Зейін

І. Адам өміріндегі зейіннің атқаратын маңызды рөлі
1.1. Зейіннің физиологиялық негізі

Іі. Оқушының зейінін тәрбиелеу
2.1. Оқушылардың іс.әрекет барысындағы зейін тәрбиесі
2.2. Оқушының қарым.қатынастағы зейін тәрбиесі
2.3 зейіннің түрлері
2.4. Зейіннің негізгі қасиеттері

Ііі. Ғалымдар мен мұғалімдердің қосқан үлестері
3.1. Ғалымдардың көзқарасы
3.1. Озат тәжірибелі мұғалімдердің пікірлері

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі

Зейін адам санасының белгілі бір затқа бағыттала тұрақталуын көрсететін құбылысты айтады. Дәлірек айтқанда зейін дегеніміз – айналадағы обьектілердің ішінен керектісін бөліп алып, соған психикалық әрекетімізді тұрақтата алу. Мысал келтірейік. Оқушы математикалық есептер шығарып отыр. Ол бұған соншама үңілген, мұнысы психикалық кейпінен жақсы көрінеді (бала көзін қадайды, шұқшияды, үңіледі, демін ішіне тартады т.б.). Оқушы есептің шығару жоспарын ойлайды, оның бірінен кейін екіншісін шығарады. Есеп шығарып болып, азғантай үзілістен кейін тарихты, одан соң географияны оқуға көшеді. Сабағын оқып болғаннан кейін түрлі әрекеттің әрбір түріне өз зейінін ұйымдастырып, басқа обьектілерден ойын бөліп отырады. Осындағы түрлі кезеңдерде бала психиканың белгілібір обьектіге бағыт алып және сонда азды-көпті тұрақтап отырғанын көруге болады. Егер зейін болмаса заттарды, құбылыстарды жақсылап, толығырақ, ашығырақ қабылдауға, оларды санамызға сәулелендіруге болмас еді.
Психикалық әрекеттердің бет алуы және түйдектелуі олардың өзгеріп, дамып отыратындығын, заттардың, құбылыстардың сәулесін, санамызға түсіретіндігін көрсетеді. Адамның күнделікті тұрмысында да, оқу процесінде де, еңбекте де зейін үлкен орын алады.
Егер адамда зейін болмаса, ой еңбегінің де, дене еңбегінің де мәні, нәтижесі болмас еді. Егер оқушылар өздерінің оқитын пәндеріне, мұғалімнің әңгімесіне зейін қойып құлақ салмаса, оларды жақсы үғып, есінде қалдыра алмайды. Оқушылардың үйреншікті зейіні жақсы болғанда ғана, олар материалды жақсы түсініп, көп ұғып алады.
Орыстың педагогі К.Д.Ушинский зейін - сыртқы дүниедегі материялардың барлығын санамызға жіберіп отыратын есік дейді. Егер осы есік дұрыстап ашылған болса ғана, оқушы мұғалімнің айтқанын ұғып, біліп алады, егер бұл есік жабық болса, онда мұғалімнің айтқанын жөнді ұғып, есінде қалдыра алмайды.
Зейін өздігінен жеке-дара психикалық процесс те, жеке адамның қасиеті де болып саналмайды. Сөйтсе де ол әрқашан адамның өмір тәжірибесіндегі іс-әрекетіне, таным процестеріне тікелей қатыстыболып, оның қызығуын, бағытын көрсетеді. Зейін кез-келген психикалық процестің тұрақты бір жағы. Зейін адамның еңбек процесінде қалыптасады.
Психикалық іс-әрекеттің мақсат бағдарлы жене нәтижелі болуы үшін адам ең алдымен өзінің ой-санасын істеп жатқан әрекеті мен сол әрекет нысанына тоқтата білуі қажет. Әдемі сурет салуға бекінген баланы көз алыңызға келтіріңіз. Сурет затын. оның түр-түсі мен қағазға қалай орналасуын ойластырамын деи, жас суретшінің жұмысқа шомғаны сонша, тіпті ата-апаларының оған қарата айтқан сөздерін мүлде аңғарар емес. Мұндайда бала зейінін істеп жатқан әрекетіне шоғырлады, назарын қажетті заттарына аударды, басқа заттардың бәріне алаңдамастан өз керегімен

1. Аймауытов Ж. Психология. –Алматы: Рауан, 1995. –312 б.
2. Алдамұратов Ә. Қызықты психология. -Алматы, «Қазақ университеті», 1992, -112 б.
3. Алдамұратов. Жалпы психология. –Алматы, 1996. –224 б.
4. Жарықбаев Қ. Психология (Оқулық). Бірінші басылымы, -Алматы, «Мектеп» 1970, екінші басылымы, -Алматы, «Мектеп», 1982, бесінші басылым, -Алматы: ТОО “Эверо”, 2004. –378 б.
5. Мұқанов М. Жас және педагогикалық психология. –Алматы: Мектеп, 1982. –246 б.
6. Тәжібаев Т. Жалпы психология. -Алматы, «Қазақ унивсрситеті», 1993. –240 б.
7. Жарықбаев Қ., Қалиев С. Қазақ тәлім-тәрбиесі. – Алматы: Санат, 1995. – 350 б.
8. Сәбет Бап-Баба. Жалпы психология. –Алматы: Заң әдебиеті, 2003. –275 б.
9. Итбаев Н.И. Жалпы психология. –Ақмола: Әл-Фараби, 1992. –176 б.
10. Жарықбаев Қ., Озғанбаев Ө. Жантануға кіріспе. –Алматы: , 2000.
11. Немов Р.С. Психология. Книга 3. –Москва: Владос, 2002.
12. // Начальная школа. №7, 2004, 13-17 бб.
13. // Бастауыш мектеп. №3, 2006, 25-28 бб.
14. // Бастауыш мектеп. №2, 2005, 42 бб.
15. // Бастауыш мектеп. №1, 2006, 52-53 бб.

Пән: Психология
Жұмыс түрі: Курстық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 29 бет
Таңдаулыға:

Жоспары:

І. Адам Өміріндегі зейіннің атқаратын маңызды рөлі
1. ЗЕЙІННІҢ ФИЗИОЛОГИЯЛЫҚ НЕГІЗІ

ІІ. ОҚУШЫНЫҢ ЗЕЙІНІН ТӘРБИЕЛЕУ
2.1. Оқушылардың іс-Әрекет барысындағы зейін тӘрбиесі
2.2. ОҚУШЫНЫҢ ҚАРЫМ-ҚАТЫНАСТАҒЫ ЗЕЙІН ТӘРБИЕСІ
2.3 ЗЕЙІННІҢ ТҮРЛЕРІ
2.4. ЗЕЙІННІҢ НЕГІЗГІ ҚАСИЕТТЕРІ

