналдар ретінде қабылданған объектілер арасындағы кеңістіктік қатынастарды мамандандыру.
Осылайша, қалыпты психофизикалық дамуы бар мектепке дейінгі жастағы балалардың кеңістіктік көріністерін дамыту үдерісін қарастыра отырып, біз төмендегілерді ажыратуға болады:
Кеңістіктік көріністерді қалыптастыру процесі ересек адамның белсенді араласуы талап ететін күрделі процесс, ол балада кеңістіктік көріністің ең тиімді түрде қалыптасуына жағдай жасайды;
Бұл процесс көптеген факторларға байланысты: даму деңгейін және талдағыш жүйелері баланың денесі танымдық ортадан бай қоршаған ортаны сезімталдығы, қоршаған лингвистикалық қоршаған ортаны қорғау, баланың белсенділігін (тақырыбы, ойын) жетекші іске асыру деңгейін, және, жоғарыда атап өткендей, білім беру және оқыту барысында кеңістіктік өкілдіктердің даму заңдылықтарын пайдаланатын педагоктың кәсібилигін; бастауыш сынып жасындағы кездегі кеңістіктік түсініктерді қалыптастыру деңгейі мектепте және бүкіл дамуында баланың одан әрі табысты білім анықтайды.
Л.С Выготский ми қызметінің құрылымдық бірлігі ретінде ақыл-ой функцияларын оқшаулау туралы гипотезаны ұсынды. Оның ойы бойынша, жоғары ойлау функцияларының әрқайсысы мидың біртекті тұтас емес, мидың емес, бір ми орталығының жұмысымен байланысты, бірақ әр түрлі ми құрылымдары дифференциалды қатысуды алатын мидың жүйелік белсенділігінің нәтижесі болып табылады. Яғни, баладағы гипоплазияның болуы басқа да психикалық процестердің бұзылуын білдіреді.
Жоғарыда айтылғандай, баланың тілдік көрінісінде кеңістікті ауызша белгілеуімен жеке ойлау әрекеттерінің пайда болуына байланысты екінші және үшінші жылдарда кеңістік белгілерін ауызша алғаш рет пайдаланылады, бұл сезімтал кезеңде баланың сөйлеуін дамытуы үшін сөйлеуді қалыптастыру - барлық ақыл-ойдың негізі даму. Дәл осы кезеңде жалпы сөйлеудің дамумаушылығы бар балалар қарапайым кеңістіктік көріністердің қалыптасуындағы күрт тежелуі көріне бастайды.
Балаларға өздеріне, басқаларға бағдарлау қиынға соғып, сәйкесінше кеңістіктік бағдарлаудың кейінгі, күрделі деңгейлерінің қалыптасуы кешіктіріледі.
Жалпы сөйлеу дамымаған балаларды зерттеу кезінде кеңістіктік көріністің лингвистикалық деңгейінің диагностикасы негізінен баланың сөйлеуі арқылы оларды қалыптастыру деңгейін неғұрлым нақты белгілеуді ескере отырып ұсынылады.
Осыған байланысты үш жасқа толмаған жалпы сөйлеудің дамымауына ұшыраған балаларға арналған арнайы топтарға қабылданады, бұл қалыпты дамыған балалар белсенді түрде сөйлеуді пайдаланатыны осы кезеңде сөйлеу қабілетінің бұзылуын және когнитивтік қызметті дамытудағы байланысты мәселелерді ажыратуға болады.
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина сөйлеудің жалпы дамымауымен мектеп жасындағы балалардың кеңістіктік көріністерінің қалыптаспаған лингвистикалық деңгейінің келесі белгілерін атап өтеді:
- Сөйлеуді дамытудың екінші деңгейіндегі балалар - дене бөліктерін (дене, шынтақ, иық, мойын және т.б.) белгілейтін көптеген сөздерді білмеу; қолдану маңыздылығына қарай белгілерімен шектеледі (объектінің түсінің атаулары, оның пішіні, өлшемі және т.б.);
- Грамматикалық конструкцияларды пайдалануда айтарлықтай қателіктер бар, септіктерді дұрыс падаланбайды (машинада отыр орнына машина отыр);
- балалардың баспалық конструкцияларды пайдаланған кезде көптеген қиындықтары байқалады: көбінесе түсінігі жоқ болып , ал зат есімдер түпнұсқа түрінде қолданады (кітап жүреді - кітап үстелде тұр).
- Үшінші деңгейдегі балаларда - объектілердің көптеген бөліктерінің атауларын білмеуі байқалады; балалар объектілердің формаларын ажыратпайды: олар сопақ, шаршы, үшбұрышты объектілерді таба алмайды; предлогтарды қолданғанда да қателер болады: (мен өзімнің апаммен бірге ойнаймын, мен апа ойнайды), ауыстыру (текше құлап балқытып - текше үстелден құлап түсті).
- Сыртқы объектілерге бағытталған кезде қарама-қарсы жақтың болуы сияқты кеңістіктік сипаттамалары жоқ болуы: алдыңғы-артқы, үстіңгі және төменгі, бүйірлік (оң және сол), кеңістіктік сипаттамаларды бөлу әдетте балаларға қиындық туғызады (мысалы, дидактикалық ойыншықтардың түрлері: пирамидалар, тасбақалар, текшелер). Құстардың, жануарлардың бейнесін көрсететін ойыншықтар адам денесі кеңістіктік схемасына сәйкес келмейді. Бұл тікелей баланың қабылдауын қиындатады.
Сонымен қатар, ВА. Калягин В.А. Ковшиков және Ю.А. Эльин зерттеулерінің нәтижелерінде ЖСТД бар балаларда экспресивті сөйлеу тілінде кеңістік қатынастарын білдіру мен заттық-тәжірбиелік қалыптастыру қабілеттерінің арасындағы сәйкестікті көрсетті. Көптеген кеңістік-қатынастарды дұрыс емес белгілеу отыра, балалар заттық-тәжірбиелік түрде бұл қатынастарды дұрыс қалыптастырады.. Мысалы, бала текше артында текше тапсырмасын орындағанда дұрыс атамаса да, кеңістіктегі қатынасын дұрыс қоя алады.
Н.Я. Семаго және М.М. Семаго кеңістіктік көріністердің қалыптасуын зерттеуде объектілердің кеңістіктік орналасуын білдіретін алдын-ала сөздерді және сөздерді түсіну және пайдалану келесі элементтерді қамтитын әдісті ұсынады:
- балалардың білімінде объектілердің орналасуының (тік және абстракциялы суреттерді тік ось бойымен) кеңістікте анықтау. Баланың шағымдары мен ұғымдарын дұрыс білу: жоғары, төменгі, жоғары, төменгі, төменгі, үстіңгі жағы.
- көлденең ось бойымен кеңістікте предлогтарды (объектілердің өзара орналасуын білдіретін сөздер) пайдалану және түсіну зерттелді (мұнда балалардың оң және сол, алдыңғы, артқы, алдыңғы, артқы жақтары түсініктерін пайдаланып,көлденең жазықтықта бағдарлау мүмкіндігі айтылған).
баланың тұжырымдамалар туралы білімдерін одан әрі талдау: сол, оң, сол, оң, сол, оң және т.б нақты және дерексіз суреттер материалында суреттелуі. Бұл тұжырымдар ресми түрде балада 7 жасқа толған кезде болуы керек.
Нақты, дерексіз суреттерге берілген бағытқа арналған объектілердің кеңістіктік талдауын сипаттайтын неғұрлым күрделі ұғымдар: бірінші, соңғы, ең жақын, ең алыс, алдыңғы, алдыңғы және т.б.
Баланың күрделі кеңістіктік-сөйлеу конструкцияларына ие болуы келесідей тапсырмаларды пайдалана отырып бағаланады: Көрсетші: қораптың алдында бөшке, бөшке астында қорап, қорап ішінде бөшке және т.б.
Осы тұжырымдамалардың иеленуін зерттеу кеңістіктік көріністерді қалыптастырудың логикасы мен объектілердің өзара орналасуын онтогенезде талдау мүмкіндігімен жүзеге асырылады.
Осы және басқа әдістерге сүйене отырып, балалардағы кеңістіктік көріністердің қалыптасуының артта қалуын болдырмау үшін келесі жұмыс жасалады. Мұндай оқыту бағдарламалары Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной және Н.Я Семаго, М.М, Семаго бағдарламаларын қамтиды.
Бұл бағдарламалар баланың барлық белсенділігін дамытуға, вербальды белгілеу, пассивті және белсенді сөздік қорын көбейту , қозғалу белсенділікті арттыру және ұсақ моторика дағдыларын дамыту үшін баланың когнитивті белсенділігін дамытуға бағытталған кеңістіктік көріністерді (өз денесінің деңгейінен квазисфералық деңгейге дейін) біртіндеп қалыптастыруды ескере отырып жасалады.
Зерттеу деректері бойынша, сөздің жеткіліксіз даму ерекшеліктерін, жүйелі түзету жұмыстарын ескере отырып, ерте диагностика жағдайында мақсатты, мамандандырылған, сөйлеудің жалпы даму деңгейі төмен балалар болашақта мектеп бағдарламасының табысты игерілуіне қажетті кеңістіктік бағдарлаудың барлық деңгейлерін меңгереді.
Психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді талдау қарастырылып отырған мәселе бойынша келесі тұжырымдар жасауға мүмкіндік берді.
Балалардың сөйлеуін дамыту - күрделі және әртүрлі процесс. Балалар дереу лексика-грамматикалық жүйені, сөздерді өзгертуді, сөзді қалыптастыруды, дыбыстық және силлабикалық құрылымды меңгермейді. Кейбір тілдік топтар ертерек, ал басқалары - көп кешікпей меңгереді. Сондықтан, балалардың сөйлеуін дамытудың әртүрлі кезеңдерінде тілдің кейбір элементтері меңгеріледі , ал басқалары - ішінара ғана.
Қазіргі уақытта сөйлеу дамуының жетіспеушілігі бар балалар бастауыш сынып оқушылары арасында дамудың бұзылулары бар балалардың ең көп тобын құрайды. Сөйлеудің жалпы дамымауы термині балалар сөйлеу жүйесіндегі барлық компоненттерінің қалыпты есту мен зият, дыбыстық және мағыналық жағынан байланысты барлық компоненттерінің қалыптасуы балалардың бұзылысына байланысты. Сөйлеудің жалпы дамуының бұл көріністері сөйлеу қызметінің барлық компоненттерінің жүйелі түрде бұзылуын көрсетеді.
Соңғы кездері , әр түрлі зерттеушілердің жұмысында кеңістіктік түсініктерді қалыптастыру мәселесі көп қарастырылады. Қазіргі заманғы ғылым нейропсихологиялық деректер баланың жоғары психикалық процестердің бүкіл жиынтығы салынатын негіз ретінде дамытуды ұсынады- жазу, санау, оқу. Сондықтан, баланың үйлесімді дамуы оның кеңістікте бағдарлау қабілетінсіз мүмкін емес.
