Зейін

Пән: Психология
Жұмыс түрі: Курстық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 29 бет
Таңдаулыға:

Жоспары:

І. Адам Өміріндегі зейіннің атқаратын маңызды рөлі

Зейіннің физиологиялық негізі

ІІ. ОҚУШЫНЫҢ ЗЕЙІНІН ТӘРБИЕЛЕУ

2. 1. Оқушылардың іс-Әрекет барысындағы зейін тӘрбиесі

2. 2. Оқушының қарым-қатынастағы зейін тӘрбиесі

2. 3 Зейіннің түрлері

2 . 4. Зейіннің негізгі қасиеттері

ІІІ. ҒАЛЫМДАР МЕН МҰҒАЛІМДЕРДІҢ ҚОСҚАН ҮЛЕСТЕРІ

3. 1. Ғалымдардың көзқарасы

3. 1. озат тәжірибелі мұғалімдердің пікірлері

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ

І. Адам өміріндегі зейіннің атқаратын маңызды рөлі

Зейін адам санасының белгілі бір затқа бағыттала тұрақталуын көрсететін құбылысты айтады. Дәлірек айтқанда зейін дегеніміз - айналадағы обьектілердің ішінен керектісін бөліп алып, соған психикалық әрекетімізді тұрақтата алу. Мысал келтірейік. Оқушы математикалық есептер шығарып отыр. Ол бұған соншама үңілген, мұнысы психикалық кейпінен жақсы көрінеді (бала көзін қадайды, шұқшияды, үңіледі, демін ішіне тартады т. б. ) . Оқушы есептің шығару жоспарын ойлайды, оның бірінен кейін екіншісін шығарады. Есеп шығарып болып, азғантай үзілістен кейін тарихты, одан соң географияны оқуға көшеді. Сабағын оқып болғаннан кейін түрлі әрекеттің әрбір түріне өз зейінін ұйымдастырып, басқа обьектілерден ойын бөліп отырады. Осындағы түрлі кезеңдерде бала психиканың белгілібір обьектіге бағыт алып және сонда азды-көпті тұрақтап отырғанын көруге болады. Егер зейін болмаса заттарды, құбылыстарды жақсылап, толығырақ, ашығырақ қабылдауға, оларды санамызға сәулелендіруге болмас еді.

Психикалық әрекеттердің бет алуы және түйдектелуі олардың өзгеріп, дамып отыратындығын, заттардың, құбылыстардың сәулесін, санамызға түсіретіндігін көрсетеді. Адамның күнделікті тұрмысында да, оқу процесінде де, еңбекте де зейін үлкен орын алады.

Егер адамда зейін болмаса, ой еңбегінің де, дене еңбегінің де мәні, нәтижесі болмас еді. Егер оқушылар өздерінің оқитын пәндеріне, мұғалімнің әңгімесіне зейін қойып құлақ салмаса, оларды жақсы үғып, есінде қалдыра алмайды. Оқушылардың үйреншікті зейіні жақсы болғанда ғана, олар материалды жақсы түсініп, көп ұғып алады.

Орыстың педагогі К. Д. Ушинский зейін - сыртқы дүниедегі материялардың барлығын санамызға жіберіп отыратын есік дейді. Егер осы есік дұрыстап ашылған болса ғана, оқушы мұғалімнің айтқанын ұғып, біліп алады, егер бұл есік жабық болса, онда мұғалімнің айтқанын жөнді ұғып, есінде қалдыра алмайды.

Зейін өздігінен жеке-дара психикалық процесс те, жеке адамның қасиеті де болып саналмайды. Сөйтсе де ол әрқашан адамның өмір тәжірибесіндегі іс-әрекетіне, таным процестеріне тікелей қатыстыболып, оның қызығуын, бағытын көрсетеді. Зейін кез-келген психикалық процестің тұрақты бір жағы. Зейін адамның еңбек процесінде қалыптасады.

Психикалық іс-әрекеттің мақсат бағдарлы жене нәтижелі болуы үшін адам ең алдымен өзінің ой-санасын істеп жатқан әрекеті мен сол әрекет нысанына тоқтата білуі қажет. Әдемі сурет салуға бекінген баланы көз алыңызға келтіріңіз. Сурет затын. оның түр-түсі мен қағазға қалай орналасуын ойластырамын деи, жас суретшінің жұмысқа шомғаны сонша, тіпті ата-апаларының оған қарата айтқан сөздерін мүлде аңғарар емес. Мұндайда бала зейінін істеп жатқан әрекетіне шоғырлады, назарын қажетті заттарына аударды, басқа заттардың бәріне алаңдамастан өз керегімен шұғылданды дейміз.