ІІІ. ҒАЛЫМДАР МЕН МҰҒАЛІМДЕРДІҢ ҚОСҚАН ҮЛЕСТЕРІ
3.1. ҒАЛЫМДАРДЫҢ КӨЗҚАРАСЫ
3.1. ОЗАТ ТӘЖІРИБЕЛІ МҰҒАЛІМДЕРДІҢ ПІКІРЛЕРІ

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ

І. АДАМ ӨМІРІНДЕГІ ЗЕЙІННІҢ АТҚАРАТЫН МАҢЫЗДЫ РӨЛІ

Зейін адам санасының белгілі бір затқа бағыттала тұрақталуын
көрсететін құбылысты айтады. Дәлірек айтқанда зейін дегеніміз – айналадағы
обьектілердің ішінен керектісін бөліп алып, соған психикалық әрекетімізді
тұрақтата алу. Мысал келтірейік. Оқушы математикалық есептер шығарып отыр.
Ол бұған соншама үңілген, мұнысы психикалық кейпінен жақсы көрінеді (бала
көзін қадайды, шұқшияды, үңіледі, демін ішіне тартады т.б.). Оқушы есептің
шығару жоспарын ойлайды, оның бірінен кейін екіншісін шығарады. Есеп
шығарып болып, азғантай үзілістен кейін тарихты, одан соң географияны оқуға
көшеді. Сабағын оқып болғаннан кейін түрлі әрекеттің әрбір түріне өз
зейінін ұйымдастырып, басқа обьектілерден ойын бөліп отырады. Осындағы
түрлі кезеңдерде бала психиканың белгілібір обьектіге бағыт алып және сонда
азды-көпті тұрақтап отырғанын көруге болады. Егер зейін болмаса заттарды,
құбылыстарды жақсылап, толығырақ, ашығырақ қабылдауға, оларды санамызға
сәулелендіруге болмас еді.
Психикалық әрекеттердің бет алуы және түйдектелуі олардың өзгеріп,
дамып отыратындығын, заттардың, құбылыстардың сәулесін, санамызға
түсіретіндігін көрсетеді. Адамның күнделікті тұрмысында да, оқу процесінде
де, еңбекте де зейін үлкен орын алады.
Егер адамда зейін болмаса, ой еңбегінің де, дене еңбегінің де мәні,
нәтижесі болмас еді. Егер оқушылар өздерінің оқитын пәндеріне, мұғалімнің
әңгімесіне зейін қойып құлақ салмаса, оларды жақсы үғып, есінде қалдыра
алмайды. Оқушылардың үйреншікті зейіні жақсы болғанда ғана, олар материалды
жақсы түсініп, көп ұғып алады.
Орыстың педагогі К.Д.Ушинский зейін - сыртқы дүниедегі материялардың
барлығын санамызға жіберіп отыратын есік дейді. Егер осы есік дұрыстап
ашылған болса ғана, оқушы мұғалімнің айтқанын ұғып, біліп алады, егер бұл
есік жабық болса, онда мұғалімнің айтқанын жөнді ұғып, есінде қалдыра
алмайды.
ЗЕЙІН ӨЗДІГІНЕН ЖЕКЕ-ДАРА ПСИХИКАЛЫҚ ПРОЦЕСС ТЕ, ЖЕКЕ АДАМНЫҢ ҚАСИЕТІ
ДЕ БОЛЫП САНАЛМАЙДЫ. СӨЙТСЕ ДЕ ОЛ ӘРҚАШАН АДАМНЫҢ ӨМІР ТӘЖІРИБЕСІНДЕГІ ІС-
ӘРЕКЕТІНЕ, ТАНЫМ ПРОЦЕСТЕРІНЕ ТІКЕЛЕЙ ҚАТЫСТЫБОЛЫП, ОНЫҢ ҚЫЗЫҒУЫН, БАҒЫТЫН
КӨРСЕТЕДІ. ЗЕЙІН КЕЗ-КЕЛГЕН ПСИХИКАЛЫҚ ПРОЦЕСТІҢ ТҰРАҚТЫ БІР ЖАҒЫ. ЗЕЙІН
АДАМНЫҢ ЕҢБЕК ПРОЦЕСІНДЕ ҚАЛЫПТАСАДЫ.
ПСИХИКАЛЫҚ ІС-ӘРЕКЕТТІҢ МАҚСАТ БАҒДАРЛЫ ЖЕНЕ НӘТИЖЕЛІ БОЛУЫ ҮШІН АДАМ
ЕҢ АЛДЫМЕН ӨЗІНІҢ ОЙ-САНАСЫН ІСТЕП ЖАТҚАН ӘРЕКЕТІ МЕН СОЛ ӘРЕКЕТ НЫСАНЫНА
ТОҚТАТА БІЛУІ ҚАЖЕТ. ӘДЕМІ СУРЕТ САЛУҒА БЕКІНГЕН БАЛАНЫ КӨЗ АЛЫҢЫЗҒА
КЕЛТІРІҢІЗ. СУРЕТ ЗАТЫН. ОНЫҢ ТҮР-ТҮСІ МЕН ҚАҒАЗҒА ҚАЛАЙ ОРНАЛАСУЫН
ОЙЛАСТЫРАМЫН ДЕИ, ЖАС СУРЕТШІНІҢ ЖҰМЫСҚА ШОМҒАНЫ СОНША, ТІПТІ АТА-
АПАЛАРЫНЫҢ ОҒАН ҚАРАТА АЙТҚАН СӨЗДЕРІН МҮЛДЕ АҢҒАРАР ЕМЕС. МҰНДАЙДА БАЛА
ЗЕЙІНІН ІСТЕП ЖАТҚАН ӘРЕКЕТІНЕ ШОҒЫРЛАДЫ, НАЗАРЫН ҚАЖЕТТІ ЗАТТАРЫНА
АУДАРДЫ, БАСҚА ЗАТТАРДЫҢ БӘРІНЕ АЛАҢДАМАСТАН ӨЗ КЕРЕГІМЕН ШҰҒЫЛДАНДЫ
ДЕЙМІЗ.
Келтірілген мысал адамның бір мезгілде әрқандай заттар туралы ойлап,
әртүрлі іспен бірдей шұғылдана алмайтынының дәлелі. Сондықтан да оның
санасы белгілі мезеттің әрбір бөлігінде өзіне қажет болған заттар мен
құбылыстардың маңызды да мәнді тараптарына бағытталады.
Ой-сананың бағытталуы деп ең алдымен психикалық әрекеттің тандамалылық
сипатын, нақты объекті күні бұрын ниетті іріктеуін, не оған мән бермеуін
айтамыз. Бағытталу түсінігі сонымен бірге іс-әрекеттің біршама уақыт
аралығында өз сипатын сақтап тұра алу қасиетін де қамтиды. Зейінді болу
үшін қандай да бір істің түрін таңдап қана алу жеткіліксіз, сол таңдауды
тұрақтатып, сақтап қалу қажет. Мысалы, педагогикалық процесте оқушылар
зейінін: анау не, мынау зат не деп, іске бағыттау онша қиындық тудырмайды,
әңгіме төркіні сол зейін бағытын қажетті уақыт аралығында сақтап тұру.
Зейін сөзі сонымен бірге біздің ой-санамыздың белгілі іс-әрекетке
шоғырлануы мен шому мағынасын да білдіреді. Адам алдында тұрған міндет
неғұрлым қиын болса, зейін де соғұрлым күшті әрі өткір болып, ал жұмыс
қиындығы болмағанда, зейін салудың күші де кемірек келеді.
Өз кезегінде зейін шоғырлануы ой-сананы қажетсіз объектердің бәрінен