1.2 Бастауыш сынып оқушыларының кеңістікті бағдарлауының дамуына есту бұзылысының әсері
Есту қабілеті зақымдалған бала туылғаннан өзіне жақын, қол жетімді кеңістікті сезе алады. Ол дыбыс шыққан жаққа басын бұрып қарамайды, тек өзінің көз алдындағы заттарға мән береді. Қоршаған ортадағы дыбыстарды қабылдамауы оған кеңістікті бағдарлаудағы қиындықтарды жоюға әсер етпейді. Естімейтін бала туылғаннан оның дамуында қарым-қатынас тапшылығы болады. Бала анасының және қоршаған орта дыбыстарын естімейді, қоршаған ортамен қатынасы тек анасының бет әлпетімен ғана жүзеге асады. Бұл балалар тек ересектерге ғана тәуелді болуы, олардың тұлғалық дамуына кедергі болады. Есту қабілеті төмен балаларда физикалық жетілуінде және сезу мүмкіндігінің негізін қалыптастыруда ерекшеліктер байқалады. Осының барлығы қабылдауының дамуына әсер етеді.Ұстамды қозғалыстарды талдау нақты дифференциалдық нысандар мен визуалды жоспар көлемінің жоқтығымен, осы қасиеттерді қабылдауда тактильді сезімталдықтың жеткіліксіз қатысуымен сипатталады.Кеңістікте есту арқылы бағдарлау мүмкін емес, өйткені, әлі де басының қозғалысын басқара алмайтын және өз көзқарасын шектеулі кеңістікте ғана реттей алатын балада кеңістікте заттарды визуалды іздестіру кешіктіріледі.Баланың қимыл-қозғалыс функцияларын қалыптастырғанда сенсонрлық дамуы маңызды орын алады. Ол жүре бастағанда (бір жарым жасында) еркін қозғала алады, заттық әлемге деген қарым-қатынасы түбегейлі өзгереді. Баланың қоршаған орта мен заттарға деген қызығушылығы оянып қана қоймай, бұл заттардың сипаты манипуляциялық іс-әрекетте қалса да, оның заттармен деген белсенді іс-әрекеті байқалады. Объектінің функционалдық мақсаттарына негізделген шынайы объективті іс-қимылдар, адам тәжірибесінде бекітілген әрекеттер әдістерін қолдану жаңадан қалыптасады. Жалпы дамуы қалыпты балалармен сәйкес келеді: объектілердің нақты манипуляциясы игерілді, имитацияны дамыту негізінде белгілі бір заттарды функционалды пайдалану мүмкіндіктері бар.Балаларда имитацияның негізі қабылдаудың элементтері болып келеді. Олар объектілердің түрлерін және қасиеттерін (түсі, пішіні, шамасы) бөліп, объектілер арасындағы кеңістіктік қатынастарды сезінуге және олармен практикалық әрекеттегі заттардың қасиеттерін ескеруге тырысады. Тиісті заттарға деген іс-әрекеттің дамуы болады. Бұл өзгерістердің барлығы арнайы оқутусыз, өздігінен жүреді және өте баяу, біркелкі дамиды. Көрсетілген даму үрдісі ерте жастағы қалыпты балалардың дамуымен сәйкес келмейді. Бұл компоненттері, әдетте, екі жылдан кейін, көпшілікте - үш жылға дейін, яғни мектепке дейінгі жаста дамиды. Барлық осы деректер ерте жастағы есту қабілеті зақымдалған балалардың сол жастағы қалыпты дамыған балалар деңгейінен сенсорлық дамуының кешігуін көрсетеді, соның ішінде заттарға деген тәжірибелік бағытталуының баланың бастапқы және екінші жылдарында дамуы. Есту қабілеті зақымдалған балалардың сенсонрлық дамуының тежелуі мына кемшіліктермен байланысты: әрекеттердің жеткіліксіздігі, ересектермен ауызша, іс-әрекеттік қарым-қатынастың болмауы. Бұл балалар әлі күнге дейін жағдайды тәуелсіз талдауға, осы қызметті жүзеге асыру үшін қажетті объектілердің қасиеттеріне және қарым-қатынастарына қол жеткізе алмайды. Кейбір балалар ересектерге еліктеу іс-әрекеттерін жаңадан бастайды, ал кейбір балалар объектілердің қасиеттеріне бағдарланбайды, ересек адамның қимылдарының мағынасыз қайталайды. Есту қабілеті нашар балаларға үш жасында ғана негізінен дидактикалық ойыншықтармен әрекеттерде көрінетін объектілердің қасиеттері практикалық бағдар болып табылады. Оң нәтижелерге қол жеткізген балалар көбінесе практикалық бағдармен, яғни сынақ әдісімен әрекет етеді. Осы жастағы балалардың кішкене бөлігі ғана практикалық бағдармен бірге, перцептуальды болып табылады, бірақ ол әлі де тәжірибеге өте жақын. Заттық әрекет жетекші болып табылмайды. Есту қабілеті нашар адамдарда қоршаған ортамен өзара белсенді әрекеттесуді қалыптастыру үдерісі баяу, өйткені бұл ақаулық ақпаратты қабылдау мүмкіндігін шектейді, осылайша интеллектуалды даму үдерістеріне кедергі келтіреді, сөйлеуді меңгереді, айналадағы шындық жағдайына бейімдейді. Есту қабілетінің бұзылған сипаты ерте жастан бастап байқалады. Осылайша, объективті қызметті дамыту кезінде нақты емес әрекеттерден белгілі бірге көшу қалыпты еститін балалармен салыстырғанда баяу және біркелкі болмайды. Қалыпты және естімейтін балалардың ауызша және жазбаша сөйлеу тілі әртүрлі болады. Қалыпты балаларда әдетте ауызша сөйлеу дағдысы жазбаша сөйлеу дағдыларын қалыптастырады, ал естімейтін балаларда жазбаша сөйлеу дағдығылары ауызша сөйлеу дағдыларына қарағанда жылдамырақ жүреді. Естімейін балаларға алғашында сөздер мен сөйлемдерді үйретуде карточкалар қолданады. Естімейтін балаларда жазбаша сөйлеу тілі қиындықтарына қарамастан, ауызша сөйлеу тіліне қарағанда артықшылықтары бар, өйткені ол естуді қажет етпейді, тек көру арқылы қабылдайы. Естуде және заттардың дыбыстарын ажыратуда тәжірибесі жоқ бала тілдік емес дыбыстарды қабылдамайды, күнделікті іс-әрекеттерге бағынбайды. Сөйлеу тілін дамыту. Мектеп жасына дейінгі естімейтін балаларда сөйлеу тілі қалыптаспаған болады. Оларда әртүрлі дыбыстық реакциялары, ыңырсу, дыбыстық комбинация болады. Дегенмен, жаттығусыз дауыс реакцияларының саны уақыт өте келе азаяды. Олар біртұтас бола түседі, кейде бес-алты жылдан кейін жоғалып кетеді. Мектепке дейінгі дайындықтан өтпеген балалардың сөйлеуіндегі қиындықтарын байқайды, олар жаңа адамдармен, ересектер және балалармен қарым-қатынасқа түсуден тартынады. Мектеп жасына дейінгі балалар ересектермен (көбіне ата-аналарымен) ым-ишара, мимика, белгілі бір дыбыстарды шығару арқылы қарым-қатынасқа түседі. Мектеп жасына дейінгі естімейтін балаларды ауызша емес оқыту әдістерінің саны көбеюде: табиғи қимылдардың (жест) саны, кейбір балалар қимылды өздері ойлап табады немесе ересектерден қайталайды. Ересектердің мимикасын, қөзқарасын байқауы дамиды. Олар тек дыбыстарды саралауда емес, сонымен қатар оларды түсінуде қиындықтарға тап болады. Бұл кеңістікті дұрыс бағдарлауда және қоршаған әлемді меңгеруде кедергі болады. Баланың кеңістікті білуі және оған бейімделуі күрделі және ұзақ процесс, ал балалардағы кеңістіктік бағдарлаудың дамуы арнайы оқуды қажет етеді. Ең алдымен қоршаған ортаның объектілері туралы және олардың кеңістіктікті бағдарлау жөнінде білімі жинақталуы керек. Кеңістікті бағдарлау сенсорлық тәжірибенің жинақталуымен шектелмейді. Уақыт өте келе, кеңістікті бағдарлауды неғұрлым дәл анықтауға, олардың сандық өрнегін анықтауы дамиды. Кеңістікті қабылдаудың нағыз сенсорлық тәжірибесі оны өлшеу арқылы логикалық танымға қайта жаңартылады. Кеңістіктік дискриминацияны қайталама сигнализациялауды қалыптастыру үшін сөздік жұмыспен және арнайы сабақтарда (сөйлеуді дамыту, визуалдық белсенділік және дене шынықтыру) және балалар ойындарында күнделікті өмірде тәрбиелеу маңызды.
Кеңістікті бағдарлай білу дегеніміз - кеңістіктік ерекшеліктерді ажырата білу және айыра білу, оларды дұрыс атауы және сөйлеу тілінде тиісті ауызша белгілерін қосу, белсенді әрекеттермен байланысты түрлі операцияларды орындау кезінде кеңістіктік қатынастарға бағдарлану. Нашар еститін балаларда кеңістікті бағдарлауда, уақыт қатынастарын қабылдауда қиындықтар кездеседі. Сондай-ақ, заттардың қозғалысын қабылдауда қиындықтар бар. Заттың белгілі бір бөлігі жабық тұрса оны бірден тани алмайды.
Кеңістіктік көріністерді қалыптастыру есту қабілеті бұзылған балалардың психикалық дамуының маңызды бөлімдерінің бірі болып табылады.Есту қабілеті нашар балаларға кеңістіктік қабылдауды дамытуда үлкен рөл атқаратыны конструкторлық және модельдеу, сөйлеу кезінде әрекетке сәйкес келетін ауызша белгілерді қосу . Кеңістіктік көріністер баланың қоршаған ортамен өзара әрекеттесуінде маңызды рөл атқарады, оған бағдарлаудың қажетті шарты болып табылады. Кеңістіктік түсініктері жоқ балалар өздерінің сөйлеуінде адамдар мен жануарлардың кеңістіктік қарым-қатынастары туралы қолданбайды. Олар сөйлеу барысында астында мағынасын қолданбайды. Мектеп жасына дейінгі балаларда кең-тар, жуан-жіңішке сын есімдерін қолдануда қиындықтар кездеседі. Бұл сын есімдерді үлкен-кішімен алмастырады. Кеңістікті көріп қабыладауды талдауда, ситездеуде қиындықта кездеседі. Өзін немесе қарама-қарсы (оң және сол) түсініктерін қалыптастыруда қиындықтар болады. Кеістіктік және көлемдік фигураларды елестетуі нашар. Бұл кеңістіктік заттардың мағынасын түсінуге әсер етеді. Балаларда ойын мен іс-әрекет процестерін меңгеруде қиындықтар пайда болады. Осыған байланысты әртүрлі іс-шараларда білім мен дағдыларды қалыптастыру бойынша жұмыстың ажырамас бөлігі болып, кеңістіктік көріністің дамуы осы балалармен жүргізілетін түзету жұмыстарының маңызды міндеттерінің бірі болып табылады.
