Мектепте тарих сабағынан тыс оқытушының көмегімен оқушылардың зерттеу жұмыстарын ұйымдастыру

Жұмыс түрі: Материал
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 20 бет
Таңдаулыға:

2
Мектепте тарих сабағынан тыс оқытушының көмегімен оқушылардың зерттеу жұмыстарын ұйымдастыру
2.1
Іс-әрекетті зерттеу - нәтижеге бағытталған оқыту
2.2
Оқушылардың зерттеу жұмыстарын ұйымдастырудың маңызы

ХХІ ғасырдың жан-жақты зерделі, дарынды, талантты адамын қалыптастыру бағытындағы білім беру мәселесі мемлекетіміздің назарында. Қазіргі таңда туған жеріне, туған тарихына деген зор сүйіспеншілікке толы салтымызды жандандыру жұмыстары қолға алынып, жүзеге асырылып жатыр. Қазіргі таңдағы педагогика жаңалықтарын, қазіргі қолданылып жүрген пән ерекшелігіне қарай қолдана білу-оқыту мақсатына жетудің бірден-бір жолы. Жаңа технология бойынша әдістемелік жүйенің басты бөліктерінің бірі- іс-әрекетті зерттеу. Зерттеу әдісінің кең таралуын тежейтін басты мәселе - жобалық тапсырмаларды білім стандарттарының талаптарымен үйлестіру қиындығы болып табылады. Жобалық тапсырмаларды студенттер орындағанда стандартты білімін, икемін, дағдысын (нақтырақ айтқанда - олардың қажеттілігі туындайтындай) қолданатындай етіп құру тәжірибе жүзінде мүмкін емес. Педагогикалық жоба - оқытудың технологиялық жағы. Жобалау әдісінің білімдік процеске енуіне ғалымдардың зерттеулері ықпал етті. Зерттеу бойынша адам ақпараттарды оқығанда оның 10 пайызын, естігенде 20 пайызын, көргенде 30 пайызын, көріп естігенде 50 пайызын, өзі тапқанда 70 пайызын, өзі айтқанда және жасағанда 90 пайызын есінде сақтайды. Сондықтан, оқушылардың құзыреттілігін қалыптастыруда жобалау әдісі тиімді болып саналады. Зерттеу әдісі - оқушылардың өмірдегі түрлі мәселелерді шешу үшін жүргізетін өздік жұмысының тәсілдері. Оқушыға білім алуда кездесетін қиыншылықтарды жеңуге үйрету жобалау әдісінің негізгі мақсаты болып табылады. Жобалау әдісіндегі ең бастысы - оқушылардың өз бетімен құнды материалдық және рухани заттарды жасай алатындығына сенімін арттыру, ертеңгі кәсіби қызметінің саласы туралы туралы түсінігін тереңдету.
Жоба жасауда ескеріледі:
oo мектептің және елдің экономикалық жағдайы;
oo мектептің жақсы тәжірибесі;
oo педагогикалық процесті жетілдіруге арналған ғылыми зерттеу нәтижелері
oo оқу - тәрбие жұмысындағы елеулі кемшіліктерді жою шаралары.
Зерттеу мұғалімнің арнайы ұйымдастыруымен және оқушы өзі үшін маңызы бар өнімді өз бетімен жасап, оны ауызша және жазбаша презентациялаумен аяқталады. Жобаның пәнаралық сипаты болғандықтан оқушының әртүрлі салалардан алған білімдерін жинақтап жүйелеуін, қолдануын және қолдану барысында өз бетінше жаңа мағлұматтар алуын көздейді. Зерттеушілер оқушы мен оқытушының іс - әрекетінің төмендегідей жүйесі мен құрылымын ұсынады.
1 - кезең - жобаны дайындау. Алдымен оқушы өмірдің түрлі салаларында мектепте, үйде, бос уақытта, қоғамдық пайдалы іс - әрекетте, өндірісте, қарым - қатынаста көңілі толмайтын жағдайға сипаттама береді. Бұл процесте мұғалім жетекші сұрақтар арқылы жағдаятты нақты көруге көмектеседі. себебі мәселені тұжырымдау және талдау мүмкін болады. Жобалау іс - әрекетінің басы жағдайды оқушылар оқытушымен бірге мұқият талдаған соң нақты өмірден алынған,оқушыларға таныс және маңызды. мәселені, оны шешуге көмектесетін тақырыпты анықтау және мақсатты Не өзгеруге тиісті?, міндеттерді Не пайда болу керек?, Не істелу керек?, Қандай болу керек? белгілеу. Оқытушы оқушыны ынталандырады, ақыл кеңес береді. Оқушы жүмыс істейтін жердің шекарасы айқындалады. Оқушы нақты жағдайға қайта оралып, оны егжей - тегжейлі суреттейді.