ауыстыра алумен де байланысты. Зейін күші толығымен нақты бір істің
шешіміне бағышталған шақта, төңіректегі қалған заттардың бәрі біз үшін елес
күйінде байқалады.
Сонымен, қандай да бір затқа зейін қоюымыздан, ол зат біздің
санамыздың төрінен орын теуіп, қалған дүние деректерінің бәрі сана
аймағының шектеріне ығыстырылады. Осыған орай зейін аударылған заттың
санамыздағы бейнесі нақты айқындалып, ол жөніндегі елестер мен ойлар іс-
әрекет мақсатына жеткенше, санамызда бекіген халде сақталады. Осыдан, зейін
іс-әрекетті бақылау және реттеу қызметін де атқарады.
Зейін, әдетте, адамның бет, дене қалпы мен қозғалыстарында көрінеді.
Сырттай-ақ зейінді тыңдап отырған оқушыны зейінсізінен айыруға болады. Ал
кей жағдайларда зейін қоршаған дүние емес, адам санасындағы ойлар мен
бейнелерге де бағытталады. Мұндай жағдайдағы зейін интеллектуалды деп
аталып, ол сезімдік зейіннен біраз өзгеше келеді. Ал ой-сана дене
қозгалыстарына бағытталатын болса, онда сөз арқауына қимылдық зейін
алынады. Мұның бәрі зейіннің дербес танымдық, өз мазмұнына ие болмай, өзге
танымдык процестердің қосалқы қызметтерін атқаратынын дәлелдейді.
Зейіннің мұндай қызықты да қайшылықты қасиеттері ғалымдар назарына
түсіп, оның пайда болуы мен мәнін әрқилы пайымдауға негіз берді. Зейін
табиғатын түсіндіруде Н.Н.Ланге ғылымда қалыптасқан келесі тұжырымдар тобын
алға тартады:
1. Зейін қимылдық икемделудің нәтижесі. Мұндай пікір келесі негізде
туындаған: зейіннің бір заттан екінші затқа ауысуы бұлшық ет
қозғалыстарынсыз мүмкін емес, қимыл нәтижесінде ғана сезім ағзалары
қабылдау үшін тиімді жағдайларға икемдеседі.
2. Зейін сана аумағының шектеулі болуынан туындайды. Сана аумағы мен
ауқымының қандай мәнге ие екенін түсіндіріп жатпастан, И.Герберт пен
У.Гамильтон күшті елестердің әлсіз елестерді ығыстыратынын немесе
тежейтінін алға тартады.
3. Зейін көңіл-күй нәтижесі. Ағылшын психологиясында кең өрісті
дамыған бұл теория зейіннің алға қойылған ниетке тәуелділігіне негізделеді.
Дж Миль "ұнамды немесе жағымсыз сезімге, не идеяға бөлену мен сол
факторларға зейінді қатынас екеуі де бір нәрсе" - деп тұжырымдайды.
4. Зейін өткен тәжірибенің нәтижесі, яғни адам білген, таныған затына
ғана ден қояды.
5. Зейін рухтық сананың ерекше белсенділік қабілеті. Зейін құбылысының
ғажайыптығына таң қалған кей психологтар оны пайда болуы тусіндіруте
келмейтін әу бастан бар белсенді қабілетпен баламалайды.
6. Зейін жүйке тітіркендіргіштері күшейуінің нәтижесі. Бұл гипотезаға
орай зейін орталық жүйке жүйесінің мекенді тітіркену қабілетінің ұлғаюынан
пайда болады деп түсіндіріледі.
7. Жүйкелік тежелу теориясы зейіннің негізгі себебін төмендегіше
пайымдайды: алғашқы физиологиялық жүйке процесінде қаланған елестер соңғы
басқа елестер мен қозғалыстардың физиологиялық процестерінен басымдау
келеді, осыдан сананың ерекше шоғырлануы туындайды.
Қазіргі заман психологтарының зейінді түсіндіруге байланысты
пайымдаулары П.Я.Гальперин еңбектерінде келтірілген. Олар келесідей:
Зейін бағыттау-зерттеушілік іс-әрекеттің бір кезеңі, осыдан зейін адам
психикасында нақты бір мезетте пайда болған бейнелер мен ой мазмұнын
тұрақтатуға бағышталған психологиялық әрекет:
Өз қызметі бойынша зейін осы мазмұнға қойылған бақылау. Әр адам
әрекеті бағыттау, орындау және бақылау бөліктерінен тұрады. Осы тобектегі
үшінші іс зейін арқылы орындалады;
Белгілі өнім шығаруға бағьпталған әрекеттен ерекше зейіннің, яғни
бағыттаудың, өз алдына нәтижесі болмайды;
Психикалық бақылау әрекеті ретінде танылған құбылыс тұрғысынан
зейіннің әрбір нақты көрінісі жаңа ақыл-ес ептіліктерінің пайда болу ізімен
туындайды.
Аталған теориялар нақты деректерге негізделгені сөзсіз, бірақ
әрқайсысы өздері ұстанған зейін белгілерін асыра көтеріп, қалғандарын
елемеуге тырысады. Ал шындыққа жүгінсек, зсйіннің мән-мағынасын оған
байланысты барша қасиеттер мен сапаларды өзара біріктіре талдау негізінде
түсіну мүмкін. Осы тұрғыдан қазіргі уақытта зейіннің келесідей анықтамасы
қабылданған.
Зейін – бұл кісінің сезімдік, ақыл-ес және қимылдық белсенділігін
көтеруге қажет дүниелік не идеалды нысанға сананың бағытталуы және
шоғырлануы.