1.3 Есту қабілеті зақымдалған балалардың психологиялық-педагогикалық даму ерекшеліктері
Есту қабілеті нашар баланың психикалық дамуы туралы мәселені қараған кезде, ол өмір сүретін қоғамның әсеріне ұшырайтындығын, оны қоршаған ортаның тәжірибесін сіңіреді деп есептеуге болады.Бұл қалыпты және мүмкіндігі шектеулі баланың дамуындағы жалпы ортақ үрдісті білдіреді. Л.С.Выготский: Қалыпты баланы өркениетке айналдыру, әдетте, органикалық пісіп-жетілу процестерімен бірге бір қорытпа болып табылады. Екі даму жоспары - табиғи және мәдени - бір-бірімен сәйкес келеді және біріктіріледі ... мүмкіндігі шектеулі балада мұндай бірігуі жоқ . Қалыпты дамып келе жатқан балаға өркениетке ену әлеуметтік тәжірибені меңгеруі физикалық және органикалық дамуына қарай біртіндеп жүреді. Табиғи және мәдени даму жоспарының осындай бірігуінің мысалы ретінде Л.С.Выготский баланың сөйлеуін дамытуды жүргізеді. Белгілі бір кезеңде бала тілін меңгереді, егер миы мен сөйлеу аппараты қолайлы әлеуметтік жағдайларда дамыса. Бұзылыс қалыпты биологиялық үдеріс барысында ауытқуларды тудыратын жеке функциялардың жоғалуына әкеледі. Осылайша, белгілі бір талдағыштарды бұзған жағдайда, әртүрлі ақпараттың ағыны айтарлықтай шектелуі мүмкін, бұл өмір үшін ерекше жағдай туғызады. Л.С. Выготский күрделі бұзылысы бар баланың дамуы қалыпты баладан кем емес екенің айтады, бірақ оның дамуының басқаша екендігін салыстырады: Баланың кез-келген даму кезеңінде сапалы бірегейлік, дене мен жеке тұлғаның құрылымы нақы болып табылады, сондықтан бұзылысы бала дамуы сапалы және әртүрлі түрі болып табылады. Есту қабілеті бұзылған балаға қатысты Л.С. Выготский мұндай баланың бүкіл мәдени дамуының қалыпты балаға қарағанда басқа бағытта жүретінін және екі жоспардағы дамудың сапалық сипаты айтарлықтай өзгеше болатындығын атап өтеді, себебі бұзылыстар органикалық даму үшін қиындықтар тудырады, ал басқалары мәдени қиындықтарды тудырады. Осыған байланысты, бұзылысы бар баланың мәдени дамуын жүзеге асыру үшін арнайы құрылған мәдени нысандар қажет. [19]
Есту қабілеті нашар балалардың психофизикалық дамуының негізгі ерекшеліктері - есту қабілетінің бұзылыстары арқылы туындаған байланыс. Бұл ерекшеліктер нашар еститін оқушыларға тиімді дамуға, білім алуға, өмірлік дағдылар мен дағдыларды игеруге мүмкіндік бермейді. Есту қабілеті бұзылған кезде сөйлеуі ғана емес, сонымен қатар жалпы танымдық қабілеттері ауытқулармен дамиды, бұл логикалық тұжырымдамалардың дамымауына, абстракция түрінде және шыңдықты қабылдау да көрініс тапқан. Есту қабілеті бұзылған балалардың психикалық дамуының жалпы және нақты үлгілері нақты когнитивті процестерді қалыптастыру процесінде қалай көрінетінін қарастырайық. Бастауыш мектеп жасында ерікті көңіл-күй қалыптасады, ол саналы және бақыланатын болады, оның тұрақтылығы, таратылуы және алмастырылуы сияқты қасиеттері дамиды. Жас ерекшеліктерінің өзгеруіне назар аудару: егер алдымен бала 5 минуттан артық уақыт бойы кез-келген іспен айналыса алмаса, онда мектеп уақытының басталуына дейін бұл уақыт 12-15 минут өлшеніп, тапсырманы өзгерткенде ол 40-50 минутқа жетуі мүмкін. Есту қабілеті зақымдалған балаларды оқытуда көру анализаторларыныңң алатын рөлі зор, бұл ақпаратты өңдеу үшін негізгі жүктеме көрнекі анализаторға жатады дегенді білдіреді. Мысалы, ауызша сөйлеуді еріндерден оқу арқылы қабылдау сөйлеп тұрған тұлғаның бетіне толық шоғырлануды талап етеді. Екінші жағынан сөйлейтін тұлғаның бет әлпеті мен күйін белгілеу назарды талап етеді, бұл шаршауға және назардың тұрақтылығын жоғалтуға әкеледі. Нашар еститін балалардың назарын аудару қиынға соғады, олар жұмыс істеуге көбірек уақытты қажет етеді. А.В. Гоголева есту қабілеті нашар оқушылардың назарын көбінесе қабылданған материалдың көрнекі қасиеттеріне байланысты екенің ескереді. Олар неғұрлым мағыналы болса, балалар объектілердің ақпараттық ерекшеліктерін бөліп, қателіктерді азайтады. [2] Осыған байланысты, бастауыш мектеп жасындағы есту қабілеті зақымдалған балаларды оқыту кезінде әртүрлі дәрежедегі абстракцияның визуализация құралдарын кеңінен қолдануға болады: олардың кейбіреуі ерікті (схема, кесте) назарын аудару үшін еріксіз назар аударуға арналған (мысалы, жарқын сурет). Кешенді танымдық процесс ретінде қабылданудың ең маңызды қасиеттері - бұл белсенділік, тарихилық, яғни. өткен тәжірибесі, объективтілігі, тұтастығы, тұрақтылығы мен маңызы арқылы жүзеге асырылған. Есту қабілеті нашар балаларда қабылдаудың барлық түрлерін дамытуда белгілі бір ерекшеліктер бар. Нашар естуді өтеу үшін визуалды қабылдауды дамыту өте маңызды. Көрнекі қабылдау мәселесі балалық шақтағы дамудың кезеңдеріне қатысты қарастырылуы керек. Жоғарыда айтылғандай, бастауыш мектеп жасындағы есту қабілеті бұзылған балаларда объектілердің танылуы тыңдаушыларға қарағанда баяу, ал одан да күрделі жағдайларда (мысалы,теріс аударылған суреттерді тану кезінде) кемшіліктер байқалады. Есту қабілеті нашар балаларда қабылдаудың аналитикалық түрі синтетикалық жағынан басым болады деп айтуға болады. Объектілердің нысандарын көрнекі түрде қабылдауды дамыту тиісті вербальды белгілерді мезгілде меңгерген балалардың практикалық пәндік-манипуляциялық белсенділігі арқылы жеңілдетіледі. Бөлінген бейнені бүктеу қабілеті көрнекі қабылдау процесінде талдау мен синтездің болуын көрсетеді.
Пішінің қабылдауды зерттеу.
А.И.Дячкова айтуынша, 7-8 жыл бойы есту қабілеті зақымдалған балалар кез-келген сөйлеу түрін білмей-ақ, заттарды пішіні бойынша ажырата алмайды, ал ауызша сөйлеу дағдысы бар балаларда нәтиже жүзінде қалыпты балалардан айырмашылығы болмайды. Бұл зерттеу есту қабілеті бұзылған балаларға (мектепке дейінгі жастағы арнайы біліммен) осындай қабылдау қасиеті бар балалардың даму мүмкіндіктері туралы қорытынды ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Абай атындағы Қазақ Ұлттық Педагогикалық университеті
Арнайы білім беру кафедрасы
... ...
Есту қабілеті зақымдалған оқушылардың кеңістік қатынасқа қатысты сөздерді қолдану ерекшеліктері (2-3 сынып)
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
5В010500 - Дефектология мамандығы
Алматы, 20
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
1 ЕСТУ ҚАБІЛЕТІ ЗАҚЫМДАЛҒАН ОҚУШЫЛАРДЫҢ КЕҢІСТІК ҚАТЫНАСҚА ҚАТЫСТЫ СӨЗДЕРДІ ҚОЛДАНУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІН ЗЕРТТЕУДІҢ ҒЫЛЫМИ-ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.2 Кеңістік қатынасы түсінігінің сипаты
1.3 Бастауыш сынып оқушыларының кеңістікті бағдарлауының дамуына есту бұзылысының әсері
1.3 Есту қабілеті зақымдалған балалардың психологиялық-педагогикалық даму ерекшеліктері
1-тарау бойынша қорытынды
2 ЕСТУ ҚАБІЛЕТІ ЗАҚЫМДАЛҒАН ОҚУШЫЛАРДЫҢ КЕҢІСТІК ҚАТЫНАСҚА ҚАТЫСТЫ СӨЗДЕРДІ ҚОЛДАНУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІН ЗЕРТТЕУ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
2.1 Анықтаушы эксперименттің ұйымдастырылуы мен жүргізілуі
2.2 Анықтаушы эксперимент нәтижесі
2.3 Есту қабілеті зақымдалған оқушылардың кеңістікке қатысты сөздерді қолдануын дамыту бойынша ұсыныстар даярлау
2-тарау бойынша қорытынды ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ...
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ..
ҚОСЫМШАЛАР
КІРІСПЕ
Кеңістік ұғымының түп-төркініне үңілсек, ол тоқтаусыз құбылыс және шексіздік деген мағына береді. Біз дүниедегі заттар мен құбылыстарды белгілі бір уақытта және кеңістікте қабылдаймыз. Уақыт пен кеңістіктен тыс жатқан нәрсе болмайды.
Кеңістікте қабылдау деп - дүниедегі заттар мен құбылыстардың белгілі бір орнын, мөлшерін, көлемін, алыс-жақындығын санамызда бейнелеуін айтамыз. Кеңістіктегі заттарды қабылдау адам көзінен олардың қаншалықты қашық немесе жақын екендігіне байланысты. Қашықта тұрған затқа адам көз қысып қарайды, бұны көздің конвергенциясы деп атайды. Егер зат жақын болса, онда адам көз қабағын ашып қарайды, бұны көздің дивергенциясы деп атайды. Кеңістіктегі қабылдауда, оның қашықтықты бағалауда иіс және есту түйсіктері үлкен роль атқарады.Әлем заттары адам баласына ең алдымен кеңістіктік және уақыттық байланыстарында ашылады, себебі, кез-келген материальды көріністер уақыт пен кеңістіктер өмір сүреді.