Келтірілген мысал адамның бір мезгілде әрқандай заттар туралы ойлап, әртүрлі іспен бірдей шұғылдана алмайтынының дәлелі. Сондықтан да оның санасы белгілі мезеттің әрбір бөлігінде өзіне қажет болған заттар мен құбылыстардың маңызды да мәнді тараптарына бағытталады.

Ой-сананың бағытталуы деп ең алдымен психикалық әрекеттің тандамалылық сипатын, нақты объекті күні бұрын ниетті іріктеуін, не оған мән бермеуін айтамыз. Бағытталу түсінігі сонымен бірге іс-әрекеттің біршама уақыт аралығында өз сипатын сақтап тұра алу қасиетін де қамтиды. Зейінді болу үшін қандай да бір істің түрін таңдап қана алу жеткіліксіз, сол таңдауды тұрақтатып, сақтап қалу қажет. Мысалы, педагогикалық процесте оқушылар зейінін: анау не, мынау зат не деп, іске бағыттау онша қиындық тудырмайды, әңгіме төркіні сол зейін бағытын қажетті уақыт аралығында сақтап тұру.

Зейін сөзі сонымен бірге біздің ой-санамыздың белгілі іс-әрекетке шоғырлануы мен шому мағынасын да білдіреді. Адам алдында тұрған міндет неғұрлым қиын болса, зейін де соғұрлым күшті әрі өткір болып, ал жұмыс қиындығы болмағанда, зейін салудың күші де кемірек келеді.

Өз кезегінде зейін шоғырлануы ой-сананы қажетсіз объектердің бәрінен ауыстыра алумен де байланысты. Зейін күші толығымен нақты бір істің шешіміне бағышталған шақта, төңіректегі қалған заттардың бәрі біз үшін елес күйінде байқалады.

Сонымен, қандай да бір затқа зейін қоюымыздан, ол зат біздің санамыздың төрінен орын теуіп, қалған дүние деректерінің бәрі сана аймағының шектеріне ығыстырылады. Осыған орай зейін аударылған заттың санамыздағы бейнесі нақты айқындалып, ол жөніндегі елестер мен ойлар іс-әрекет мақсатына жеткенше, санамызда бекіген халде сақталады. Осыдан, зейін іс-әрекетті бақылау және реттеу қызметін де атқарады.

Зейін, әдетте, адамның бет, дене қалпы мен қозғалыстарында көрінеді. Сырттай-ақ зейінді тыңдап отырған оқушыны зейінсізінен айыруға болады. Ал кей жағдайларда зейін қоршаған дүние емес, адам санасындағы ойлар мен бейнелерге де бағытталады. Мұндай жағдайдағы зейін интеллектуалды деп аталып, ол сезімдік зейіннен біраз өзгеше келеді. Ал ой-сана дене қозгалыстарына бағытталатын болса, онда сөз арқауына қимылдық зейін алынады. Мұның бәрі зейіннің дербес танымдық, өз мазмұнына ие болмай, өзге танымдык процестердің қосалқы қызметтерін атқаратынын дәлелдейді.

Зейіннің мұндай қызықты да қайшылықты қасиеттері ғалымдар назарына түсіп, оның пайда болуы мен мәнін әрқилы пайымдауға негіз берді. Зейін табиғатын түсіндіруде Н. Н. Ланге ғылымда қалыптасқан келесі тұжырымдар тобын алға тартады:

Зейін қимылдық икемделудің нәтижесі. Мұндай пікір келесі негізде туындаған: зейіннің бір заттан екінші затқа ауысуы бұлшық ет қозғалыстарынсыз мүмкін емес, қимыл нәтижесінде ғана сезім ағзалары қабылдау үшін тиімді жағдайларға икемдеседі.
Зейін сана аумағының шектеулі болуынан туындайды. Сана аумағы мен ауқымының қандай мәнге ие екенін түсіндіріп жатпастан, И. Герберт пен У. Гамильтон күшті елестердің әлсіз елестерді ығыстыратынын немесе тежейтінін алға тартады.