1.1. Зейіннің физиологиялық негізі

Зейіннің физиологиялық тетіктер арқылы қажетті де мәнді әсерлерді
таңдауы белсенді ми қызметінің және жалпы тәннің сергектігі арасындағы
байланысынан болады.
Адамның сергектік дсңгейін оның сырт кейпін бақылай танумен бірге
мидағы әлсіз тоқ қуатын анықтайтын электроэнцефаллограф (ЭЭГ) аппараты
арқылы да білуге болады. Әдетте, сергектік 5 күйде көрініс беретіні
Дәлелденген: терең ұйқы, қалғып-мүлгу жағдайы, сабырлы сергектік, белсенді
сергектік, шектен тыс сергектік. Тиімді зейін тек сабырлы және белсенді
сергектік жағдайында болуы мүмкін, ал басқа кейіп кездерінде зейін сапасы
кеміп, кейбір қызметтерін ғана орындай алуы ықтимал. Мысалы. мүлгіген
жағдайда адам бір не екі әсерге ғана жауап беріп, қалған
тітіркендіргіштерді тіпті сезбейді. Сондықтан да шаршаған ана ешбір әсерді
елеместен. терең ұйқыға берілуі мүмкін, ал нәрестесінің сәл ғана дауысынан
оянып кетері сөзсіз.
Зейін механизмдерінің іске қосылуында бағдарлаушы рефлекстің рөлі өте
күшті. Бұл құбылыстың негізі - адамдар мен жануарлар ағзасының сыртқы орта
өзгерістеріне сай тума қалыптасқан жауап бере алу қабілеті. Мысалы, сол
ғана сыбырдың өзінен мысық елең етіп, дыбыс шыққан тарапқа құлағын түреді.
Қызықты да жауапкерлі жұмысқа шомған оқушылар кенет есік ашылудан,
жұмыстарын қоя салып, назарын есік жаққа еріксіз аударады. Бұл рефлексті
И.П.Павлов "немене?" рефлексі деп атаған.
Зейіннің таңдамалылығы ағзада болып тұратын күрделі процестермен
байланысты. Әдетте, қоршаған орта арасынан қажетті әсерлерді саралап алуда
екі топ ағза тетіктері іске қосылады: перифериялық (шеткі) және орталық.
Перифериялық мехаиизмдерге сезім (түйсік) мүшелерінің икемдесу әрекеті
жатады. Әлсіз дыбысты ұғуға орай адам дыбыс шыққан тарапқа мойын бұрады,
сонымен бір уақытта сезімталдығын күшейту үшін тиісті бұлшық еттер құлақ
жарғағын кереді. Ал күшті дыбыста жарғақ кернеуі босаңсып, миға өтетін
жағымсыз әсерді басады.
Зейіннің орталық тетіктері бір жүйке ошақтарының қозуына байланысты
басқа жүйке көздерінің тежелуі негізінде іске қосылып барады. Туындау әсері
күшті болған қозу өзінен бір уақытта жүріп жатқан әлсіздеу процесті басып,
психикалық іс-әрекеттің бағыт-бағдарын айқындап отырады. Сонымен бірге, бір-
біріне куат қосатын бір уақыттағы әлденеше тітіркендіргіштердің бірігіп,
әрекетке түсуі де мүмкін. Қозулардың мұндай өзара байланысты ықпалы қажет
болған әсерді таңдап, психикалык, әрекеттің белгілі бағытта жүруіне негіз
қалайды.
Зейін әрекетінің физиологиялық көрінісін түсінуде Ч.Шеррингтон ғылыми
дәлелдеп, кейін И.П.Павлов кең қолданған жүйке процестерінің индукиия заңы
үлкен маңызға ие. Бұл заңға орай бас ми қабығының бір аймағында туындаған
қозу оның басқа бөлектерінде тежелу пайда етеді (бір мезгілді индукция)
немесе мидың сол бөлігіндегі тежелумен орын ауысады (бірізді индукция),
себебі нақ қозу пайда болған аймақ өзінің сол қозу үшін тиімді жағдайымен
ерекшеленеді, сондықтан да бұл арада әсерлер жіктеліп, сарапталады, жаңа
шартты байланыстар түзіледі, яғни бұл аймақ нақ сол мезетте - үлкен ми
сыңарларының жасампаз, шығармашыл бөлігі сипатына ие. Ал мидың басқа
бөліктерінің қызметі бұл уақытта адамның астар саналы немесе
автоматтандырылған әрекетімен байланысып жатады.
Зейіннің физиологиялық негіздерін айқындауда доминанта принципі
(А.А.Ухтомский) де жетекші мәнге ие. "Доминанта" түсінігі нақты бір мезетте
жүйке орталықтарының қызметіне ықпал жасап, уақытша үстемдік етумен
психикалық болмысқа бағыт-бағдар беретін қозу ошағын білдіреді.
Доминантаның ерекшеліктеріне байланысты жүйке жүйесіне беріліп тұрған
импульстер бірігеді әрі жинақталады, сонымен бірге басқа орталықтардың
белсенділігі шектеліп, қозу ошағының әрекеті күшейе түседі. Үстем қозу
көзінің пайда болуына тек тітіркендіргіштің күші ғана емес, бұрын болған
әсерлердің және жүйке байланыстарының өткен тәжірибеден қалыптасқан іздері
де негіз бола алады.
Бірақ жүйке қозғалысының индукция заңы да, ломинанта жөніндегі
тағылимат та динамикадағы зейін құбылысын, әсіресе оның ырықты сипатын
толық ашып бере алмайды. Оның себебі адамдарда жануарларға тән болмаған өз
зейінін мақсат бағдарлы басқара алу қабілетінің болуында. Мақсат қою мен
оны нақтылап отырудан зейін туындайды, тұрақталады және ауысып тұрады.
Қозудың басымдау ошағының пайда болуын бірінші және екінші сигналдық
жүйкелердің өзара ықпалды байланысымен түсіндірген жөн, себебі қозу тілдік
(екінші) сигналдың таңдамалы иррадиациясымен бірінші сигнал жүйесіне өтеді.
Өз кезегінде, алғашқы тітіркендіргіштер сөздік баламаға келіп, мақсатты
нақтылауға себін тигізеді де қажетті қозу көзінің одан әрі күш алуына
көмектеседі.
Сонымен, зейін табиғаты өзара бір-біріне тәуелді байланыста болған ми
құрылымының біртұтас жүйесінің іс-әрекетімен байланысты, бірақ олардың
зейін түрлерін реттеудегі ролі бірқалыпты емес.

ІІ. ОҚУШЫНЫҢ ЗЕЙІНІН ТӘРБИЕЛЕУ
2.1. Оқушылардың іс-әрекет барысындағы зейін тәрбиесі