А.А.Любнская, Ф.Н.Шемякина сияқты бірқатар психологтардың зерттеу жұмыстарында : заттар жақын жерде немес, алыс жерде орнласуы мүмкін. Олардың кеңістіктегі қатынастарына орай сөз тіркестерінде белгілі сөз пайымдауларының атауларына ие болады: деп айтқан.
Кеңістік қатынасына байланысты сөздер бағыты бойынша (оң жақ, сол жақ,); орналасуы бойынша (терезенің алдында, үстелдің үстінде) бөлінеді. Балалардың кеңістікке бейімделуі, оған қатысты түсініктерді меңгеруі күнделікті қоршаған ортамен тығыз байланыс орната отырып, коммуникацияға түсуі барысында дамып отырады.
Р.М.Боскис өзінің зерттеу жұмыстарында есту қабілеті зақымдалған балалардың кеңістікті бағдардауын сипаттай отырып, аталмыш балаларда естіп қабылдау мен сөйлеу тілінің шектеулігіне байланысты кеңістікке қатысты сөздердіқолдану барысында қиындықтар бар екендігін атап өткен.
Есту қабілетінің зақымдалуы баланың шынайы қарым-қатысқа түсуін шектеп қана қоймай, арнайы түзете-дамытушылық оқыту үрдісі жүргізілмесе, баланың қорщаған ортамен қарым-қатынасының шектелуіне әкеліп соқтыруы мүмкін . Сондықтан, есту қабілетінің зақымдалуын ерте анықтап, соған орай жұмысты тиімді ұйымдастыру, балаған кешенді көмек көрсету оның әлеуметтенуіне өз ықпалын тигізеді.
Есту қабілеті қалыпты балалар үшін күнделікті өмір жағдайында біртіндеп меңгере алатын кеңістікке қатысты сөздерді есту қабілеті зақымдалған балалар арнайы оқыту жағдайында меңгереді. Есту қабілеті зақымдалған балалардың сөздік қорының шектеулігі, уақыттық және кеңістіктік ұғымдарға қатысты т.с.с түсініктерді жеткізу барысында сөздердідұрысқолдана алмауы олрдың ауызша сөйлеу тіліне , шынайы тілдік қарым - қатынасқа түсуіне кері ықпалын тигізеді.
Есту қабілеті зақымдалған балалардың кеңістікке қатысты сөздердіқолдан ерекшеліктеріне арналған ғылыми-ззерттеу жұмыстарының аздығы, сонымен қатар оларды дамыту бойынша арнайы әдістемелік нұсқаулықтардың тапшылығы зерттеу жұмысымыздың өзектілігін құрап, тақырыбымызды Есту қабілеті зақымдалған оқушылардың кеңістік қатынасқа қатысты сөздерді қолдану ерекшеліктері деп таңдауымызға негіз болды.
Зерттеудің мақсаты: Есту қабілеті зақымдалған оқушылардың кеңістік қатынасқа қатысты сөздерді қолдану ерекшеліктерін анықтау..
Зерттеудің міндеттері:
1. Зерттеу мәселесі бойынша арнайы педагогикалық, психологиялық, еңбектерді теориялық тұрғыдан талдау;
2. Анықтаушы эксперимент негізінде есту қабілеті зақымдалған оқушылардың кеңістік қатынасқа қатысты сөздерді қолдану ерекшеліктерін арнайы әдістемелік жаттығулар негізінде анықтау;
3. ... .ұсыныстар даярлау.
Зерттеудің ғылыми болжамы: егер,
Есту қабілеті зақымдалған оқушылардың кеңістік қатынасқа қатысты сөздерді қолдану ерекшеліктерін анықтасақ, бұл өз кезегінде оларға нәтижелі педагогикалық - психологиялық және коррекциялық көмек көрсетуге зор үлесін қосатын құнды мәлімет болады.
Зерттеу нысаны: есту қабілеті зақымдалған балаларға арналған арнайы (түзету) мектебінің бастауыш сынып оқушыларды оқыту үрдісі
Зерттеу пәні: есту қабілеті зақымдалған оқушылардың кеңістік қатынасқа қатысты сөздерді қолдану ерекшеліктері
Зерттеу жұмысының теориялық және әдіснамалық негіздері:
Зерттеудің әдістері:
1. Теориялық:
- Арнайы педагогика, психология, психолингвистикалық арнайы әдебиеттерді тақырып бойынша талдау;
2.Эмпирикалық:
Зерттеудің теориялық маңыздылығы: Зерттеудің тәжірибелік маңыздылығы:
Зерттеу базасы:
Дипломдық жұмыстың құрылымы:
Дипломдық жұмыс кіріспеден, екі тараудан, қорытындыдан, әдебиеттер тізімінен және қосымшалардан тұрады.
Графикалық мәлімет:
1 ЕСТУ ҚАБІЛЕТІ ЗАҚЫМДАЛҒАН ОҚУШЫЛАРДЫҢ КЕҢІСТІК ҚАТЫНАСҚА ҚАТЫСТЫ СӨЗДЕРДІ ҚОЛДАНУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІН ЗЕРТТЕУДІҢ ҒЫЛЫМИ-ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.2 Кеңістік қатынасы түсінігінің сипаты
Кеңістікке бейімделу адам өмірінің барлық тұсында маңзды рольді атқарып, қоршаған ортамен өзара қарым-қатынасқа түсудің түрлі жақтарын қамтиды.
Балалардың кеңістікке қатысты бастапқы білімдері балабақшада қалыптаса бастайды және өзіне, өзінен, өзге обьектілерден сияқты бейімдеушілік қабылеттерінен бастау алады.
Балалардың кеңістікке бейімделуін қалыптастыру мен осы жолда кеңістік қатынасқа қатысты сөздерді үйретудің басты жолы ойын және ойын жаттығулары болып келеді. (Т.А. Мусейибова). Соңғы жылдары осы дағдыларды үйретуде модельдеу әдістері де қарастырылуда (Л.А. Венгер, Т.В. Лаврентьев).
Кеңістікке балаларды бағдарлау математика саласымен тығыз байланысты. Осыған орай математиканың есептеу жүйесі арқылы балаларды кеңістікті бағдарлауын дамыту мәселелерін зерттеуге Т.В. Васильева, Т. А. Мусейибова, А.И. Сорокина, Л.И. Сысуева, М.К. Сай, Е.И. Удальцова, А.М. Леушина, М.Н. Перова, Т.К. Жигалкина, Е.И. Щербакова, А.В. Белошистая т.б қарастырған.
Сезімдік бейнелерді қабылдауды қайта өңдеу жаңа, әр алуан психикалық құрлымдардың-көріністердің пайда болуына әкеледі. Көріністер бұл- заттың көз алдында болмаған жағдайында да сенсорлық әсер етудің негізінде пайда болатын заттың бейнесі, Қайта өңделген естің бейнесі-көріністер ойлауды жандандыратын бірлі-жарлы бейнелерден жалпыланған бейнелерге дейінгі саты, тіпті бірқатар сатылар тобы болып табылады. Жалпы ережеге сәйкес, көріністер оқшауланбай, басқа көріністермен байланыста қайта өңделеді. С.Я. Рубинштейннің айтуы бойынша, осы байланыстар арасындағы елеулі орынды ассоциативті байланыс алады. Олар, ең алдымен, кеңістік күшінде және уақыт шектестігінде пайда болады (кеңістіктегі және уақыттағы шектестік бойынша ассоциация).
Б. Г. Ананьев және Е. Ф. Рыбалко ерте балалық шақта кеңістікті қабылдауды қалыптастырудың мынадай кезеңдерін анықтайды: көзбен шолу механизмін қалыптастыру - көп жағдайда 3 айға толмаған балаларда. Көзбен шолудың қимылдап жатқан затқа қарап жылжуы. Бұл фаза уақытқа байланысты әр түрлі балаларда 3-5 айында сәйкес келеді. Осылайша, бастапқыда бала үшін кеңістік - көрінетін масса және одан шығып тұратын заттар болып қалыптасады. Белсенді дәм сезуін дамыту және белсенді пәндік іс-әрекетін дамыту (өмірінің бірінші жылының жартысынан бастап). Бұл уақыттан бастап кеңістікте көрінетін элементтер қимыл-қозғалыс тәжірбиесімен және белсенді дәм сезуімен тікеле байланыста болады.Баланың көру аймағындағы қозғалыстағы объектілер арасында өзінің қолы және өзі басқаратын заттар ерекше маңызды орын алады. Еңбектеу мен жүру арқылы кеңістікті игеру ( өмірінің бірінші жылының екінші жартысынан бастап). А.А. Люблинскаяның айтуы бойынша, дәл осы жылы кеңістык белгілерінің біртұтвстығы және сыртқы әлеммен қарым-қатынасы болып табылатын кеңістікті қабылдаудың жүйелі механизімін қалыптастыру басталады. Балада кеңістікті лингвистикалық суретте сөздік белгілеумен бірге жекеленген ақыл-ой операцияларының пайда болуы. А.Н. Гвоздева зерттеулері бойынша, кеңістікті лингвистикалық суретте сөздік белгілеумен бірге жекеленген ақыл-ой операцияларының пайда болуына байланысты өмірінің екінші және үшінші жылында алғаш кеңістікті белгілеуді қолдана бастайды, яғни заттардың өзін және жеке қасиеттерін белгілеуден әлде қайда ерте. Оның үстіне, бала шылауларды әлі қабылдамайды, дегенмен сөйлем құрылысында оларды болжағандай болады.
Өмірінің екінші жылында бала дұрыс түсініп, дұрыс айта алуын есепке ала отырып сөйлеуінде екі сөзді сөйлемдерді қолдана бастайды, сөйлемдер құрауды да бастайды. Бұл бала қоршаған адамдарының сөйлеуін жоғарғы дәрежеде қабылдайтын кезеңі. Сондықтан бұл кезең баланың сөйлеуінің дамуы үшін (қолайлы) сензитивті деп аталады. Бұл жаста сөйлеу тінін қалыптастыру баланың психикалық дамуында негізгісі. Егер белгілі себептерге (сырқаттану, қарым-қатынастың жетіспеуі) байланысты баланың сөйлеу мүмкіндіктері жеткілікті дәрежеде пайдаланылмаса, оның жалпы дамуы тежеле бастайды.