3. Зейін көңіл-күй нәтижесі. Ағылшын психологиясында кең өрісті дамыған бұл теория зейіннің алға қойылған ниетке тәуелділігіне негізделеді. Дж Миль "ұнамды немесе жағымсыз сезімге, не идеяға бөлену мен сол факторларға зейінді қатынас екеуі де бір нәрсе" - деп тұжырымдайды.

4. Зейін өткен тәжірибенің нәтижесі, яғни адам білген, таныған затына ғана ден қояды.

5. Зейін рухтық сананың ерекше белсенділік қабілеті. Зейін құбылысының ғажайыптығына таң қалған кей психологтар оны пайда болуы тусіндіруте келмейтін әу бастан бар белсенді қабілетпен баламалайды.

6. Зейін жүйке тітіркендіргіштері күшейуінің нәтижесі. Бұл гипотезаға орай зейін орталық жүйке жүйесінің мекенді тітіркену қабілетінің ұлғаюынан пайда болады деп түсіндіріледі.

7. Жүйкелік тежелу теориясы зейіннің негізгі себебін төмендегіше пайымдайды: алғашқы физиологиялық жүйке процесінде қаланған елестер соңғы басқа елестер мен қозғалыстардың физиологиялық процестерінен басымдау келеді, осыдан сананың ерекше шоғырлануы туындайды.

Қазіргі заман психологтарының зейінді түсіндіруге байланысты пайымдаулары П. Я. Гальперин еңбектерінде келтірілген. Олар келесідей:

Зейін бағыттау-зерттеушілік іс-әрекеттің бір кезеңі, осыдан зейін адам психикасында нақты бір мезетте пайда болған бейнелер мен ой мазмұнын тұрақтатуға бағышталған психологиялық әрекет:

Өз қызметі бойынша зейін осы мазмұнға қойылған бақылау. Әр адам әрекеті бағыттау, орындау және бақылау бөліктерінен тұрады. Осы тобектегі үшінші іс зейін арқылы орындалады;

Белгілі өнім шығаруға бағьпталған әрекеттен ерекше зейіннің, яғни бағыттаудың, өз алдына нәтижесі болмайды;

Психикалық бақылау әрекеті ретінде танылған құбылыс тұрғысынан зейіннің әрбір нақты көрінісі жаңа ақыл-ес ептіліктерінің пайда болу ізімен туындайды.

Аталған теориялар нақты деректерге негізделгені сөзсіз, бірақ әрқайсысы өздері ұстанған зейін белгілерін асыра көтеріп, қалғандарын елемеуге тырысады. Ал шындыққа жүгінсек, зсйіннің мән-мағынасын оған байланысты барша қасиеттер мен сапаларды өзара біріктіре талдау негізінде түсіну мүмкін. Осы тұрғыдан қазіргі уақытта зейіннің келесідей анықтамасы қабылданған.

Зейін - бұл кісінің сезімдік, ақыл-ес және қимылдық белсенділігін көтеруге қажет дүниелік не идеалды нысанға сананың бағытталуы және шоғырлануы.

1. 1. Зейіннің физиологиялық негізі

Зейіннің физиологиялық тетіктер арқылы қажетті де мәнді әсерлерді таңдауы белсенді ми қызметінің және жалпы тәннің сергектігі арасындағы байланысынан болады.

Адамның сергектік дсңгейін оның сырт кейпін бақылай танумен бірге мидағы әлсіз тоқ қуатын анықтайтын электроэнцефаллограф (ЭЭГ) аппараты арқылы да білуге болады. Әдетте, сергектік 5 күйде көрініс беретіні Дәлелденген: терең ұйқы, қалғып-мүлгу жағдайы, сабырлы сергектік, белсенді сергектік, шектен тыс сергектік. Тиімді зейін тек сабырлы және белсенді сергектік жағдайында болуы мүмкін, ал басқа кейіп кездерінде зейін сапасы кеміп, кейбір қызметтерін ғана орындай алуы ықтимал. Мысалы. мүлгіген жағдайда адам бір не екі әсерге ғана жауап беріп, қалған тітіркендіргіштерді тіпті сезбейді. Сондықтан да шаршаған ана ешбір әсерді елеместен. терең ұйқыға берілуі мүмкін, ал нәрестесінің сәл ғана дауысынан оянып кетері сөзсіз.