Іс-әрекет түрлерінде ойын – бала әрекетінің негізгі бір түрі. Ойын
арқылы адам баласының бір буыны қоғамдық тәжірибені меңгереді,өзінің
психикалық ерекшеліктерін қалыптастырады. Бала ойынында да қоғамдық,
ұжымдық сипат болады. Мәселен, кез келген бала еш уақытта жалғыз ойнамайды,
қатар-құрбыларымен бірлесіп ойнайды, ойын арқылы бір-бірмен змаңызы бар
фактор екендігі түсінікті. Ойын баланың түрлі қасиеттерін дамытатының,
мұнда да баланың қабілеті, белсенділігі бір сыдырғы байқалатынын
А.С.Макаренко өте жақсы көрсетті. Үлкендер өмірі үшін жұмыс, қызмет істеу,
әрекет ету қандай орын алатын болса, - деп жазды ол, - балалар өмірінде
ойын да сондай үлкен маңызды. Ойында бала қандай болса, өскеннен кейін
жұмыста көбінесе сондай болады. Сондықтан келешекке адамды тәрбиелеу
бәрінен бұрын ойын арқылы болады.
Ойын адам әрекетінің бір түрі болғандықтан,оның да өзіне тән мотивтері
болады. Мәселен, дәрігер ауру адамды емдегенде өзіне жүктелген міндетті
сезінеді, осылай істеуді оның мамандығы қажет етеді. Ойынның қозғаушы күші
- баланың нақты тілегі мен қызығуы.
Кейбір шетел психологтары ойынды көбінесе санасыз инстинктерге
балайды. Мәселен, олардың бірі жануар төлі мен адам баласының ойынының
арасындағы айырмашылықты жоққа шығарса (К.Гросс), екіншілері - ойын баланың
артық энергиясын сыртқа шығаратын тәсіл дейді(Г.Спенсер), ал үшінші
біреулері - ойынды жай рақат табудың бір көзі (К.Бюлер) деп қарайды да,
оның негізгі мотиві көрсетілмейді, мұндағы қоғамдық фактордың ролін еске
алмайды. Орыс марксисі Г.В.Плеханов өз еңбектерінде ойын жөніндегі
идеалистік теорияларды сынап, бала ойынының үлкендер еңбегімен байланысын,
оның маңызы тарихи-әлеуметтік сипат алатынын дұрыс көрсетті.
Баланың жасы өсумен қатар, ойнайтын ойынның мазмұны да өзгеріп
отырады. Мектепке түскеннен кейін бала ойынының мазмұны кеңейе бастайды.
Мәселен мектепке дейін тұрмыстық ойындарды (семья, магазинге бару т.б.)
көбірек ойнайтын болса, енді қоғамдық-саяси мәні бар, еңбек процесінің сан
алуан жақтарын көрсететін сюжеттік ойындарды ойнауға ауысады. Адамдардың
жай қимыл-қозғалысын көрсетуден гөрі бала олардың бір-бірімен
қатынасын,сезімдері мен қөніл-күйлерін көрсетуге талаптанады.
Оқу - іс-әрекеттің негізгі саласы еңбек процесін нәтижелі орындауға
қажетті білімді, дағды мен икемді жүйелі түрде меңгеру.
Мектеп жасындағы балалардың негізгі әрекеті - оқу. Оқу арқылы балаға
қоғам өзінің ғасырлар бойы жиналған асыл мұрасын, дағды, тәжірибесін
береді. Сонымен бірге жаңа буын оқу арқылы өзінен бұрынғылардың практикалық
әрекетін, ғылыми - білім жүйелерін меңгереді, сөйтіп, өзін практикалық
әрекетке дайындайды.
Білім жүйесін меңгеру арқылы ғана адам ой және дене еңбегінің
тетіктерін жақсы түсінеді. Оларды жан-жақты білуге мүмкіндік алады.Білім
меңгеру-ұзақ уақытты керек ететін күрделі процесс.
Оқу материалдары бала психикасына зор талап қояды. Өйткені ұғыну өте
күрделі әрекет. Ұғыну бірнеше кезеңдерден тұрады. Мәселен, мұның бірінші
кезеңінде (таныстыру кезеңі) бала нені қалай оқу керектігі жайлы мағлұмат
алады.
Психолог П.Я.Гальперин ( 1902-1988) өзінің Ақыл-ой әрекетінің сатылап
қалыптасу теориясында бала мәселені шешу үшін алдымен сыртқы материалдық
әрекеттерді (затты ұстап көру, тұрқын, көлемін ажырату, шамамен өлшеу т.б.)
пайдаланады, сосын оның бейнесін елестетеді.
Содан соң дауыстап, және іштен айта алатын болады да сөйтіп сыртқы
заттық әрекеті біртіндеп ішкі ой әрекетіне айналады дейді.
Балалардың ақыл-ойын дұрыс дамыту үшін оқытуды тым жеңілдетудің де
қажеті жоқ. Баланың ойына жеткілікті азық беретін оқу ғана қарқынды
дамытуға септік тигізе алады.
Оқу әрекетінің өзіне тән мотивтері (себептері) болады. Тәрбиешіге, не
оқитын адамның өзіне осы мотивтерді білу оның әрекетінің мақсатын дұрыс
анықтау үшін аса қажет. Баланың жасы өскен сайын психикасы да
өсетіндіктен,оның оқуға деген қатынасы да (мотивтері) өзгеріп отырады.
Мәселен, жоғары класс оқушыларының оқу мотивтері бастауыш мектептегілерден
басқаша болады. Білім игеру үлкен саналылықты, өз бетімен жұмыс істеп
үйренуді, өз мінез-құлқын меңгеруді керек етеді.
Бала не үшін оқитындығын бар сана – сезімімен ұғынғанша, оған оқудағы
формализмнен (мәніне түсінбей құрғақ жаттап алу, өмірмен байланыстыра алмау
т.б.) құтылу қиын болады.
Оқуға, білім алуға ұмтылуды тудыратын мотивтер (себептер) балада
бірден пайда бола қоймайды. Бастапқыда бұлар өте қарапайым болып келеді.
Мәселен, ол оқып-жазғанына ғана, алған бағасының жалпы санына ғана мәз
болады. Ата-анасынан қорқып жақсы оқуға тырысатын не жолдас баласымен
бәсекелесіп жақсы оқуға тырысатын балалар да болады.
Баланың жасы өскен сайын оның оқу мотивтерінің де мазмұны өседі.
Оқу әрекетінің психологиялық табиғаты жайында, оқушылардың біршама
бөлегінің не себептен сабақ үлгіре алмай, екінші жылға қалып қоятындығы
жайлы сөз болғанда, төмендегідей себептері анықталды.
Үлгірмеушілік негізінен екі түрлі себепке байланысты туып отырады.
Мәселен, бір жағынан, оқыту тәсілдері мен бағдарламалардың олқылықтары,
оқушыға берілетін білім мөлшерінің нақты белгіленбеуінен туса, енді бір
жағынан, балалардың өзіндік психологиялық ерекшеліктеріне байланысты (оқуға
шамасы келмеу) болып отырады.
Соңғы кезде психологиялық тұрғыдан жүргізілген зерттеулер балалардың
өзіне байланысты болатын үлгірмеушіліктің бес тобын ашып отыр.
Сабақ үлгірмейтін балалардың бірінші тобына мұғалім бақылауынан біраз
уақыт шығып қалған оқушылар кіреді (Мәселен,5-6 апта бойы ауырып сабаққа
бара алмаған оқушыға мұғалім тарапынан жәрдем көрсетілмесе,оқушыда оқуға