Т.А. Мусейибованың зерттеуі мектеп жасына дейінгі балаларда кеңістік терминологиясын меңгеруде белгілі бірізділіктің бар екенін көрсеткен. Бұған дейін баланың сөйлеу тілінде қасында,жанынды,алдында деген шылаулар пайда болған. Кейінірек қолдануында әр түрлі өзіндің-қолдық жағдайлармен шектелетін оң және сол сөздері қосылады. Тек жеке жағдайларда мектеп жасында дейінгі кезеңнің соңына қарай арасында, қарама-қарсы, үстінде үстеулері пайда болады.
Т.А. Мусейибованың зерттеулерінде мектеп жасына дейінгі балаларда кеңістікті қабылдаудың ерекшеліктерін сипаттайтын за,дылықтар анықталған, атап айтқанда, координаттар жүйесінде нүктелі есептеу фуекциясын орындайтын әрбір жеке топтық көріністер қарым-қатынасын игеруде сүйенетін суреттеуді әзірлеу сатысынан өтеді. Осындай әзірлеуден кейін заттың қарама-қарсы жақтарын саралау мүмкін болады. Кеңістік белгілерінің әр жұбынан бастапқыда тек біреуі ғана игеріледі. Мысалы, астында, оң жақта, артқы жақта. Үстінде, сол жақта, алдыңғы жақта және тағы басқа қарама-қарсы түсініктері алғашқысымен салыстыру негізінде игеріледі.
М.М. Семаго және Н.Я. Семаго бастауыш сынып оқушыларының меңгеретін және әр дәрежеде кеңістік көріністерінің элементтерін қалыптастыратын 4 кеңістік көрінісі дәрежесін қарастырған. Олар келесілер:
* Өз денесінің кеңістігі . Бұған баланың өз денесін, дене мүшелерін және олардың өзара орналасуын елестетуі жатады,
* Өз денесіне қатысты объектілердің кеңістікте орналасуын елестету.
* Сыртқы объектілердің өзара қатынасын елестету.
* Кеңістікті көріністі лингвистикалық картада сөзбен суреттеу немесе логико-грамматикалық көрініс. Бұған сөз мағынасы сөз соңымен анықталатын грамматикалық конструкциялар, оларды орналастыру тәсілдері және тағы басқалары кіреді.
Балалар бастауыш сыныбында өзіне бағдар жасауға қабілетті. Ол дене мүшелері ұғымын, сонымен қатар, симметриялық (оң немесе сол қол,аяқ және т.б.) ұғымдарын қамтилы.
Орта және жоғарғы мектепке дейінгі жаста балалар өмірлік жағдайларда, кеңістікте бағдарлау тапсырмаларын орындаған кезде өзінен есеп жасау жүйесін қолданады.
Оның негізінде объектілердің кеңістіктегі қатынасы жайлы әртүрлі жүйелі біліктер қалыптасады.
Келесі кезең- сыртқы объектілерді бағдарлау (кез-келген заттарда адамда). Егер өз денесінде кеңістікті бағдарлау қалыптасқан болса, заттық айналадағы кез-келген объектілерде кеңістікті бағдарлау мүмкін болады. Бала ойша оны басқа объектілерге (әртүрлі жақтарын ажыратады-алдыңғы, артқы, жаны, жоғарғы және төменгі жағы) және басқа адамға (жоғарыда-басы, ал төменде-аяғы; алдында-беті, артында-арқасы; бір қол-оң жақта, бір қол-сол жақта).
Бізді қоршаған көптеген заттар кеңістікте тік орналасқан, алдыңғы және сыртқы жағы бар, бұл балаларға оларды сәтті меңгеріп, ажыратуға мүмкундік береді. Әртүрлі объектілерді кеңістікте сызбалвп, ажырата білу кез-келген заттан бағдар жасай білу үшін және заттар арасындағы кеңістік қатынасын білу үшін қажет. Мысалы, бір заттың келесі затқа қарама-қарсы орналасуын олардың бір-біріне алдыңғы жақтарымен орналасуы білдіреді, бір заттың келесі заттың артында не алдында орналасуын ерекшелікке сәйкес алдыңғы және артқы жақтары сипаттайды және т.б. (А.М. Колесникова, Т.А. Павлова).
Өзіне, өзге адамға, кез-келген затқа бағдар жасай білу қоршаған кеңістікте бағдар жасау үшін маңызды болып табылады.
Бірақ кеңістікте бағдар жасау адамның қандайда бір есептік жүйені пайдалануы арқылы жүзеге асады. Олар көп және барлығы адамның кеңістік қатынастарын тануына әсер етеді, заттық-кеңістік ортада бағдарлауын жалпылайды. Әртүрлі объектілерден кеңістікті бағдарлау және оны заттық-кеңістік ортада тәжірбиелі қолдану-екінші есептеу жүйесі. Бұл кеңістікті бағдарлауда бірінші тәсілге қарағанда әлдеқайда жалпыланған. Бағдарлаудың негізінде жатқан екі тәсілі де, есептеу жүйесі де өзара байланысты. Біріншісі бастапқы болып табылады. Ол бала мектепке дейінгі және кейінгі жылдарында меңгеретін екіншісінің, кеңістікті бағдарлаудың басқа да көптеген есептеу жүйелерінің және тәсілдерінің негізінде жатыр.
Кеңістік бағдарлары бойынша есептеу жүйесін меңгеру үшін балалар:
Негізгі (алдыға-артқа, оңға-солға, жоғары-төмен) және аралық (оң жақ алдыда, сол жақ алдыда, оң жақ артта) кеңістік бағдарларын ажырата білуі керек; оларды танып, атап, кеңістікте өзінен, өзге адамнан, кез-келген заттан бағдар жасай отыра өз бетімен анықтай білуі керек;
Қоршаған заттар арасынан және басқа адамға қатысты өзінің тұрған орынын анықтай білуі керек ( Мен Айгүлдің алдында тұрмын...Айгүлдің артында, оң жағында, сол жағында ); заттардың кеңістікте орналасуын анықтап, өзінен, өзге адамнан, кез-келген заттан бағдарлап алдында не артында, оң жағында, сол жағында тұрғанын тіркей білуі керек;
заттар арасындағы кеңістік қатынасты негізгі және аралық бағдарлар бойынша орналасу ерекшеліктерін бойынша анықтай білу керек(мысалы, үй алдында-ойнау алаңы,үйдің оң жағында- тұрақ, сол жағында-саябақ, үй артында жол көрінеді); өз қозғалысын кеңістікте бағдарлай алуы керек(жүгіргенде, жүргенде және т.б.),кеңістік бағдарларына сәйкес заттық-кеңістік айналаға сөздік сипаттама бере алуы керек, әртүрлі оқу тапсырмалары мен міндеттерді орындай алуы керек; жазықтықта бағдар жасай білуі керек ( үстел бетінде, қатты қағаз және қағаз бетінде, кітап, жол және тор көз дәптер бетінде, олардың жоғарғы, төмен, оң жақ және сол жақ, ортасы).
Т.А. Мусейибова айтқандай, қағаз бетін бағдарлау, белгінің қағаз бетінде орналасуын көре алу- бірінші сынып оқушысынң оқу әрекетінің спецификалық талабы. Мұны алты жастағы баламен мектептердегі дайындық сыныптарында, мектепке дейінгі мекемелердегі топтарында, баланы алғашқы күннен, аптадан, айдан бастап бақылауларды ұйымдастыру сияқты жұмыстар бойынша заманауи бағдарлама-әдістік материалдар анализі дәлелдейді.
Парақ бетінде бағдарлау балаларға математика, жазуды оқу, сурет, еңбек сабақтарында сәтті жұмыс атқаруы үшін керек болады,
Парақ бетін жай бағдарлау (ортасында, жағарғы(төменгі) оң жақ(сол жақ) бұрышында; жоғарғы(төменгі) жағында) балаларға үш-төрт жасында қол жетімді болады.
Басқа талаптағы тапсырма, мысалы, мұғалімнің нұсқауы бойынша, парақ бетіне сызықтар жүргізу( 2 торкөз төмен, 6 оңға, 4 жоғарыға) әлдеқайда күрделі. Мұндай тапсырмаларды мектепке дайындақ топтарында беріледі. Бірақ балаларды жазықтықта бағдарлауға үйрету оларда одан да күрделі біліктерді, белгілердің, пішіндердің және сызбаның элементтерінің парққа орналастыруды қалыптастырады. Кішкентай кеңістікті таңдап, сандардың, әріптердің, таңбалардың, суреттің жеке элементтерінің кеңістіктік орналасуын дұрыс қабылдап, дұрыс айқындаңыз - күрделі тапсырма. Мұғалімнің жетекшілігімен жүзеге асырылса, ол алты жастағы балаға жарамды болады.
Бала мектепке келген кезде келген кезінде қалыпты психофизикалық дамуы бар бала:
oo парақтың жазықтықтығын қабылдап (кестенің беткейі, тақтай, жердің шектеулі ауданы), оның элементтерін: жақтары, бұрыштары, ортаңғы бөлігін ажырата білуі керек;
oo - парағының жазық кеңістіктікгін талдаудың қарапайым тәсілін (кестенің беткейлері, тақтайша, жердің шектеулі ауданы);
oo жоғарғы және төменгі бөліктерді, оң және сол жақты, жазықтықтың жоғарғы оң жақ бөлігін және жоғарғы сол жақ, төменгі оң және төменгі сол жағын ажырата білуі керек;
oo қабылданған жазықтықта белсенді әрекет ету қабілеті бар болуы керек, мысалы: элементтерді параққа орналастыруды өз бетмен сипаттауға немесе тәрбиеші нұсқауларына сәйкес оларды реттеуге бейім болуы керек;
oo кеңістіктікте нысандар қозғалысы , өз іс-әрекеттерін кеңістікте бағдарлау бойынша әр түрлі тапсырмалар орндауы қажет (есеп жүргізу немесе солдан оңға, оңнан солға, түрлі бағытта сызықтар салу);
oo объектілердің бір-біріне қатысты немесе қандай да бір бастапқы нүктеде орналасу ерекшеліктері бойынша парақ бетінде бағдар жасау. Мысалы, объектінің бастапқы нүктесін қабылдап, суреттің басқа элементтерін бастапқы нүктеден жоғары,төмен,оңға қарай не солға қарай орналастыру(орналастыру мысалы, қызыл дөңгелекті парақ бетінің оң жағына, ал көкті жасылдың сол жағына не маңайына орналастыру және т.б.);
oo "Кішкентай кеңістікті" қабылдап сол бойынша әрекет ету.
oo Балаларда оптикалық-кеңістіктік қабылдау нақтылығын шектелген, торкөз немесе жол микрокеңістікте бағдарлауды қалыптастыру және жетілдіру қажет;
oo композиция элементтерін кеңістікте елестете орналастыру немесе үлгі бойынша қайта құруды қалыптастыру керек;суреттің жеке элементтерін,графикалық белгілерін, формаларын жазықтықта қайта жаңғыртып,қалыптастыра білу керек;
Жазықтықта бағдарлау-қиын білік. Балалар оны ерте мектепке дейінгі кезден бастап меңгереді (Т.А. Мусейибова , Т.А. Павлова )
Балалармен жұмыс жасау мазмұнында келесі бағдарламалық тапсырма-кеңістікте заттар ара-қатынасы түсінігін қалыптастыру. Кеңістікте бағдарлау үшін бала шынайы кеңістікті елестете білуін жетілдіру қажет. Ондағы тәжірбиелік бағдар балаларды ерекше белгілері бойынша заттардың өзара орналастырумен таныстырады. Кеңістіктегі қатынас балаға сөйлеудің негізгі белдгілері мен көптеген үстеулерді меңгеруге мүмкіндік береді.