2 кезең - жоспарлау. Дерек көздерін, ақпараттарды жинау және талдау тәсілдерін анықтау, нәтижені және процесті бағалау өлшемдерін анықтау, есеп формасы, рөлдерді ақпарат беруші, зерттеуші, хатшы, редактор, баяндамашы, референт, сарапшы т.б. бөлу. Оқушылар жұмыс жоспарын жасап, міндеттерді тұжырымдайды. Оқытушы түзетеді, идеяларын ұсынады, нәтижені болжауға көмектеседі.
3 кезең - зерттеу. Ақпараттарды жинау, міндеттерді орындау. Құралдары: сұқбат, сауалнама, бақылау, эксперимент, анықтама әдебиеттермен жұмыс т.б. Оқушылардың зерттеу жұмыстары. Осы кезеңде оқушының өздік деңгейі жоғары. Оқытушы жанама түрде бақылап, керек жағдайда ақыл - кеңес береді.
4 кезең - зерттеу нәтижелерін қорыту. Ақпараттарды талдау, құрылымдау, қорытындылау оқытушы - ақылшы, кеңесші.
5 кезең - есеп - нәтижені көрсету презентация: Оқушылар есеп береді, баяндайды, оқытушы оқушылармен, сарапшылармен бірге жауаптарды тыңдайды, сұрақтар береді, түзетеді.
Оқушылардың көпшілік алдында сөйлеу тәжірибесін қалыптастыратын, коммуникативтік құзыреттілікті қалыптастыруға керекті жобаны презентациялау түрлері: ауызша журнал, баяндама, реферат, курс жұмысы, стенд, жазбаша есеп, кітап, ғылыми баяндама, іскерлік ойын, бейнефильм, қойылым, баспасөз конферециясы, басшыларға хат жазу, макет, сөздік. Презентация мазмұнына жоба жасау барысында жасалған жұмыстардың өнімі, және не нәрсеге үйренгендігі, білгендігі жөніндегі әңгіме енеді. Презентация бағытталады:
oo өнімді өткізуге (мемлекеттік және жеке меншік кәсіпорындарға);
oo өнімді жетілдіруге және көптеп шығаруға керекті қорлар көзін қарастыруға;
oo ақпарат беруге(ағарту, қоғамдық пікір қалыптастыру)
oo өзін - өзі презентациялауға (өзін белгілі бір саладағы маман ретінде көрсету)
Презентациядан соң оқушыларды коммуникативтік құзыреттілік деңгейін анықтау мақсатымен мұғалімге сұрақ қоюға ынталандыру керек.
6 - соңғы кезең, нәтижені және процесті бағалау. Бағалау объектілері:
- жобалау жұмысының нәтижелілігі;
- оқушылардың өсуі(жеке өсу: білдім, үйрендім, жасай алдым, түсіндім, жеңдім);
- жобалау жұмысының нәтижесі;
- негізгі құзыреттіліктің қалыптасу деңгейі.
Өнім бағасы жоспар мен өнімді салыстыру арқылы беріледі. Оқушылар жобамен жұмыстың кемшіліктерін, жетістіктерін, сәтсіздіктер мен табыстың тәсілдерін атап, қиындықты жеңу жолдарын ұсынады. Оқушылар бағалауға қатысады, жобаға қатысушылардың рейтингісін анықтайды. Оқытушы оқушылар мен жобаға қатысушылардың пікірлерін ескеріп, оқушылардың жұмысының сапасын бағалайды, зерттеу жұмысын жалғастыруға ынталандырады. Әсіресе зерттеу іскерлігі бар оқушыларды ынталандырады. Тексеру кезеңіде рефлексия жүргізіп, презентацияның аудитория ерекшелігіне сайлығы, құралдарының презентация мақсатына көмектесткіндігі, қандай сұрақтар берілгені, олардың мақсатқа сайлығы анықталады. Жобалау әдісіне қойылатын талаптар:
1 Мәселені көру - білімді жинақтауға көмектесетін, зерттеуді талап ететін тапсырмалардың болуы(балалардың дәстүрлі емес сабақтарға көзқарасы, жас өспірімдер тәртібі, мектеп мұғалімдерінің жиі қолданатын оқыту әдістері. Нәтижелердің теориялық және практикалық, танымдық маңызы.