деген енжарлық пайда болады.) Екінші топқа ми ауруларымен ауырған (ақыл-ойы
кем) балалар жатады.Осындай балалар тек арнаулы мектептер арқылы білім алуы
тиіс. Үшінші топқа туысынан мүкіс еститін,не естуі кейіннен нашарлаған
балалар оқитын мектепке жіберу дұрыс емес. Нашар еститін балалар өздеріне
арнайы ашылған мектептерде ғана оқуы қажет.
Түрлі аурулармен ауырып, организмі әлсіреген балалар үлгірмейтіндердің
төртінші тобын құрайды. Осы топтың балалары санаториялық мектептерде
оқыса,оқу бағдарламасын жақсы меңгеріп кете алады. Үлгірмеушілердің бесінші
тобына нашар мінезді балалар (сотқар, қасарыспа, қыңыр т.б.) жатады.
Үлгірмеушілердің бірінші, үшінші, төртінші тобындағы балалар, жетілдірген
әдістермен оқытылса, олардың оқу керенаулығы жойылып, ақыл-ойының
белсенділігі біртіндеп артатын болады.
Адам психикасын қалыптастыруда шешуші роль атқаратын әрекеттің бірі -
еңбек. Еңбек адам тіршілігінің арқауы, оның өмір сүруінің басты шарты.
Еңбектің адам сана-сезімінің қалыптасуына қалайша әсер ететіндігі
жөнінде К.У.Ушинский ... Еңбек тән мен рухани адам жаратылысының және жер
бетіндегі адамның тіршілігінің күрделі заңына айналады,ол адам тәнінің,
адамгершілігі мен ақыл-ойының жетілуінің жағдайы, оның адамгершілік ар-
ұяты, бостандығы және ақыр-аяғында қуанышы мен бақыты болып табылады
дейді.
Еңбек әрекетінің психологиялық табиғатын А.С.Макаренко былайша
түсіндіреді Адам жұмысты сүйіп істейтін болса, онан саналы түрде қуаныш
сезетін болса,еңбек ол үшін жеке басын және талантын тудырудың негізгі
формасы болатын болса, сонда ғана творчестволық болуы мүмкін.
Еңбекке мұндай көзқарас мүмкіндігі, тек еңбекке күш салу нағыз
әрекетке айналған кезде ғана, ешбір жұмыс көңілсіз болып көрінбейтін болса,
онда бір мағына болса ғана туады. Ұлы педагог еңбексіз тәрбиені дұрыс
тәрбие деп түсінуге болмайтындығын, еңбек адам психологиясын, кісілердің
бір-бірімен ынтымақты қарым-қатынасын қалыптастыратын негізгі фактор
екендігін еске салады.
Жалпы еңбек әрекетінің (жеке және ақыл-ой ) негізгі ерекшелігі –оның
жоспарлылығы мен белгілі тәртіпке бағынатындығында.
Еңбек процесі қызметкерде арнаулы білім жүйесі, дағды, икемділіктердің
болуын, зейінділікті, күшті ерік күшін, белгілі еңбек тәртібін қажет етеді.
Жеке адам қайда да қоғамнан, ұжымнан тыс жеке еңбек етіп, өз
қажеттерін қанағаттандыра алмайды.
Тек қоғамның барлық мүшелерімен ынтымақтасқан еңбек қана адамға зор
қуат беріп, оның түрлі қажеттерін өтеуге жарап, психикасын байытады.
Еңбектегі табыстар мен нәтижелер, адамның дүние танымына, наным-
сеніміне, мақсат-мүддесіне, нақты қажетіне сәйкес келу-келмеуіне қарай әр
түрлі болады.
Не үшін еңбек ететіндігін бар саналылығымен сезіну – еңбек етудің ең
басты түрткісі болып табылады.
Еңбек үстінде кісі өзіне, қоғамға қажетті материлдық игіліктерді
өндірумен бірге өзінің психологиялық қасиеттерінің жақсы жақтарын (еңбек
сүйгіштік, тәртіптілік, ұқыптылық т.б.) біртіндеп қалыптастырып отырады.
Еңбек үстінде кісінің өзіне-өзі қызмет ете алу қабілеті, практикалық
іскерлігі, дербестігі, икем дағдысы, ынтасы мен тапқырлығы, белсенділігі
шындала түседі.
Ғылым мен техникалық дамуы, адамның ой-санасының өсуі, білім жүйесі
мен дағдының ойдағыдай қалыптасуы еңбектегі қара күштің салмағын біртіндеп
кеміте береді, техниканың тетігін біліп, оны басқару оңайланады.
Еңбектің қандай түрі болса да құрметті және қадірлі, жаман еңбек
болмайды. Адам өз еңбегінің жұртқа және өзіне пайдалы екендігін, одан
шығатын нәтижені үнемі сезініп отыруы тиіс. Еңбек тек өнімді, пайдалы болып
қана қоймай, ол сонымен қатар творчестволы еңбек болуы қажет.
Тұрлаулы, нәтижені еңбек шыдамды, ұқыпты адамның қолынан ғана келеді.
Оған күшті ерік-жігер, қажыр-қайрат керек.
Жалқау, керенау адамда творчестволық еңбек болмайды. Әрбір ынтымақты
ұжымда еңбек өнімділігін арттыру – ең негізгі мәселе.
Мұндайда адам еңбекке ынталы кірісетін болады, еңбекке байланысты
тұрақты қызығу қалыптаса бастайды.
Адамда еңбек дағдылары мен іскерлік, шеберліктің жақсы ұштасып келуі,
адамдардың еңбектегі өнертапқыштығын, творчествосын арттырады, оның ақыл-ой
әрекеті жан-жақты дами бастайды.
Жас баланың еңбек дағдылары семьяда қалыптаса бастайды.
Тіпті екі-үш жастағы балалардың шешініп, киінуінде де, ойыншықтарын
жинап қоюында да еңбек процесінің элементтері бар.
Мектепке дейінгі бала үй-ішіне қолғабыс тигізеді, үй сыпырады, гүлге
су құяды, үй жануарларына жем береді т.б. Осы айтылғандардың бәрі – еңбек
сайын, еңбек дағдылары да қатая түседі, оның шеңбері кеңіп, мазмұны
тереңдейді.
Оқушының еңбекке дағдылануы бірден дамымайды. Өйткені, бала бірден
өзінің еңбек етудегі мақсатын түсіне қоймайды және одан нәтиже шығарам деп
те ойламайды. Еңбектің адамның қандай қажетіне жарайтынын, оның қоғамдық
мәнін бала айқын түсінетін болуы қажет.
Еңбек сабағы зейінді тәрбиелеудің де ең жақсы құралы. Өйткені, тіпті
кішкентай еңбектің өзі (инені сабақтау) зейіннің бір жерге жиналуын,
дәлдікті, күш салуды қажет етеді. Еңбек дағдыларының мардымсыздығы төменгі
сынып оқушыларына тән қасиет.
Мұндай жағдайды баланың жазу дағдысын қалыптастыру кезеңінде де
байқауға болады.
Ол мұндай жазуға бүкіл денесін (аузын жыбырлату, көзін шүйілту, аяғын
тіреу, мезгіл-мезгіл дем алу т.б.) қатыстырады.
Еңбек сабағында да осы жай байқалады. Бұл оның организмін тез
шаршатады.
Қарапайым еңбек құралдарына (қайшы, ине, жіп, желім, түйреуіш т.б.)
машықтанған оқушылар бүтіндей күрделі аспаптармен жұмыс істей алуға үйреніп
кетеді.
Адамның балғын кезінде алған еңбектік дағдылары өмір бойына сақталады.