Кеңістікті бағдарлау бойынша бастауыш сынып оқушыларының сөздік қорымен жұмыс жасау - жұмыс жасауда ерекшеленген, негізгі тапсырмалардың бірі болып табылалы. Т.А. Мусейибова үлкендер қаншалықты бағыттарды немесе тұрған жерін анық айтса, бала соншалықты кеңістікте сәтті бағдарлайды деп санайды.
Біздің кеңістік жайлы біліміміздің сөйлеу формасын білдіру тәсілі (жалпыланған және орталанған) балаларды мектепке дейінгі жастан бастап меңгеріледі. Мұны балаларда кеңістік бағдарлау тәжірбиесін жетілдіре отырып, заттық-кеңістікті айналаны қабылдау бірлігінде жүзеге асыру қажет
Кеңістікті бағдарлау- балаларда танымдық даму процессінің қалыптасуындағы елестетудің қиын формасы болып табылады
А.П. Воронова зерттеулеріне сәйкес, кеңістік белгілерін қортудағы шартты рефлекс басқа шартты рефлекстерге қарағанда біршама баяу жүреді. А.А. Люблинская, О.В. Титова псиxологиялық-педагогикалық зерттеулері, біріншіден, кеңістік жайлы ең қарапайым білімдердің қалыптасуы үшін балада өзін қоршаған орта жайлы нақты құбылыстар мен заттардың көрінісі қалыптасуы қажет екенін көрсеткен. Демек, кеңістіктің сенсорлық танымы өмірлік тәжірибеге және сыртқы әлем объектілері туралы білімді жалпылама түрде кеңейтеді. Екінші алғышарт - кешенді шартты рефлекстер дамыған (яғни, кеңістікті қабылдау рефлекторлық сипатқа ие) арнайы сигналдар ретінде қабылданған объектілер арасындағы кеңістіктік қатынастарды мамандандыру.
Осылайша, қалыпты психофизикалық дамуы бар мектепке дейінгі жастағы балалардың кеңістіктік көріністерін дамыту үдерісін қарастыра отырып, біз төмендегілерді ажыратуға болады:
Кеңістіктік көріністерді қалыптастыру процесі ересек адамның белсенді араласуы талап ететін күрделі процесс, ол балада кеңістіктік көріністің ең тиімді түрде қалыптасуына жағдай жасайды;
Бұл процесс көптеген факторларға байланысты: даму деңгейін және талдағыш жүйелері баланың денесі танымдық ортадан бай қоршаған ортаны сезімталдығы, қоршаған лингвистикалық қоршаған ортаны қорғау, баланың белсенділігін (тақырыбы, ойын) жетекші іске асыру деңгейін, және, жоғарыда атап өткендей, білім беру және оқыту барысында кеңістіктік өкілдіктердің даму заңдылықтарын пайдаланатын педагоктың кәсібилигін; бастауыш сынып жасындағы кездегі кеңістіктік түсініктерді қалыптастыру деңгейі мектепте және бүкіл дамуында баланың одан әрі табысты білім анықтайды.
Л.С Выготский ми қызметінің құрылымдық бірлігі ретінде ақыл-ой функцияларын оқшаулау туралы гипотезаны ұсынды. Оның ойы бойынша, жоғары ойлау функцияларының әрқайсысы мидың біртекті тұтас емес, мидың емес, бір ми орталығының жұмысымен байланысты, бірақ әр түрлі ми құрылымдары дифференциалды қатысуды алатын мидың жүйелік белсенділігінің нәтижесі болып табылады. Яғни, баладағы гипоплазияның болуы басқа да психикалық процестердің бұзылуын білдіреді.
Жоғарыда айтылғандай, баланың тілдік көрінісінде кеңістікті ауызша белгілеуімен жеке ойлау әрекеттерінің пайда болуына байланысты екінші және үшінші жылдарда кеңістік белгілерін ауызша алғаш рет пайдаланылады, бұл сезімтал кезеңде баланың сөйлеуін дамытуы үшін сөйлеуді қалыптастыру - барлық ақыл-ойдың негізі даму. Дәл осы кезеңде жалпы сөйлеудің дамумаушылығы бар балалар қарапайым кеңістіктік көріністердің қалыптасуындағы күрт тежелуі көріне бастайды.
Балаларға өздеріне, басқаларға бағдарлау қиынға соғып, сәйкесінше кеңістіктік бағдарлаудың кейінгі, күрделі деңгейлерінің қалыптасуы кешіктіріледі.
Жалпы сөйлеу дамымаған балаларды зерттеу кезінде кеңістіктік көріністің лингвистикалық деңгейінің диагностикасы негізінен баланың сөйлеуі арқылы оларды қалыптастыру деңгейін неғұрлым нақты белгілеуді ескере отырып ұсынылады.
Осыған байланысты үш жасқа толмаған жалпы сөйлеудің дамымауына ұшыраған балаларға арналған арнайы топтарға қабылданады, бұл қалыпты дамыған балалар белсенді түрде сөйлеуді пайдаланатыны осы кезеңде сөйлеу қабілетінің бұзылуын және когнитивтік қызметті дамытудағы байланысты мәселелерді ажыратуға болады.
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина сөйлеудің жалпы дамымауымен мектеп жасындағы балалардың кеңістіктік көріністерінің қалыптаспаған лингвистикалық деңгейінің келесі белгілерін атап өтеді:
- Сөйлеуді дамытудың екінші деңгейіндегі балалар - дене бөліктерін (дене, шынтақ, иық, мойын және т.б.) белгілейтін көптеген сөздерді білмеу; қолдану маңыздылығына қарай белгілерімен шектеледі (объектінің түсінің атаулары, оның пішіні, өлшемі және т.б.);
- Грамматикалық конструкцияларды пайдалануда айтарлықтай қателіктер бар, септіктерді дұрыс падаланбайды (машинада отыр орнына машина отыр);
- балалардың баспалық конструкцияларды пайдаланған кезде көптеген қиындықтары байқалады: көбінесе түсінігі жоқ болып , ал зат есімдер түпнұсқа түрінде қолданады (кітап жүреді - кітап үстелде тұр).
- Үшінші деңгейдегі балаларда - объектілердің көптеген бөліктерінің атауларын білмеуі байқалады; балалар объектілердің формаларын ажыратпайды: олар сопақ, шаршы, үшбұрышты объектілерді таба алмайды; предлогтарды қолданғанда да қателер болады: (мен өзімнің апаммен бірге ойнаймын, мен апа ойнайды), ауыстыру (текше құлап балқытып - текше үстелден құлап түсті).
- Сыртқы объектілерге бағытталған кезде қарама-қарсы жақтың болуы сияқты кеңістіктік сипаттамалары жоқ болуы: алдыңғы-артқы, үстіңгі және төменгі, бүйірлік (оң және сол), кеңістіктік сипаттамаларды бөлу әдетте балаларға қиындық туғызады (мысалы, дидактикалық ойыншықтардың түрлері: пирамидалар, тасбақалар, текшелер). Құстардың, жануарлардың бейнесін көрсететін ойыншықтар адам денесі кеңістіктік схемасына сәйкес келмейді. Бұл тікелей баланың қабылдауын қиындатады.
Сонымен қатар, ВА. Калягин В.А. Ковшиков және Ю.А. Эльин зерттеулерінің нәтижелерінде ЖСТД бар балаларда экспресивті сөйлеу тілінде кеңістік қатынастарын білдіру мен заттық-тәжірбиелік қалыптастыру қабілеттерінің арасындағы сәйкестікті көрсетті. Көптеген кеңістік-қатынастарды дұрыс емес белгілеу отыра, балалар заттық-тәжірбиелік түрде бұл қатынастарды дұрыс қалыптастырады.. Мысалы, бала текше артында текше тапсырмасын орындағанда дұрыс атамаса да, кеңістіктегі қатынасын дұрыс қоя алады.
Н.Я. Семаго және М.М. Семаго кеңістіктік көріністердің қалыптасуын зерттеуде объектілердің кеңістіктік орналасуын білдіретін алдын-ала сөздерді және сөздерді түсіну және пайдалану келесі элементтерді қамтитын әдісті ұсынады:
- балалардың білімінде объектілердің орналасуының (тік және абстракциялы суреттерді тік ось бойымен) кеңістікте анықтау. Баланың шағымдары мен ұғымдарын дұрыс білу: жоғары, төменгі, жоғары, төменгі, төменгі, үстіңгі жағы.
- көлденең ось бойымен кеңістікте предлогтарды (объектілердің өзара орналасуын білдіретін сөздер) пайдалану және түсіну зерттелді (мұнда балалардың оң және сол, алдыңғы, артқы, алдыңғы, артқы жақтары түсініктерін пайдаланып,көлденең жазықтықта бағдарлау мүмкіндігі айтылған).
баланың тұжырымдамалар туралы білімдерін одан әрі талдау: сол, оң, сол, оң, сол, оң және т.б нақты және дерексіз суреттер материалында суреттелуі. Бұл тұжырымдар ресми түрде балада 7 жасқа толған кезде болуы керек.
Нақты, дерексіз суреттерге берілген бағытқа арналған объектілердің кеңістіктік талдауын сипаттайтын неғұрлым күрделі ұғымдар: бірінші, соңғы, ең жақын, ең алыс, алдыңғы, алдыңғы және т.б.
Баланың күрделі кеңістіктік-сөйлеу конструкцияларына ие болуы келесідей тапсырмаларды пайдалана отырып бағаланады: Көрсетші: қораптың алдында бөшке, бөшке астында қорап, қорап ішінде бөшке және т.б.
Осы тұжырымдамалардың иеленуін зерттеу кеңістіктік көріністерді қалыптастырудың логикасы мен объектілердің өзара орналасуын онтогенезде талдау мүмкіндігімен жүзеге асырылады.