Зейін механизмдерінің іске қосылуында бағдарлаушы рефлекстің рөлі өте күшті. Бұл құбылыстың негізі - адамдар мен жануарлар ағзасының сыртқы орта өзгерістеріне сай тума қалыптасқан жауап бере алу қабілеті. Мысалы, сол ғана сыбырдың өзінен мысық елең етіп, дыбыс шыққан тарапқа құлағын түреді. Қызықты да жауапкерлі жұмысқа шомған оқушылар кенет есік ашылудан, жұмыстарын қоя салып, назарын есік жаққа еріксіз аударады. Бұл рефлексті И. П. Павлов "немене?" рефлексі деп атаған.

Зейіннің таңдамалылығы ағзада болып тұратын күрделі процестермен байланысты. Әдетте, қоршаған орта арасынан қажетті әсерлерді саралап алуда екі топ ағза тетіктері іске қосылады: перифериялық (шеткі) және орталық. Перифериялық мехаиизмдерге сезім (түйсік) мүшелерінің икемдесу әрекеті жатады. Әлсіз дыбысты ұғуға орай адам дыбыс шыққан тарапқа мойын бұрады, сонымен бір уақытта сезімталдығын күшейту үшін тиісті бұлшық еттер құлақ жарғағын кереді. Ал күшті дыбыста жарғақ кернеуі босаңсып, миға өтетін жағымсыз әсерді басады.

Зейіннің орталық тетіктері бір жүйке ошақтарының қозуына байланысты басқа жүйке көздерінің тежелуі негізінде іске қосылып барады. Туындау әсері күшті болған қозу өзінен бір уақытта жүріп жатқан әлсіздеу процесті басып, психикалық іс-әрекеттің бағыт-бағдарын айқындап отырады. Сонымен бірге, бір-біріне куат қосатын бір уақыттағы әлденеше тітіркендіргіштердің бірігіп, әрекетке түсуі де мүмкін. Қозулардың мұндай өзара байланысты ықпалы қажет болған әсерді таңдап, психикалык, әрекеттің белгілі бағытта жүруіне негіз қалайды.

Зейін әрекетінің физиологиялық көрінісін түсінуде Ч. Шеррингтон ғылыми дәлелдеп, кейін И. П. Павлов кең қолданған жүйке процестерінің индукиия заңы үлкен маңызға ие. Бұл заңға орай бас ми қабығының бір аймағында туындаған қозу оның басқа бөлектерінде тежелу пайда етеді (бір мезгілді индукция) немесе мидың сол бөлігіндегі тежелумен орын ауысады (бірізді индукция), себебі нақ қозу пайда болған аймақ өзінің сол қозу үшін тиімді жағдайымен ерекшеленеді, сондықтан да бұл арада әсерлер жіктеліп, сарапталады, жаңа шартты байланыстар түзіледі, яғни бұл аймақ нақ сол мезетте - үлкен ми сыңарларының жасампаз, шығармашыл бөлігі сипатына ие. Ал мидың басқа бөліктерінің қызметі бұл уақытта адамның астар саналы немесе автоматтандырылған әрекетімен байланысып жатады.

Зейіннің физиологиялық негіздерін айқындауда доминанта принципі (А. А. Ухтомский) де жетекші мәнге ие. "Доминанта" түсінігі нақты бір мезетте жүйке орталықтарының қызметіне ықпал жасап, уақытша үстемдік етумен психикалық болмысқа бағыт-бағдар беретін қозу ошағын білдіреді. Доминантаның ерекшеліктеріне байланысты жүйке жүйесіне беріліп тұрған импульстер бірігеді әрі жинақталады, сонымен бірге басқа орталықтардың белсенділігі шектеліп, қозу ошағының әрекеті күшейе түседі. Үстем қозу көзінің пайда болуына тек тітіркендіргіштің күші ғана емес, бұрын болған әсерлердің және жүйке байланыстарының өткен тәжірибеден қалыптасқан іздері де негіз бола алады.

Бірақ жүйке қозғалысының индукция заңы да, ломинанта жөніндегі тағылимат та динамикадағы зейін құбылысын, әсіресе оның ырықты сипатын толық ашып бере алмайды. Оның себебі адамдарда жануарларға тән болмаған өз зейінін мақсат бағдарлы басқара алу қабілетінің болуында. Мақсат қою мен оны нақтылап отырудан зейін туындайды, тұрақталады және ауысып тұрады. Қозудың басымдау ошағының пайда болуын бірінші және екінші сигналдық жүйкелердің өзара ықпалды байланысымен түсіндірген жөн, себебі қозу тілдік (екінші) сигналдың таңдамалы иррадиациясымен бірінші сигнал жүйесіне өтеді. Өз кезегінде, алғашқы тітіркендіргіштер сөздік баламаға келіп, мақсатты нақтылауға себін тигізеді де қажетті қозу көзінің одан әрі күш алуына көмектеседі.

Сонымен, зейін табиғаты өзара бір-біріне тәуелді байланыста болған ми құрылымының біртұтас жүйесінің іс-әрекетімен байланысты, бірақ олардың зейін түрлерін реттеудегі ролі бірқалыпты емес.

ІІ. ОҚУШЫНЫҢ ЗЕЙІНІН ТӘРБИЕЛЕУ

2. 1. Оқушылардың іс-әрекет барысындағы зейін тәрбиесі

Іс-әрекет түрлерінде ойын - бала әрекетінің негізгі бір түрі. Ойын арқылы адам баласының бір буыны қоғамдық тәжірибені меңгереді, өзінің психикалық ерекшеліктерін қалыптастырады. Бала ойынында да қоғамдық, ұжымдық сипат болады. Мәселен, кез келген бала еш уақытта жалғыз ойнамайды, қатар-құрбыларымен бірлесіп ойнайды, ойын арқылы бір-бірмен змаңызы бар фактор екендігі түсінікті. Ойын баланың түрлі қасиеттерін дамытатының, мұнда да баланың қабілеті, белсенділігі бір сыдырғы байқалатынын А. С. Макаренко өте жақсы көрсетті. «Үлкендер өмірі үшін жұмыс, қызмет істеу, әрекет ету қандай орын алатын болса, - деп жазды ол, - балалар өмірінде ойын да сондай үлкен маңызды. Ойында бала қандай болса, өскеннен кейін жұмыста көбінесе сондай болады. Сондықтан келешекке адамды тәрбиелеу бәрінен бұрын ойын арқылы болады».

Ойын адам әрекетінің бір түрі болғандықтан, оның да өзіне тән мотивтері болады. Мәселен, дәрігер ауру адамды емдегенде өзіне жүктелген міндетті сезінеді, осылай істеуді оның мамандығы қажет етеді. Ойынның қозғаушы күші - баланың нақты тілегі мен қызығуы.

Кейбір шетел психологтары ойынды көбінесе санасыз инстинктерге балайды. Мәселен, олардың бірі жануар төлі мен адам баласының ойынының арасындағы айырмашылықты жоққа шығарса (К. Гросс), екіншілері - ойын баланың артық энергиясын сыртқа шығаратын тәсіл дейді(Г. Спенсер), ал үшінші біреулері - ойынды жай рақат табудың бір көзі (К. Бюлер) деп қарайды да, оның негізгі мотиві көрсетілмейді, мұндағы қоғамдық фактордың ролін еске алмайды. Орыс марксисі Г. В. Плеханов өз еңбектерінде ойын жөніндегі идеалистік теорияларды сынап, бала ойынының үлкендер еңбегімен байланысын, оның маңызы тарихи-әлеуметтік сипат алатынын дұрыс көрсетті.

Баланың жасы өсумен қатар, ойнайтын ойынның мазмұны да өзгеріп отырады. Мектепке түскеннен кейін бала ойынының мазмұны кеңейе бастайды. Мәселен мектепке дейін тұрмыстық ойындарды (семья, магазинге бару т. б. ) көбірек ойнайтын болса, енді қоғамдық-саяси мәні бар, еңбек процесінің сан алуан жақтарын көрсететін сюжеттік ойындарды ойнауға ауысады. Адамдардың жай қимыл-қозғалысын көрсетуден гөрі бала олардың бір-бірімен қатынасын, сезімдері мен қөніл-күйлерін көрсетуге талаптанады.

Оқу - іс-әрекеттің негізгі саласы еңбек процесін нәтижелі орындауға қажетті білімді, дағды мен икемді жүйелі түрде меңгеру.

Мектеп жасындағы балалардың негізгі әрекеті - оқу. Оқу арқылы балаға қоғам өзінің ғасырлар бойы жиналған асыл мұрасын, дағды, тәжірибесін береді. Сонымен бірге жаңа буын оқу арқылы өзінен бұрынғылардың практикалық әрекетін, ғылыми - білім жүйелерін меңгереді, сөйтіп, өзін практикалық әрекетке дайындайды.