2.2. Оқушының қарым-қатынастағы зейін тәрбиесі

Қарым-қатынасты меңгеру үшін мұғалім толып жатқан коммуникативтік
міндеттерді шешуі керек. Кейбір алаңдап отырѓан оқушының өзіне қарай
зейінін тартады. Оның өзі бет-әлпетімен жаратпағандық көрсету, тақтаны
тықылдату, оқушыны көз бағдарымен өзіне тарту. Қарым-қатынасты меңгерудің
екінші жағы – оқушыларды материалға қызықтыра білу, сыныпта бірлескен
ізденіс туғызу, жеке оқушының әсерленуін көре білу. Қарым-қатынастын
барысында оқу-тәрбие аќпаратын нақтылаудың, оны педагогикалық процестің
өзгермелі жағдайына ыңғайлай білудің, балалардың дербес ерекшеліктерін
ескерудің айрықша маңызы бар.
Оқушымен қарым-қатынас орнатқан уақытта оқушының темпераментін біліп,
соған лайық қарым-қатынас орнатудың да мәні бар. Мысалы, сыныпта "жақсы"
оқитын "нашар" оқитын оқушы болады. Кей уақытта "нашар" оқитын оқушы деп
есептейтін оқушымыздың өзі темперамент ерекшелігіне сай сабақты өте баяу,
сылбыр баяндайтын болса, кейбір холерик м±ғалім мұндай оқушыны толық
тыңдамай сабақ білмейтін "нашар" оқушылар қатарына қоса салуын бір жағынан
м±ғалімнің, ол оқушының темпераментін білмегендіктен болса, екінші жағынан
оқушыны толық тыңдамай қортындысы үстірт шығаратындығынан деп есептеуге
болады.
Балалармен өткенде жүзеге асырылған қарым-қатынас сипаттарын мұғалім
ылғи да еске алып, оқушымен ж±мыс үстінде ±йымдастырылған қарым-қатынастың
оңтайлы түрімен ыњѓайсыз түрлеріне талдау жасап отырудың үлкен маңызы бар.
Оқушылармен қарым-қатынас орнату процесінің тиімді болуы үшін
мыналарды жүзеге асыру тиімді болады:
• Балалармен ілтипатты сөйлесе білу және бүтіндей сыныппен қарым-қатынас
жасағанда олардың өзара үндестігін іске асыру.
• Балалармен қарым-қатынас жасағанда өз бақылауыңды дамыта отырып,
әңгімелесушілердің жауабын алдын-ала біліп отыру.
• Әр оқушының мінез-қ±лқын, жүріс-тұрысын, сөйлеу мәнерін тани білу,
сөйтіп қарым-қатынас жасағанда кіммен қандай оқушымен қарым-катынас
жасап отырғаныңды талдай білу жµн.
Педагогикалық қарым-қатынасты іс жүзінде ұйымдастыру үшін, тікелей
әрекеттің жалпы маңызы бар. Мысалы, мұғалімдерге сынып оқушыларының зейінін
өзіне аударудың мынадай варианттарын ұсынуға болады: сыныппен ауызша қарым-
қатынас жасау үшін сөйлеу вариантын іске косу, мұғалімнің оқушыѓа іштей
әсер етіп, зейінін аудару үшін қолданатын варианты - үзіліс жасау, қозғалыс
жасау варианты - сынып ішінде әрі-бері қозғалып жүре бастау, кестені,
көрнекті құралды тақта алдына ілу.
Осы аталған факторлардың т±тас қолдануынан аралас вариант туады да,
кәсіптік-педагогикалық қарым-қатынасты басқаруда ерекше маңызы болады.
Оқушының зейінін аударатын психологиялық қарым-қатынас ықпалы жасалады.
Мысалы, мектепке жаңадан келген жас мұғалім географиядан алғашқы сабағын
өткізгенде өте абыржушылық жағдайда өткізді. Оқу материалын қанша жетік
баяндаѓанымен сыныптыњ әр бұрышында дабырлап сөйлеушілік бірімен-бірі
әңгімелесу, күлу, дабырласу сабақтың басынан аяғына дейін тиылмады. М±ѓалім
материалды қаншама мәнерлеп айтып көрнекті құралды бірте-бірте іске
қосқанымен сынып ішіндегі дабыр-сыбыс басылмады. Мұѓалімнің оқушыларды сөз
жүзінде тыныштыққа шақыру еш нәтиже бере қоймады. М±ѓалім жаңа тақырыпты
баяндай отырып, пысықтап сабақты белгілі жоспармен өткіздім дегенмен
сабақтың барысына қанаѓаттанбай ренішпен шықты. Сыныпта тыныштық орната
алмады. Оқушылар жаңа материалды меңгермеген сияқты. Ол сабақтан көңілсіз
қайтты. Келесі сабағын берер алдында ол ой үстінде болды. Сабақты барлық
мысал, деректерімен айтып бергенімен барлық оқушылар зейінін бірдей өзіне
тарта алмауының себебін іздеп ойлана түсті.
Сөйтіп, ол м±ның себебі оқушылармен дұрыс қарым-қатынас орната
алмағандық себебі деген қортындыға келді. Енді оның барлық ойы, қолданатын
тәсілі баланың зейінін бірден өзіне тартып, балалармен бірден тіл табыса
кету әдіс-тәсілін іздестіреді.
Мұғалім келесі сабақта сыныпќы кірген бетте, тақтаѓа балаларѓа
география картасын ілісімен бірден негізгі тақырып бойынша баяндай отырып,
балалардың зейінін карта нүктелеріне аударды. Бұл қолданылған карта
балаларға таныс емес, мұѓалімнің өз қолынан жасалған, ерекше бояулармен
безендірілген карта еді. Сонымен бірге мұғалім картаның екі жағына бірден
ауысып сөйлеу мәнерін, дене қозѓалысымен ұштастырды. Мұның өзі оқушыға
дағдыдан тыс оқиға болып көрінеді де балалар бәрі бірде тыныштала қалып
зейінін бірден тақтаға картаѓа аударады. Осыдан кейін мұғалім сыныпта қарым-
қатынасты меңгере отырып, оқушыларға материалды өте қызғылықты баяндады.
Сабақ қортындысы бойынша оқушылар материалды меңгергені анықталды, мұғалім
мақсатына жетті.

2.3 Зейіннің түрлері

Өзінің пайда болуы мен іске асу жағынан, әдетте, зейін ырықсыз және
ырықты болып екі түрге бөлінеді.
Ырықсыз зейін - ең қарапайым және адамда алғашқы көрінетін психикалық
процесс, оны сонымен бірге енжар, еріксіз деп те атайды, себебі ол адамның
алдына қойған мақсатына тәуелсіз туындайды әрі әрекетке қосылады.
Адам өмірінде ырықсыз зейін елеулі орын алады. Зейіннің бұл түрі
әсіресе жас балаларда жиі кездеседі. Өйткені, балалық дәуірде адамның
күрделі іс-әрекеттері (оқу, еңбек т.б.) белгілі жүйеге келе қоймайды да
осының нәтижесінде оның психикасы өте нәзік, түрлі сыртқы әсерге берілгіш
келеді. Әрине, бұдан бала есейген соң оның ырықсыз зейіні маңызын жояды
деген қорытынды тумау қажет. Адам өмірінің барлық кезеңдерінде ырықсыз
зейін тиісінше орын алып отырады. Қызығу — ырықсыз зейіннің бұлағы. Өйткені
қызықты іске көңіліміз тез ауады. Мәселен, қызықты кітап оқуға ырықсыз
зейін жеткілікті. Ал қызықсыз кітапты оқу — ырықты зейінді керек етеді.
Ырықты зейінде де қызығу орын алуы тиіс. Бірақ ырықты зейін де жанама,
дәнекерлі қызығуды керек етеді. Мұнда адам істен шығатын нәтижеге қызығады,
оны орындау үшін күш жұмсайды. Өйтпесе іс өнбейді, күткен нәтиже шықпайды.
Орындалып жатқан іс адамды өзінің қызықтылығы жәнс тосындылығымен
еріксіз баурап алады. Ырықсыз зейіннің пайда болу себептері әртүрлі, олар
іс-әрекет иесінің дене-тәндік, психофизиологиялық және психикалық кейіп-
қалпымен байланысты келіп. өзара ықпалды қатынасынан туындайды. Ол
себептерді бірнеше категорияға келтіріп қарастыру мүмкін.
Бірінші себептер категориясына тітіркендіргіш әсердің сипаты мен
сапасы жатады. Олардың ішінде сң алдымен ескеретініміз әсер күші мен
қарқындылығы. Елсстетіңіз: оқушы жазба жұмысын орындап отыр, оның жұмысқа
құныққаны сонша, көшедегі не үйдегі анау-мынау жеңіл сыбдыр-шуды тіпті
аңғарар емес. Ал кенеттен өз столынан түсіп кетіп, "тарс" ете қалған заттың
дыбысы, оны еріксіз мойын бұруға мәжбүр етеді . Әрдайым күшті тітіркену
әсері, айқай-шу, көз қарықтырар жарық, екпінді соққы, ащы иіс, дәм біздің
зейінімізді еріксіз тартады. Мұндайдағы зейініміздің аударылуы әсердің
шектен тыс күштілігінен емес, сол әсердің қалыпты жағдайға орайлас не
орайсыздығынан. Мысалы, үйде ванна құбырларындағы ұдайы болып тұратын су
гуілін күндіз тіпті байқамаймыз да аңғармаймыз, ал сол гуіл түнде күшейіп
кететіндей, кейде ұйқы бермейді.
Аталған себептер тобына тітіркендіргіш әсердің жаңалығы мен
тосындылығы да кіреді. Бұл тұрғыдан жаңалық деп бұрын білмеген, көрмеген
зат, құбылыстар әсерін ғана емес, сонымен бірге бірдейіне ықпалында болып
жүрген әсерлеріміздің физикалық қасиеттерінің өзгерісі немесе орын
ауысуынан туындаған тітіркендіргіштерді танимыз.
Адамның көңіл-күйіне, мұқтаждық-кажетсінуіне сәйкес тысқы
тітіркендіруші әсерлер ырықсыз зейін туындатушы себептердің үшінші тобын
құрайды. Мысалы, аш адам мен тоқ адамның тағам жөніндегі әңгімені, болмаса
оның иісі мен дәмін қабылдауы бірдей емес.
Зейін себептерінің, төртінші тобы тұлғанын жалпы бағыт-бағдарына
байланысты. Міне осыдан, көше бойлап келе жатып, аула тазалаушының назары
қоқысқа түседі, тәртіп сақшысы - орынсыз тұрған машинаны аңғарады, ал
архитектор не суретші - ежелгі ғимараттың сәніне сүйсінеді. Адамның бағыт-
бағдары сонымен бірге оның бұрынғы тәжірибесі мен қалыптасқан сезімдік
күйіне де байланысты. Ырықсыз зейіннің аса маңызды себептері, сонымен,
бізді қызықтырып, эмоционалды кейпімізді өзгеріске түсіретін заттар,
жағдайлар, құбылыстар.
Ырықты зейіннің ырықсыз зейіннен ерекшелігі оның саналы мақсатка
тәуелді келуі. Зейіннің бұл түрі адам еркімен тығыз байланыста болып, оның
еңбектік күш салуларыыың нәтижесінде пайда болады, сондықтан да ырықты
зейін ерікті, белсенді, ниеттелген деп те сипатталады. Қандай да бір
шешімді қабылдай отырып, біз іске кірісеміз, сол іс біз үшін сол мезетте
ұнамаса да оған саналы зейін қойып, оны орындауға өзімізді мәжбүрлейміз.
Ырықты зейіннің басты қызметі - психикалық процесс ағымын белсенді түрде
реттеп беру.
Ырықты зейін себептері биологиялық емес, әлеуметтік: ол тәнмен бірге
берілмейді, сәбидің ересектермен қатынасқа келу барысында қалыптасады.
Л.С.Выготский зерттеулсрі анықтағандай, зейін қызметі алғашқы даму
кезеңінде сәби мен ересек адам арасында бөлінген: ересек қоршаған ортадан
нысанды бөле көрсетілсе, оны сөзбен баламалайды, ал бала ым, ишараны
байқаумсн, затты танып, не сөзді қайталап, сигналға жауап қайырады.
Осылайынша, қажетті затты бала тысқы өрістен бөліп алады. Кейін жас бала өз
бетінше мақсат қоюға үйренеді. Ырықты зейін дамуы сөз, сөйлеумен тікелей
байланысты. Баладағы ырықты зейіннің қалыптасуы алғашқыда оның өз қылық-
әрекетін үлкендердің ауызша нұсқауларына бағыңдыруына тәуелді, ал содан соң
тіл қабілетінің артуымен өз әрекетін өзінің ауызша талаптарына көндіруіне
байланысты.
Сапалық жағынан ырықсыз зейіннен үлкен айырмашылығы болғанымен, ырықты
зейін де адам сезімдері-қызығулары және бұрынғы тәжірибесімен орайлас
келеді. Бірақ бұл факторлардың ырықты зейін кезіндегі әсері тікелей емес,
жанама, яғни ортаға саналы белгіленген мақсат енеді. Енді зейін тікелей
әрекетке аударылмай, оның мақсаттық мәні мен кейінгі нәтижесіне бұрылады.
Ал іс-әрекет болса өздігінен емес, оның осы мақсат жолында қажеттілігінен
адамды қызықтырады.
Ғалым-психологтардың кейбірі ырықты зейін секілді мақсат бағдарлы,
бастапқы еріктік күш салуды талап ететін зейіннің және бір түрін айырып
қарастырады. Бүл зейін түрінде адам толығымен іс-әрекетке шомады, оған енді
әрекеттің нәтижесі ғана емес, сол әрекеттің өзі де мәнді әрі кызғылықты
болып көрінеді. Мұндай зейін түрін орыс тілді әдебиеттерде
"послепроизволъный" (Н.Ф.Добрынин) деп атаса, қазақ тіліндегі оқулықтарда
"үйреншікті зейін" атауымен баламаланған (Қ.Жарықбаев, А. Алдамұратов). Қай
іс-әрекет болмасын алғашқы кезде оны игеру қаншама маңдай тер төккізіп,
қиналысқа түсіріп, зорлануға душар ететіні белгілі, ал кейін үйрене келе,
дағдыланудан әрекеттің нәтижесі ғана емес, оның өзі де адамды өзінен өзі
баурап, әдемі орындалуынан көңілді қуаныш сезімге бөлейді. Әрекет енді
әдейі қайталап, еске түсіріп тұруды, ерік күшін қосуды қажет ете бермейді,
өзінен озі орындалып жатқандай болып көрінеді.
Үйреншікті зейін – сананы жеке адам үшін иаңызды және қымбатты
обьектіге шоғырландыру.
Қай іс-әрекет болмасын ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.