Осы және басқа әдістерге сүйене отырып, балалардағы кеңістіктік көріністердің қалыптасуының артта қалуын болдырмау үшін келесі жұмыс жасалады. Мұндай оқыту бағдарламалары Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной және Н.Я Семаго, М.М, Семаго бағдарламаларын қамтиды.
Бұл бағдарламалар баланың барлық белсенділігін дамытуға, вербальды белгілеу, пассивті және белсенді сөздік қорын көбейту , қозғалу белсенділікті арттыру және ұсақ моторика дағдыларын дамыту үшін баланың когнитивті белсенділігін дамытуға бағытталған кеңістіктік көріністерді (өз денесінің деңгейінен квазисфералық деңгейге дейін) біртіндеп қалыптастыруды ескере отырып жасалады.
Зерттеу деректері бойынша, сөздің жеткіліксіз даму ерекшеліктерін, жүйелі түзету жұмыстарын ескере отырып, ерте диагностика жағдайында мақсатты, мамандандырылған, сөйлеудің жалпы даму деңгейі төмен балалар болашақта мектеп бағдарламасының табысты игерілуіне қажетті кеңістіктік бағдарлаудың барлық деңгейлерін меңгереді.
Психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді талдау қарастырылып отырған мәселе бойынша келесі тұжырымдар жасауға мүмкіндік берді.
Балалардың сөйлеуін дамыту - күрделі және әртүрлі процесс. Балалар дереу лексика-грамматикалық жүйені, сөздерді өзгертуді, сөзді қалыптастыруды, дыбыстық және силлабикалық құрылымды меңгермейді. Кейбір тілдік топтар ертерек, ал басқалары - көп кешікпей меңгереді. Сондықтан, балалардың сөйлеуін дамытудың әртүрлі кезеңдерінде тілдің кейбір элементтері меңгеріледі , ал басқалары - ішінара ғана.
Қазіргі уақытта сөйлеу дамуының жетіспеушілігі бар балалар бастауыш сынып оқушылары арасында дамудың бұзылулары бар балалардың ең көп тобын құрайды. Сөйлеудің жалпы дамымауы термині балалар сөйлеу жүйесіндегі барлық компоненттерінің қалыпты есту мен зият, дыбыстық және мағыналық жағынан байланысты барлық компоненттерінің қалыптасуы балалардың бұзылысына байланысты. Сөйлеудің жалпы дамуының бұл көріністері сөйлеу қызметінің барлық компоненттерінің жүйелі түрде бұзылуын көрсетеді.
Соңғы кездері , әр түрлі зерттеушілердің жұмысында кеңістіктік түсініктерді қалыптастыру мәселесі көп қарастырылады. Қазіргі заманғы ғылым нейропсихологиялық деректер баланың жоғары психикалық процестердің бүкіл жиынтығы салынатын негіз ретінде дамытуды ұсынады- жазу, санау, оқу. Сондықтан, баланың үйлесімді дамуы оның кеңістікте бағдарлау қабілетінсіз мүмкін емес.
1.2 Бастауыш сынып оқушыларының кеңістікті бағдарлауының дамуына есту бұзылысының әсері
Есту қабілеті зақымдалған бала туылғаннан өзіне жақын, қол жетімді кеңістікті сезе алады. Ол дыбыс шыққан жаққа басын бұрып қарамайды, тек өзінің көз алдындағы заттарға мән береді. Қоршаған ортадағы дыбыстарды қабылдамауы оған кеңістікті бағдарлаудағы қиындықтарды жоюға әсер етпейді. Естімейтін бала туылғаннан оның дамуында қарым-қатынас тапшылығы болады. Бала анасының және қоршаған орта дыбыстарын естімейді, қоршаған ортамен қатынасы тек анасының бет әлпетімен ғана жүзеге асады. Бұл балалар тек ересектерге ғана тәуелді болуы, олардың тұлғалық дамуына кедергі болады. Есту қабілеті төмен балаларда физикалық жетілуінде және сезу мүмкіндігінің негізін қалыптастыруда ерекшеліктер байқалады. Осының барлығы қабылдауының дамуына әсер етеді.Ұстамды қозғалыстарды талдау нақты дифференциалдық нысандар мен визуалды жоспар көлемінің жоқтығымен, осы қасиеттерді қабылдауда тактильді сезімталдықтың жеткіліксіз қатысуымен сипатталады.Кеңістікте есту арқылы бағдарлау мүмкін емес, өйткені, әлі де басының қозғалысын басқара алмайтын және өз көзқарасын шектеулі кеңістікте ғана реттей алатын балада кеңістікте заттарды визуалды іздестіру кешіктіріледі.Баланың қимыл-қозғалыс функцияларын қалыптастырғанда сенсонрлық дамуы маңызды орын алады. Ол жүре бастағанда (бір жарым жасында) еркін қозғала алады, заттық әлемге деген қарым-қатынасы түбегейлі өзгереді. Баланың қоршаған орта мен заттарға деген қызығушылығы оянып қана қоймай, бұл заттардың сипаты манипуляциялық іс-әрекетте қалса да, оның заттармен деген белсенді іс-әрекеті байқалады. Объектінің функционалдық мақсаттарына негізделген шынайы объективті іс-қимылдар, адам тәжірибесінде бекітілген әрекеттер әдістерін қолдану жаңадан қалыптасады. Жалпы дамуы қалыпты балалармен сәйкес келеді: объектілердің нақты манипуляциясы игерілді, имитацияны дамыту негізінде белгілі бір заттарды функционалды пайдалану мүмкіндіктері бар.Балаларда имитацияның негізі қабылдаудың элементтері болып келеді. Олар объектілердің түрлерін және қасиеттерін (түсі, пішіні, шамасы) бөліп, объектілер арасындағы кеңістіктік қатынастарды сезінуге және олармен практикалық әрекеттегі заттардың қасиеттерін ескеруге тырысады. Тиісті заттарға деген іс-әрекеттің дамуы болады. Бұл өзгерістердің барлығы арнайы оқутусыз, өздігінен жүреді және өте баяу, біркелкі дамиды. Көрсетілген даму үрдісі ерте жастағы қалыпты балалардың дамуымен сәйкес келмейді. Бұл компоненттері, әдетте, екі жылдан кейін, көпшілікте - үш жылға дейін, яғни мектепке дейінгі жаста дамиды. Барлық осы деректер ерте жастағы есту қабілеті зақымдалған балалардың сол жастағы қалыпты дамыған балалар деңгейінен сенсорлық дамуының кешігуін көрсетеді, соның ішінде заттарға деген тәжірибелік бағытталуының баланың бастапқы және екінші жылдарында дамуы. Есту қабілеті зақымдалған балалардың сенсонрлық дамуының тежелуі мына кемшіліктермен байланысты: әрекеттердің жеткіліксіздігі, ересектермен ауызша, іс-әрекеттік қарым-қатынастың болмауы. Бұл балалар әлі күнге дейін жағдайды тәуелсіз талдауға, осы қызметті жүзеге асыру үшін қажетті объектілердің қасиеттеріне және қарым-қатынастарына қол жеткізе алмайды. Кейбір балалар ересектерге еліктеу іс-әрекеттерін жаңадан бастайды, ал кейбір балалар объектілердің қасиеттеріне бағдарланбайды, ересек адамның қимылдарының мағынасыз қайталайды. Есту қабілеті нашар балаларға үш жасында ғана негізінен дидактикалық ойыншықтармен әрекеттерде көрінетін объектілердің қасиеттері практикалық бағдар болып табылады. Оң нәтижелерге қол жеткізген балалар көбінесе практикалық бағдармен, яғни сынақ әдісімен әрекет етеді. Осы жастағы балалардың кішкене бөлігі ғана практикалық бағдармен бірге, перцептуальды болып табылады, бірақ ол әлі де тәжірибеге өте жақын. Заттық әрекет жетекші болып табылмайды. Есту қабілеті нашар адамдарда қоршаған ортамен өзара белсенді әрекеттесуді қалыптастыру үдерісі баяу, өйткені бұл ақаулық ақпаратты қабылдау мүмкіндігін шектейді, осылайша интеллектуалды даму үдерістеріне кедергі келтіреді, сөйлеуді меңгереді, айналадағы шындық жағдайына бейімдейді. Есту қабілетінің бұзылған сипаты ерте жастан бастап байқалады. Осылайша, объективті қызметті дамыту кезінде нақты емес әрекеттерден белгілі бірге көшу қалыпты еститін балалармен салыстырғанда баяу және біркелкі болмайды. Қалыпты және естімейтін балалардың ауызша және жазбаша сөйлеу тілі әртүрлі болады. Қалыпты балаларда әдетте ауызша сөйлеу дағдысы жазбаша сөйлеу дағдыларын қалыптастырады, ал естімейтін балаларда жазбаша сөйлеу дағдығылары ауызша сөйлеу дағдыларына қарағанда жылдамырақ жүреді. Естімейін балаларға алғашында сөздер мен сөйлемдерді үйретуде карточкалар қолданады. Естімейтін балаларда жазбаша сөйлеу тілі қиындықтарына қарамастан, ауызша сөйлеу тіліне қарағанда артықшылықтары бар, өйткені ол естуді қажет етпейді, тек көру арқылы қабылдайы. Естуде және заттардың дыбыстарын ажыратуда тәжірибесі жоқ бала тілдік емес дыбыстарды қабылдамайды, күнделікті іс-әрекеттерге бағынбайды. Сөйлеу тілін дамыту. Мектеп жасына дейінгі естімейтін балаларда сөйлеу тілі қалыптаспаған болады. Оларда әртүрлі дыбыстық реакциялары, ыңырсу, дыбыстық комбинация болады. Дегенмен, жаттығусыз дауыс реакцияларының саны уақыт өте келе азаяды. Олар біртұтас бола түседі, кейде бес-алты жылдан кейін жоғалып кетеді. Мектепке дейінгі дайындықтан өтпеген балалардың сөйлеуіндегі қиындықтарын байқайды, олар жаңа адамдармен, ересектер және балалармен қарым-қатынасқа түсуден тартынады. Мектеп жасына дейінгі балалар ересектермен (көбіне ата-аналарымен) ым-ишара, мимика, белгілі бір дыбыстарды шығару арқылы қарым-қатынасқа түседі. Мектеп жасына дейінгі естімейтін балаларды ауызша емес оқыту әдістерінің саны көбеюде: табиғи қимылдардың (жест) саны, кейбір балалар қимылды өздері ойлап табады немесе ересектерден қайталайды. Ересектердің мимикасын, қөзқарасын байқауы дамиды. Олар тек дыбыстарды саралауда емес, сонымен қатар оларды түсінуде қиындықтарға тап болады. Бұл кеңістікті дұрыс бағдарлауда және қоршаған әлемді меңгеруде кедергі болады. Баланың кеңістікті білуі және оған бейімделуі күрделі және ұзақ процесс, ал балалардағы кеңістіктік бағдарлаудың дамуы арнайы оқуды қажет етеді. Ең алдымен қоршаған ортаның объектілері туралы және олардың кеңістіктікті бағдарлау жөнінде білімі жинақталуы керек. Кеңістікті бағдарлау сенсорлық тәжірибенің жинақталуымен шектелмейді. Уақыт өте келе, кеңістікті бағдарлауды неғұрлым дәл анықтауға, олардың сандық өрнегін анықтауы дамиды. Кеңістікті қабылдаудың нағыз сенсорлық тәжірибесі оны өлшеу арқылы логикалық танымға қайта жаңартылады. Кеңістіктік дискриминацияны қайталама сигнализациялауды қалыптастыру үшін сөздік жұмыспен және арнайы сабақтарда (сөйлеуді дамыту, визуалдық белсенділік және дене шынықтыру) және балалар ойындарында күнделікті өмірде тәрбиелеу маңызды.