2 Өздік(топтық, жұптық, жеке жұмыстар)
3 Жобаның мазмұндық бөлігін құрылымдау.
4 Зерттеу әдістерін қолдану: мәселені анықтау, одан туындайтын міндеттерді белгілеу, гипотеза ұсыну , зерттеу әдістерін талқылау, нәтижелерді безендіру. Ой майданы, дөңгелек жоза, статистикалық әдістерді, шығармашылық әдістерді қолдану.
Ұжымдық жобаның типтері: зерттеу, шығармашылық, ойын, ақпараттық, практикаға бағытталған жобалар. Зерттеу жобалары жобаның мұқият ойластырылған құрылымын, мақсатын, өзектілігін, әдістерді, экспермиент және тәжірибе жұмыстарын, мәліметтерді өңдеу әдістерін талап етеді. Ақпараттық жоба қандай да бір объекті туралы ақпарат жинап, оны көпшілік алдында талдау, қорытындылау. Жобаның құрылымы: мақсаты, көкейтестілігі, ақпараттарды алу және өңдеу әдістері, нәтиже, презентация, мақала беру, Бүкілдүниежүзілік өрнекке ақпарат беру. Шығармашылық жобаның мұқият ойластырылған құрылымы болмайды. Ол жұмыс барысында белгіленіп, дамытылады. Бірақ нәтижесі өнім - альманах, бейнефильм, сахналау, бейнелеу өнері шығармасы, сәндік - қолданбалы өнер туралы келісуге болады. Кешендігі бойынша жобалар моножоба және пәнаралық жоба деп бөлінеді. Моножобалар бір оқу пәні аясында жасалады. Пәнаралық - сабақтан тыс уақытта әртүрлі салалардағы мамандардың басшылығымен орындалады. Қарым - қатынас аясына байланысты - сынып ішілік, мектепішілік, аймақтық, және халықаралық болады. Ұзақтығы бойынша
oo шағын жоба - бір сабаққа не сабақтың бір кезеңінде орындалатын жобалар;
oo қысқа мерзімді - 4 -6 сабаққа есептелген жобалар;
oo апталық - 30-40 сағатқа есептелген, сыныптық және сыныптан тыс жұмыс формаларын ұштастыру қарастырылады.
oo ұзақ мерзімді жылдық жеке, топтық, сыныптан тыс уақытта орындалады.
Жобаның кезеңдеріне қарай оқушылардың рөлі өзгереді. Таңдайды шешім қабылдайды. Оқушының таңдау құқығы оны оқуға ынталандыратын фактор, Өзінің бір пайдалы іске қатысын сезіну оның санасында жауапкершілік сезімін бекіту керек. Адамдармен қарым - қатынас нормаларын орнатады. Бағалайды. Бұл функцияны оқушылар жобаның әрбір кезеңінде орындайды. Пайдалылық тұрғысыныан басқа біреулің еңбегін, өзінің іс - әректінің өнімін бағалайды. Сәтсіздіктердің объективтік және субъективтік себептерін, іс - қимылдардың күтпеген салдарын талдау өзін - өзі талдау, қатені түсіну, жоба ғылыми мәліметтердің жеткіліксіздігінен жасалмағанда оқушыны жаңа білімге ынталандырады. Оқу барысында оқушыны өз бетімен іздендіре отырып, өзіне деген сенімділік күшін тудырып, өз ойын анық жеткізе біліп, дұрыс шешім қабылдауға, яғни жеке тұлға болып қалыптасуына бейімдеу қажет [15, 41-43б.].
Дәстүрлі сабақ беру жүйесінде оқушыны тұлға ретінде қалыптастыру мүмкін емес ХХІ ғасырда әлемдік білім беру жүйесінің дамуындағы негізгі басымдықтарының бірі- мектеп білімін жаңарту. Ол оқушылардың неғұрлым өз бетінше білім алып, оны іс жүзінде қолдана білу қажеттілігін тәрбиелеуге бағытталған. Оқушылардың зерттеу жұмысын ұйымдастыру және жоба жұмысын жасауға мақсатты әрі жүйелі түрде бағыттау керек екені - бүгінгі күн талабы. Сондықтан да жобалау технологиясының тиімділігі күннен күнге артуда. Бұл технология әлемдік педагогикада жаңлық емес. Ағылшын тілінен аударғанда cooperative learninq- бірге үйрену деген мағананы білдіреді. Түсіндірме сөздікте оған төмендегідей анықтама беріледі: Жобалау технологиясы- оқушылардың жоспарлау және күрделене беретін тапсырмаларды орындау арқылы меңгеретін білімі. Жобалау технологиясы 19 ғасырдың 2-ші жартысында АҚШ ауылшаруашылығы мектептерінде пайда психолог және педагог, философ Дьюидің ілімін жалғастырушы-Колумбия университетінің жанындағы мұғалімдер колледжінің прфессоры Уильям Херд Килпатриктің ойынша, балаларды өз жұмысының жемісін көруге ынталандыру арқылы үлкен өмірге дайындау- бұл технологияның негізі. Өзіне көйлек тігіп киген бойжеткенді мысалға алайық. Егер ол кейін өзі киетін көйлегі үшін жанын аямай, ерінбей, аса қызығушылықпен көйлек үлгісін өзі ойлап тауып, өз бетімен өлшеп, пішіп, тігіп кисе- бұл мысал жобалау технологиясының нағыз типтік үлгісі- деген екен Хилпатрик. ХХ- шы ғасырдың басында жобалау технологиясы Ресей педагогтардың назарын өзіне аудара бастайды. Дегенмен, бірқатар себептерге байланысты, бұл әдістеме кеңінен таралмай, тоқтап қалды. - Жоба жұмысымен жұмысты ұйымдастыра білетін мұғалімдердің болмауы. - Жоба жұмысының әдістемесінің жасалмауы. Жеке баға мен сынақты ұжымдық сынаққа көшіру салдарынан жеке оқушы білімінің төмендеуі т. б. Себептер. Кеңес үкіметі кезеңіндегі мектептерде жобалау технологиясын енгізуге асықпай жүргенде, ағылшын тілінде сөйлейтін мемлекеттерде: АҚШ-та, Англияда, Австралия және Жаңа Зеландияда ол кеңінен таралып жатты. Еуропаның да бірқатар мемлекеттерінде ол кең тамырын терең жая бастады. Әрине, уақыт өткен сайын бұл технология да бірқатар өзгерістерге ұшырап отырды. Еркін тәрбиелеу ойынан туындаған жобалау әдістемесі біртіндеп тәртіпке бағынып, білім беру әдістемесі құрамына табыспен еніп отыр. Бұл технологиялық оқудағы мұғалім мен оқушының іс-әрекеттері түбегейлі өзгереді. Салыстырып көрейік:
Кесте 1
Оқушының іс-әрекеті.
Мұғалімнің іс-әрекеті.
-Оқушы- оқыту субъектісі.
-Жеке тұлғаға қарай бағыттылғын ұсынушы, нақты мақсат қоюшы.
-Мақсатқа дербес өз іс-әрекетімен жетуші белсенді субъект.
-Бағыт- бағдар беруші, кеңесші.
-Өзін-өзі және бір-бірін оқытушы.
-Оқытушының жетістігін құптаушы.
-Өнерпаз, жасампаз еңбектің иесі.
- Ынталандырушы, мақсат қоюшы.
-Өз ізденісімен табысқа жетуші шығармашылық тұлға.
-Мақсаттарға жетелеуші.
2. Жобалау технологиясының негізгі мақсаты, түрлерлі. Жобалау технологиясын қолданудағы негізгі мақсат-оқушылардың қызығушылық ынтасын дамыту, өз бетімен жұмыстарын жүргізу арқылы білімдерін жетілдіру, ақпараттық бағдарлау біліктілігін қалыптастыру және сыни тұрғыдан ойлау қабілетін арттыру арқылы оқушыны болашақта әр түрлі жағдаяттарда, әр түрлі қоғамдық ортада өзін-өзі көрсете білуге бейімдеу. Бұл технологиядағы жобаның түрлері:
1.Ғылыми жоба.
2.Шығармашылық жоба.
3.Ойын түріндегі жоба.
4.Ақпараттық жоба.
Жоба ұзақ және қысқа мерзімді болып екіге бөлінеді. Егер оқушы жобасы тақырыбын дұрыс таңдай отырып, жоспарлай білсе, оны дұрыс орындай алса-ол болашаққа дұрыс бейімделген тұлға болып қалыптасады. Әр түрлі жағдаяттарда дұрыс шешім қабылдай отырып, әр түлі адамдармен тіл табыса отырып, әрортада дұрыс бағыт бағдар алады. Сонымен, жобаның тиімділігі- көзбен көріп. Құлақпен естіп, есте сақтай отырып оқушыны ізденіске, іскерлік пен танымдық ынтаға, шығармашылық қабілетті жетілдіру арқылы түрлі мәселелерді шеше білуге, тапқырлыққа жаңа ғылыми ізденіске жетелеуде. Жобалау технологиясының негізінде- оқушылардың жұппен немесе топпен бірігіп дайындайтын шығармашылық жұмыстар жатыр. Оқушылардың жоба жұмыстарын ұйымдастыру үшін жоғарыда айтылғандай, оны жоспарлай білу қажет.
Бұл еңбек білім беру саласындағы іс-әрекеттегі зерттеу дегеніміз не екендігіне теориялық-практикалық талдау жасауға арналған: мұнда іс-әрекеттегі зерттеу тарих тұрғысынан қарастырылып, оның пәнаралық негізі талданып, сондай-ақ жан-жақты талдаудың негізінде педагогикалық зерттеу мен мектеп жағдайындағы мұғалімнің іс-әрекеттегі зерттеуі арасындағы айырмашылық анықталған. Ғылым саласында Іс-әрекеттегі зерттеу деген санатының енгізілуі әдетте Курт Левиннің (1946) атымен байланыстырылады және бұл терминді пайдалана отырып еңбек шығарған бірінші адам болса да, ол бұл идеямен ертеректе 1913 жылы Вена қаласында басылып шыққан жұмыс арқылы Германияда танысты деген болжам бар(Altrichter H.& Gstettner P., 1922). Шындығында, 1926 жылы жарияланған Букингемнің Оқытушыларға арналған зерттеулер атты кітабында бізге таныс іс-әрекеттегі зерттеу үдерісі қолданылады. Оның үстіне, Роджерс (2002) сипатталған Джон Дьюидің (1930) рефлекция туралы түсінігі олардың пікірлері өте ұқсас екенін көрсетеді. Тіпті ежелгі грек эмпириктері іс-әрекеттегі зерттеу циклін пайдаланған деп болжауға болады. Соған қарамастан бұл зерттеулерді спираль бойынша адымдап дамитын үдеріс ретінде, бұл ретте әр адым жоспарлаудан, әрекеттен және әрекет нәтижесінде бақылаудан тұратынын бірінші сипаттаған Левин болды(Kemmis & Mc Taggart, 1990). Левин белгілі қоғамдық тәрбиелерді түсіну мен өзгерті үшін социологтар зерттеудің барлық кезеңдерінде нақты, шынайы жағдайларда жұмыс істейтін практик-мамандарды тартулары керек деген болатын(McKernan, 1991). Егер біз білім бағалаушы пікірлерден ерікті емес және шындығында білім берудің мақсаттары мен үдерісі қатаң тұрде дауға түседі деген тоқтамды қабылдайтын болсақ, бұдан шығатыны, педагогикалық қызмет те бейтарап бола алмайды. Карр мен Кэммис педагогикалық қызметті нақтырақ айтканда, Аристотель философиясынан шығатын praxis минімен анықталатын адамдық тәрбиенің нысаны деп түсіндіреді. Нақтырақ айтатын болсақ, праксис этикалық апатқа негізделген өоғамдық тәрбиелер, осы тәрбиелердің өн бойынан және тәрбиелік іс-әрекеттер арқылы жекелеген тұлға және мінсіз қоғам үшін игілік ұғымы өзінің тәрбиелік бейне сипатын табады деп анықталады (Carr and Kemmis, 2009). Осылайшы, білімді адам ретінде әрекет ету-имандылық және қоғамдық рөл нормалары негізіне сай жұмыс бағыттарын орындау немесе мұғалімге қатысты-мінсіз қоғам жіне құзырлы оқыту туралы түсіндіруді қажет етпейтін тұжырымға сәйкеес әрекет ету. Тәжірибиелік даналық ретінде белгілі болған, моральдық аспектлерді жетік меңгерген мұғалімдер іске асыратын осындау өоғамдық тәжірибе фронезис (phonesis) терминімен белгіленеді. Бұл тәжірибелік даналықты теорияда джаттап алып, кейіннен тәжірибелік мәнмәтінде қолдану мүмкін емес, себебі мұндай мәнмәтін тарихи қалыптасқан салт-дәстүрлерге, педагогикалық ойға және қызметке толы. Сондықтан тәжірибелік даналық бағалау позициясын қабылдауына қарай біржақты болаитыны сөзсіз. Карр тәжірибелік даналыққа тек тәжірибеде жүрген, өз тәжірибесіне негізделген, асқан шеберлік стандарттарына қол жеткізуіге талпына отырып, жекелеген жағдайларда игіліктің тиісті қалпын бере алатын дана және орынды ойлар білдіру қабілетін дамытатын адамдар ғана ие бола алады деп атап өтті (Carr, 2006).
Осылайша, педагогикалық қызмет-бұл праксис нысаны, яғни білім беру саласындағы практик-маман үнсіз қабылдайтын, мінсіз қоғамның бейнесін іске асыруға бағытталған саяси әрекет [16, 104-106 б.].
Мектеп базасындағы іс-әрекеттегі зерттеу дегеніміз не?
Практик-мамандар мектеп проблемаларын ойластыратын және оларға жауап беретін үдеріс мектеп базасындағы іс-әрекеттегі зерттеу болып табылады. Бұл - мектепте және мектеп туралы ғана емес, ең алдымен, мектеп үшін жүргізілетін зерттеу нысаны. Осыған қарап, мұғалімнің міндеті өзінің жеке тәрбиесін түсіну және жетілдіру үшін өзіндік рефлексифтік зерттеу үдерісіне өзінің тартылуы, ұмтылуы деп айта аламыз. Іс-әрекеттегі зерттеуге қатысушылардың күш-жігерлері оқу бағдарламасын өзгертуге, мектепте қолданатынт тәжірибеге қатысты дау айтуға және проблема қою, деректер жинау, талдау және әрекет ету жөніндегі үздіксіз үдерістермен айналысу арқылы әлеуметтік өзгерістерге қол жеткізу жұмыстарына бағытталған.
Кэммис бұл идеяны ары қарай дамыта отырып, оны жетілдіре түседі:
Іс-әрекеттегі зерттеу адамдардың тәжірибесін, тәжірибе туралы түсінігін және тәжірибе жүргізілетін жағдайды түсінуін өзгертеді. Ол жаңа үлгілерді-жаңа өмірлік бағыттарды қалыптастыра отырып, сөйлеу, тәжірибе санаттарының мазмұнын өзгертеді. Бұл тәжірибе-басқа тәжірибелерді өзгертетін мета тәжірибе. Метатәжірибе өз кезегінде басқа тәжірибелер алыптастыратын дәйектерді, әрекеттер мен байланыстарды өзгертеді (Kemmis, 2007). Басқаша айтқанда, тәжірибені өзгерту-бұл істеп жатқан ісімізді өзгерту, түсінікті өзгерту-бұл біз қалай ойлайтынымызды өзгерту, жағдайды өзгерту- бір-бірімізге деген қарым-қатынасымызды өзгерту дегенді білдіреді.
Іс-әрекеттегі зерттеудің мақсаты
Іс-әрекеттегі зерттеудің түрлеріне қарай олардың жалпы мақсаттары да әртүрлі болып келеді. 80-жылдарды Карр және Кэммис әртүрлі үш іс-әрекеттегі зерттеуді бір-бірінен ажырату үшін конститутивтік (конститутивтік-бірдеңенің негізі, мәні болып табылатын) қызығушылыққа негізделген білім теориясын қолданды.
Олар:
oo Нәтижелерді бақылауды жақсартуға ұмтылыс басқаратын техникалық іс-әрекеттегі зерттеу;
oo Практиктердің саналы және байыпты шешім қабылдау мақсатындағы оқу мүддесі мен басқарылатын практикалық іс-әрекеттегі зерттеу;
oo Адамдар мен топтарды тиімсіздіктен, әділетсіздіктен және қайғырудан босату мүддесімен басқарылатын сыни іс-әрекеттегі зерттеу болып бөлінді.
Жиырма жылдың ішінде Карр мен Кэммис аталған мақсаттарды жеке, кәсіби және саяси мақсаттар деп жіктеп шықты. Бірақ іс-әрекеттегі зерттеудің әр жақтасы осы абстрактілі типологияны ұстанбай, негізінен өз мақсаттарына басымдық береді. Мысалы, Уайтхэдтің іс-әрекеттегі зерттеудегі өзін-өзі оқыту және автоэтнография теориясы кәсіби және саяси мақсаттан гөрі, жеке мақсатқа жоғары дәрежеде басымдық береді. Осыған байланысты Уайтхэд басқа екі мақсаттың ерекше маңызды екеніне дау айтар еді. Іс-әрекеттегі зерттеу теориясы мен тәжірибесіне қомақты үлес қосқан бірқатар маңызды зерттеушілер бар. Ұлыбританияда Лоренс Стенхаус осы тәсілді қолдаған зерттеушілердің алғашұысы болды. Ол мектиепи зерттеулеріне белсенді қатысуға көмектесу үшін мұғалімдермен жұмыс істеді. Эллиот пен Раддок те іс-әрекеттегі зерттеу жобаларының жетілдірілуіне өз үлестерін қосып. Осы бағыттағы жұмысты жалғастырды. Соның арқасында мұғалімдержді жұмылдыру арқылы сынып тәрбиесінде айтулы өзгерістер орын алды. Бұл жобалар Джин Раддоктың Оқушылардан оқыту мен оқу туралы кеңес алу, Карр мен Кэммистің іс-әрекеттегі зерттеудегі сыни еріктілік және МакНиффтің автоэтнография теориясына негізделді. Аталған тәсілдердің мәні әрекеттерді тиімді баксқару мақсатында тәрбиелік проблемалар мен теориялық идеялар арасындағы ақтаңдақтарды толтыру болып табылады.
Шонның рефлексивтік практи-мұғалім туралы кең тараған идеясы іс-әрекеттегі зерттеу ұғымымыен үндеседі, өйткені екеуінің көздегендері бір мәселе: оқыту мен тоқу тәжірибесін жетілдіру мақсатында кәсіби білім құру.
Іс-әрекеттегі зерттеу: мұғалімнің белсенді тәжірибесі ме, әлде ғылыми зерттеу ме?
Ғылыми-педагогикалық әдебиетте іс-әрекеттегі зерттеуді зерттеу деп атауға бола ма деген пікірталастар осы күнге дейін жүріп жатыр.
Іс-әрекеттегі зерттеудің жақтаушысы болып табылатын Эллиот (2009) білім бері саласындағы зерттеу мен іс-әрекеттегі зерттеу арасындағы үлкен айырмашылық бар екендігін алға тартады. Атап айтқанда, Эллиот білім бері саласындағы зерттеуді негізінен университетте кәсіби зерттеушілер орындайтын зерттеу түрі деп анықтайды. Зерттеудің бұл түрі ағартушылықтығ оң жақтарын зерделеуге бағытталған. Алайда, білім саласындағы зерттеу оқыту мен оқу үдерістері туралы абстрактілі білім мени ғылыми ұғымды зерделенетін мәнмәтіннен тыс құру дегенді білдіреді. Ал бұған қарама-қарсы, іс-әрекеттегі зерттеу оқыту мен оқу тәжірибесін анағұрлым жетілдіру мақсатында практиктің жеке жағдайында орындалатын және соған бағытталған әрекеттерге негізделеді.
Басқаша айтқанда, зерттеудің әр санатының өз жұмыс әдістері мен өз мақсаттары бар. Білім беру саласындағы басым бағыттар бойынша көсіби зерттеушілер жүзегше асырады. Зерттеушілердің бір тобы оқыту мен оқу үдерістерінің әдістемелік аспектілерін зерделеуге қызығушылық танытса, екіншілері қайырымдылық ұйымдары немесе гранттық бағдарламалар ұаржыландыратын, кешенді-таұырыптық бағдарлама нысанында іске асырылатын теориялық аспектіні қарастырады. Бұндай зерттеу бағдарламаларының авторлары, әдетте, университеттің оқу бітіретін курстарының дарынды студенттерімен бірлескен ғалымдар тобы болып келеді. Олардың жұмыстары ауқымды теориялық және эмпирикалық деректерді талдау және жүйелеуге және де соның негізінде олардың ғылыми жаңалықтары мен зерттеу салалары арасындағы себеп-салдар байланысын анықтауға арналған. Бұл ғылыми топтардың түпкі мақсаты белгілі бір феноменді жақсырақ түсінуді қамтамасыз ету жөніндегі саясат пен стратегия қалыптастыруға негіз болатын теория құру болып табылады.
Эллиот іс-әрекеттегі зерттеу басқа, бірақ маңызды мақсатты іске асыруға бағытталған деген пікірді ұстанады. Бұл мақсат әмбебап педагогүикалық теорияны құруды көздемейді, ол шынайы сыныптарда болып жататын өзара қарым-қатынастар туралы және ондағы өзгерістердің қарқыны туралы жаңа білім қалыптастыруды мақсат етеді. Зерттеудің бұл түрі іс жүзінде шағын, жергілікті ауқымда болса да, практи-мұғалімге және мұғалімге тікелей қатысты және сыныпқа ықпал ете алады.
Іс-әрекеттегі зерттеу педагогикалық тәжірибені жалпы тұжырымдамалық түсінуді жақсартуға мүмкіндік туғызып, соның негізінде практик-мұғалімдерде өзінің сыныптағы жұмысы тұрғысынан өз теориясын құруға көмектеседі. Ал білім беру сласындағы зерттеу ғылыми зерттеу тұрғысынан сынып тәжірибесі туралы тұжырымдар қалыптастыруға арналады.
Білім беру саласындағы зерттеу жүргізудің басты себебі педагогикалық теорияшылдар әзірлеген мұғалімнің тәжірибелік жұмысының моделіне сәйкес педагогикалық тәжірибені өзгерту болып табылады деген көзқарас кең тараған. Сонымен қатар практик мұғалімдер іс-әрекеттегі зерттеулердің нәтижелері негізінде кәсіби зерттеушілік әдістердің көмегімен педагогикалық теория құратын жағдайлар да кездеседі.
Бәләм беру сласындағы зерттеу жүргізетін ғалымдар осы теория шындығында практиктердің күнделік жұмысына қалай енгізілетініне аз назар аударады немес мүлдем назар аудармайды. Онығ үстіне, кәсіби зерттеушілер жарыққа шығарған зерттеулердің көбі практиктер ол бойынша өзінің зерттеулерін бастамайынша, сынып практиктерінің түсінігі үшін өте ауыр. Осы өарама-қайшылыөтарды іс-әркеттегі зерттеу сыншылары күшейте түседі, ол зерттеуші мұғалімдер жасаған педагогикалық зерттеу теориялары педагогикалық теорияда сенімсіз әрі негізделмеген деп тұжырымжайды (Хаммерслей, 2004). Бұл көзқарасты негізісіз деп айта алмаймыз, бірақ онда нақты сыныптың жағдайында арнайы зерттеушілік білімді құруға жекелеген сынып мұғалімдерінің немес жалпы мектептердің маңызы назарға алынбаған.
Әс-әрекеттегі зерттеуге қарсы пікір білдірушілер бұл зерттеулердің өз авторларын зияткерлік және психологиялық жетілдіруге ұсынатын мүмкіндіктерін мойындамай отыр. Зерттеу жүргізу барысында практик-мұғалімдер талдау, ойлану және әріптестерімен ынтымақтастық орнату нәтижесінде олар өз әрекеттерін қайта ойластырып, оқыту мен оқу тәжірибесіне өзгеріс енгізетініне қарамастан, акедемиялық тәсілдер мен зерттеу нәтижелері ғана жарамды деген пікір кең тараған. Практи-мұғалім қолданатын зерттеу әдістері мен тәсілдері міндетті түрде академиялық зерттеу аясында бекітілген критерийлерге сәйкес келуі керек, басқа зерттеушілер қолдануына ыңғайлы, ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.