Білім жүйесін меңгеру арқылы ғана адам ой және дене еңбегінің тетіктерін жақсы түсінеді. Оларды жан-жақты білуге мүмкіндік алады. Білім меңгеру-ұзақ уақытты керек ететін күрделі процесс.

Оқу материалдары бала психикасына зор талап қояды. Өйткені ұғыну өте күрделі әрекет. Ұғыну бірнеше кезеңдерден тұрады. Мәселен, мұның бірінші кезеңінде (таныстыру кезеңі) бала нені қалай оқу керектігі жайлы мағлұмат алады.

Психолог П. Я. Гальперин ( 1902-1988) өзінің «Ақыл-ой әрекетінің сатылап қалыптасу» теориясында бала мәселені шешу үшін алдымен сыртқы материалдық әрекеттерді (затты ұстап көру, тұрқын, көлемін ажырату, шамамен өлшеу т. б. ) пайдаланады, сосын оның бейнесін елестетеді.

Содан соң дауыстап, және іштен айта алатын болады да сөйтіп сыртқы заттық әрекеті біртіндеп ішкі ой әрекетіне айналады дейді.

Балалардың ақыл-ойын дұрыс дамыту үшін оқытуды тым жеңілдетудің де қажеті жоқ. Баланың ойына жеткілікті азық беретін оқу ғана қарқынды дамытуға септік тигізе алады.

Оқу әрекетінің өзіне тән мотивтері (себептері) болады. Тәрбиешіге, не оқитын адамның өзіне осы мотивтерді білу оның әрекетінің мақсатын дұрыс анықтау үшін аса қажет. Баланың жасы өскен сайын психикасы да өсетіндіктен, оның оқуға деген қатынасы да (мотивтері) өзгеріп отырады. Мәселен, жоғары класс оқушыларының оқу мотивтері бастауыш мектептегілерден басқаша болады. Білім игеру үлкен саналылықты, өз бетімен жұмыс істеп үйренуді, өз мінез-құлқын меңгеруді керек етеді.

Бала не үшін оқитындығын бар сана - сезімімен ұғынғанша, оған оқудағы формализмнен (мәніне түсінбей құрғақ жаттап алу, өмірмен байланыстыра алмау т. б. ) құтылу қиын болады.

Оқуға, білім алуға ұмтылуды тудыратын мотивтер (себептер) балада бірден пайда бола қоймайды. Бастапқыда бұлар өте қарапайым болып келеді. Мәселен, ол оқып-жазғанына ғана, алған бағасының жалпы санына ғана мәз болады. Ата-анасынан қорқып жақсы оқуға тырысатын не жолдас баласымен бәсекелесіп жақсы оқуға тырысатын балалар да болады.

Баланың жасы өскен сайын оның оқу мотивтерінің де мазмұны өседі.

Оқу әрекетінің психологиялық табиғаты жайында, оқушылардың біршама бөлегінің не себептен сабақ үлгіре алмай, екінші жылға қалып қоятындығы жайлы сөз болғанда, төмендегідей себептері анықталды.

Үлгірмеушілік негізінен екі түрлі себепке байланысты туып отырады. Мәселен, бір жағынан, оқыту тәсілдері мен бағдарламалардың олқылықтары, оқушыға берілетін білім мөлшерінің нақты белгіленбеуінен туса, енді бір жағынан, балалардың өзіндік психологиялық ерекшеліктеріне байланысты (оқуға шамасы келмеу) болып отырады.

Соңғы кезде психологиялық тұрғыдан жүргізілген зерттеулер балалардың өзіне байланысты болатын үлгірмеушіліктің бес тобын ашып отыр.

Сабақ үлгірмейтін балалардың бірінші тобына мұғалім бақылауынан біраз уақыт шығып қалған оқушылар кіреді (Мәселен, 5-6 апта бойы ауырып сабаққа бара алмаған оқушыға мұғалім тарапынан жәрдем көрсетілмесе, оқушыда оқуға деген енжарлық пайда болады. ) Екінші топқа ми ауруларымен ауырған (ақыл-ойы кем) балалар жатады. Осындай балалар тек арнаулы мектептер арқылы білім алуы тиіс. Үшінші топқа туысынан мүкіс еститін, не естуі кейіннен нашарлаған балалар оқитын мектепке жіберу дұрыс емес. Нашар еститін балалар өздеріне арнайы ашылған мектептерде ғана оқуы қажет.

... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.