Кеңістікті бағдарлай білу дегеніміз - кеңістіктік ерекшеліктерді ажырата білу және айыра білу, оларды дұрыс атауы және сөйлеу тілінде тиісті ауызша белгілерін қосу, белсенді әрекеттермен байланысты түрлі операцияларды орындау кезінде кеңістіктік қатынастарға бағдарлану. Нашар еститін балаларда кеңістікті бағдарлауда, уақыт қатынастарын қабылдауда қиындықтар кездеседі. Сондай-ақ, заттардың қозғалысын қабылдауда қиындықтар бар. Заттың белгілі бір бөлігі жабық тұрса оны бірден тани алмайды.
Кеңістіктік көріністерді қалыптастыру есту қабілеті бұзылған балалардың психикалық дамуының маңызды бөлімдерінің бірі болып табылады.Есту қабілеті нашар балаларға кеңістіктік қабылдауды дамытуда үлкен рөл атқаратыны конструкторлық және модельдеу, сөйлеу кезінде әрекетке сәйкес келетін ауызша белгілерді қосу . Кеңістіктік көріністер баланың қоршаған ортамен өзара әрекеттесуінде маңызды рөл атқарады, оған бағдарлаудың қажетті шарты болып табылады. Кеңістіктік түсініктері жоқ балалар өздерінің сөйлеуінде адамдар мен жануарлардың кеңістіктік қарым-қатынастары туралы қолданбайды. Олар сөйлеу барысында астында мағынасын қолданбайды. Мектеп жасына дейінгі балаларда кең-тар, жуан-жіңішке сын есімдерін қолдануда қиындықтар кездеседі. Бұл сын есімдерді үлкен-кішімен алмастырады. Кеңістікті көріп қабыладауды талдауда, ситездеуде қиындықта кездеседі. Өзін немесе қарама-қарсы (оң және сол) түсініктерін қалыптастыруда қиындықтар болады. Кеістіктік және көлемдік фигураларды елестетуі нашар. Бұл кеңістіктік заттардың мағынасын түсінуге әсер етеді. Балаларда ойын мен іс-әрекет процестерін меңгеруде қиындықтар пайда болады. Осыған байланысты әртүрлі іс-шараларда білім мен дағдыларды қалыптастыру бойынша жұмыстың ажырамас бөлігі болып, кеңістіктік көріністің дамуы осы балалармен жүргізілетін түзету жұмыстарының маңызды міндеттерінің бірі болып табылады.
1.3 Есту қабілеті зақымдалған балалардың психологиялық-педагогикалық даму ерекшеліктері
Есту қабілеті нашар баланың психикалық дамуы туралы мәселені қараған кезде, ол өмір сүретін қоғамның әсеріне ұшырайтындығын, оны қоршаған ортаның тәжірибесін сіңіреді деп есептеуге болады.Бұл қалыпты және мүмкіндігі шектеулі баланың дамуындағы жалпы ортақ үрдісті білдіреді. Л.С.Выготский: Қалыпты баланы өркениетке айналдыру, әдетте, органикалық пісіп-жетілу процестерімен бірге бір қорытпа болып табылады. Екі даму жоспары - табиғи және мәдени - бір-бірімен сәйкес келеді және біріктіріледі ... мүмкіндігі шектеулі балада мұндай бірігуі жоқ . Қалыпты дамып келе жатқан балаға өркениетке ену әлеуметтік тәжірибені меңгеруі физикалық және органикалық дамуына қарай біртіндеп жүреді. Табиғи және мәдени даму жоспарының осындай бірігуінің мысалы ретінде Л.С.Выготский баланың сөйлеуін дамытуды жүргізеді. Белгілі бір кезеңде бала тілін меңгереді, егер миы мен сөйлеу аппараты қолайлы әлеуметтік жағдайларда дамыса. Бұзылыс қалыпты биологиялық үдеріс барысында ауытқуларды тудыратын жеке функциялардың жоғалуына әкеледі. Осылайша, белгілі бір талдағыштарды бұзған жағдайда, әртүрлі ақпараттың ағыны айтарлықтай шектелуі мүмкін, бұл өмір үшін ерекше жағдай туғызады. Л.С. Выготский күрделі бұзылысы бар баланың дамуы қалыпты баладан кем емес екенің айтады, бірақ оның дамуының басқаша екендігін салыстырады: Баланың кез-келген даму кезеңінде сапалы бірегейлік, дене мен жеке тұлғаның құрылымы нақы болып табылады, сондықтан бұзылысы бала дамуы сапалы және әртүрлі түрі болып табылады. Есту қабілеті бұзылған балаға қатысты Л.С. Выготский мұндай баланың бүкіл мәдени дамуының қалыпты балаға қарағанда басқа бағытта жүретінін және екі жоспардағы дамудың сапалық сипаты айтарлықтай өзгеше болатындығын атап өтеді, себебі бұзылыстар органикалық даму үшін қиындықтар тудырады, ал басқалары мәдени қиындықтарды тудырады. Осыған байланысты, бұзылысы бар баланың мәдени дамуын жүзеге асыру үшін арнайы құрылған мәдени нысандар қажет. [19]
Есту қабілеті нашар балалардың психофизикалық дамуының негізгі ерекшеліктері - есту қабілетінің бұзылыстары арқылы туындаған байланыс. Бұл ерекшеліктер нашар еститін оқушыларға тиімді дамуға, білім алуға, өмірлік дағдылар мен дағдыларды игеруге мүмкіндік бермейді. Есту қабілеті бұзылған кезде сөйлеуі ғана емес, сонымен қатар жалпы танымдық қабілеттері ауытқулармен дамиды, бұл логикалық тұжырымдамалардың дамымауына, абстракция түрінде және шыңдықты қабылдау да көрініс тапқан. Есту қабілеті бұзылған балалардың психикалық дамуының жалпы және нақты үлгілері нақты когнитивті процестерді қалыптастыру процесінде қалай көрінетінін қарастырайық. Бастауыш мектеп жасында ерікті көңіл-күй қалыптасады, ол саналы және бақыланатын болады, оның тұрақтылығы, таратылуы және алмастырылуы сияқты қасиеттері дамиды. Жас ерекшеліктерінің өзгеруіне назар аудару: егер алдымен бала 5 минуттан артық уақыт бойы кез-келген іспен айналыса алмаса, онда мектеп уақытының басталуына дейін бұл уақыт 12-15 минут өлшеніп, тапсырманы өзгерткенде ол 40-50 минутқа жетуі мүмкін. Есту қабілеті зақымдалған балаларды оқытуда көру анализаторларыныңң алатын рөлі зор, бұл ақпаратты өңдеу үшін негізгі жүктеме көрнекі анализаторға жатады дегенді білдіреді. Мысалы, ауызша сөйлеуді еріндерден оқу арқылы қабылдау сөйлеп тұрған тұлғаның бетіне толық шоғырлануды талап етеді. Екінші жағынан сөйлейтін тұлғаның бет әлпеті мен күйін белгілеу назарды талап етеді, бұл шаршауға және назардың тұрақтылығын жоғалтуға әкеледі. Нашар еститін балалардың назарын аудару қиынға соғады, олар жұмыс істеуге көбірек уақытты қажет етеді. А.В. Гоголева есту қабілеті нашар оқушылардың назарын көбінесе қабылданған материалдың көрнекі қасиеттеріне байланысты екенің ескереді. Олар неғұрлым мағыналы болса, балалар объектілердің ақпараттық ерекшеліктерін бөліп, қателіктерді азайтады. [2] Осыған байланысты, бастауыш мектеп жасындағы есту қабілеті зақымдалған балаларды оқыту кезінде әртүрлі дәрежедегі абстракцияның визуализация құралдарын кеңінен қолдануға болады: олардың кейбіреуі ерікті (схема, кесте) назарын аудару үшін еріксіз назар аударуға арналған (мысалы, жарқын сурет). Кешенді танымдық процесс ретінде қабылданудың ең маңызды қасиеттері - бұл белсенділік, тарихилық, яғни. өткен тәжірибесі, объективтілігі, тұтастығы, тұрақтылығы мен маңызы арқылы жүзеге асырылған. Есту қабілеті нашар балаларда қабылдаудың барлық түрлерін дамытуда белгілі бір ерекшеліктер бар. Нашар естуді өтеу үшін визуалды қабылдауды дамыту өте маңызды. Көрнекі қабылдау мәселесі балалық шақтағы дамудың кезеңдеріне қатысты қарастырылуы керек. Жоғарыда айтылғандай, бастауыш мектеп жасындағы есту қабілеті бұзылған балаларда объектілердің танылуы тыңдаушыларға қарағанда баяу, ал одан да күрделі жағдайларда (мысалы,теріс аударылған суреттерді тану кезінде) кемшіліктер байқалады. Есту қабілеті нашар балаларда қабылдаудың аналитикалық түрі синтетикалық жағынан басым болады деп айтуға болады. Объектілердің нысандарын көрнекі түрде қабылдауды дамыту тиісті вербальды белгілерді мезгілде меңгерген балалардың практикалық пәндік-манипуляциялық белсенділігі арқылы жеңілдетіледі. Бөлінген бейнені бүктеу қабілеті көрнекі қабылдау процесінде талдау мен синтездің болуын көрсетеді.
Пішінің қабылдауды зерттеу.
А.И.Дячкова айтуынша, 7-8 жыл бойы есту қабілеті зақымдалған балалар кез-келген сөйлеу түрін білмей-ақ, заттарды пішіні бойынша ажырата алмайды, ал ауызша сөйлеу дағдысы бар балаларда нәтиже жүзінде қалыпты балалардан айырмашылығы болмайды. Бұл зерттеу есту қабілеті бұзылған балаларға (мектепке дейінгі жастағы арнайы біліммен) осындай қабылдау қасиеті бар балалардың даму мүмкіндіктері туралы қорытынды ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz