ДАУ - ДАМАЙ ЖАҒДАЙЫНЫҢ ЖЕТКІНШЕКТІҢ ОҚУ ҮЛГЕРІМІНЕ ӘСЕРІ
Жоспар
Кіріспе
І. ДАУ-ДАМАЙДЫҢ ТУЫНДАУЫ МЕН ОНЫҢ ТҰЛҒАҒА ӘСЕРІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Дау-дамай туындауының психологиялық негіздері, жеткіншек шақтағы
дау дамай
1.2 Жеткіншек шақтағы өзін-өзі бағалау мен тұлғааралық өзара
қатынастардың даму ерекшеліктері
1.3 Жеткіншек шақтағы дау-дамайдың әсерінен пайда болатын суицид ауруы
туралы
ІІ. ДАУ-ДАМАЙ ЖАҒДАЙЫНЫҢ ЖЕТКІНШЕКТІҢ ОҚУ ҮЛГЕРІМІНЕ ӘСЕРІ
2.1 Жеткіншектер арасындағы дау-дамайдың оқу үлгеріміне әсерін зерттеу
жолдары
2.2 Жеткіншектер арасындағы дау-дамайды болдырмау жолдары
ІІІ. Қорытынды
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі
Кіріспе
Егемендi елiмiздiң болашағы жас жеткiншектердiң бiлiм дәрежесiнiң
тереңдiгiмен өлшенедi. Қазiргi заманғы бiлiм беру әлеуметтiк құрылымының
маңызды элементтерiнiң бiрiне айналды. Адамның жеке басын қалыптастыру
негiзi жеткіншектерде қаланатыны бәрiмiзге белгiлi. Жеткіншектер бiлiмнiң
қыры мен сырын жетiк таныту, қабiлеттерiн шыңдау адамгершiлiк қасиеттерiн
дарытып Қазақстан Республикасының азаматы деген атаққа лайық болатындай
етiп тәрбиелеу - бiздiң мiндетiмiз болмақ. Сондықтан да жеткіншек шақтан
бастап жеткіншектерді жан-жақты дамуына басты назар аударылуы керек.
XXI ғасыр бұл кезеңнің не конфликтология ғасыры, не өркениет
тарихындағы соңғы ғасыр болатындығы жайлы адамзат баласының алдына таңдау
қоюы мүмкін. ХХ ғасырдағы дау-дамайлар қаншама жанның опат болуына негізгі
себеп болды. Екі бірдейі дүние жүзілік соғыстар, жергілікті әскери
қақтығыстар, әкімшілкдік- әміршілдік жүйе жанкештертілерінің әрекеттері,
тақ үшін болған таластар, өзін-өзі өлтіру сияқты дау-дамайлардың барлық
түрлері шамамен соңғы ғасырда 300 млн-ға дейін адам өмірін қиды, қаншама
адамдардың тағдырын бұзды.
Ұжымдардағы дау-дамайлар іс-әрекеттің сапасына белгілі бір әсерін жиі
тигізетіні рас. Өзіңді тыңдау, отбасының ортақ пікіріне келісу және ынтымақ
пен ымырашылдық, әрбір адамның бақытты өмір сүруінің маңызды шарты ретінде
көрінеді. Осының бәрі дау-дамай туғызбаудың жеке адам, отбасы, ұжым,
мемлекет, қоғам және жалпы алғанда, адамзат өміріндегі шешуші рөлі жайлы
айтады.( 57-61 б)
Қазақ халқында дау-дамай мәселесін шешуге әр ауылда аузы дуалы
ақсақалдар, елге танымал би-шешендер атсалысты. Билер институты мен қазылар
алқасы халық арасында жер дауы мен жесір дауы, егес, керіс, талас- тартыс,
дау-шар, қақтығыстарды шешуде ұлттық психологияға тән әдіс- тәсілдерді
қолдана отырып шешкендігін ауыз әдебиеті мен тұлғалар өміріне қатысты
тарихи деректерден білеміз. Алайда, бұл халықтық психологияның мұндай әдіс-
тәсілдері әлі де ғылыми түрде зерттелуді қүтіп жатыр. Біз білімгерлерді
ғылыми тұрғыдан зерттелген конфликтологияның бастауынан хабардар еткіміз
келеді. Биылғы жылы елбасымыз Н. Назарбаевтың жолдауында білім саласына аса
көңіл бөліп қарастырлыған. Еліміз білім беру ісін дамытуда 129 елдің
арасында көш бастаушылар қатарында келеді.Өткен онжылдықта білімге
бөлінетін қаражат 10 есеге көбейді.Осы жылдары 750 жаңа мектеп салынды.
Сонымен қатар, 5 302 мектепке дейінгі мекемелер, 1 117 балабақша мен 4
185 орталық ашылды.Астанада ғылым мен білім индустриясының жаңа ғасырдағы
орталығы болатын университет ашылды.Біз осылайша аз жылда алапасы артқан
айдынды елге, қуатты ұлтқа айналдық.Осының бәрі жұртымызды жаһандық ауқымда
ойлауға баулу мақсатында жасалуд.[2]
Қазіргі таңда, жеткіншектер арасында көптеп болатын дау- дамайлардың
әсерінен оқу үлгерімдері нашар көрсеткіштерді көрсетуде. Бұл жағдай көптеп
қайталанатын болса, еліміздегі жастардың оқуға деген қызығушылықатыр азая
түседі.
Психологиялық тұрғыдан алғанда дау-дамай (конфликт) адамдардың
санасындағы, қатынастардың жағымсыз сезімдермен байланысты қарама- қарсы
бағыттардың тоғысуы.
Дау-дамайлық қатынастар мен әрекеттердің негізінде бір- бірімен сәйкес
емес, бір мезгілде жүзеге аса алмайтын қызығушылықтар, қажеттіліктер,
құндылықтар жатады.
Субъективті себептерді былай қойып, объективті қайшылық болған кезде
де дау- дамайға қатысушылардың писхологиялық хал- ақуалы төмендейді,
жағымсыз сезімдер пайда болады.
Дау- дамайдың психологиялық құрылымын екі ұғым: дау- дамай жағдаяты
және инцидент арқылы түсінуге болады.
Дау- дамай жағдаяты- дау дамайдың нақтылы негізі, екі жақтың
қызығушылығы мен қажеттілігі арасындағы нақтылы қайшылық. Бұл әлі дау-
дамайдың өзі емес, нақтылы болса болмыстағы қайшылықты ұзаққа дейін
бірлескен әрекетке қатысушылар саналы түрде қабылдамай жүре береді.
Инцидент- дау-дамай жағдаятын саналы түрде түсіну.
Әр дау- дамайдың нысанысы ( даудың себебі болған нақтылы ие идеалды
зат) және жақтары ( жеке адамдар не топтар) болды.
Дау- дамайға қатысушылардың ішкі және сыртқы позициясын ажырату керек.
Сыртқы позиция қарсылыастарға ашық жарияланатын дау-дамайға қатысудың
себебі.
Ішкі позиция- дау-дамайға қатысудың шынайы себебі, даулы іс- әрекетке
кірісуге түрткі болған қызығушылықтар, құндылықтар, мотивтер. Сыртқы және
ішкі позииялар бір- біріне сәйкес болмауы да мүмкін. Көбінесе, ішкі сбептер
адамның өзі де сезінбейді, олар адамның бейсанасына ұялайды. Алдын- ала
айтсақ, ішкімотивтерді санамен сезу- дау- дамайдың шешудің алғышарты.
Мысалы, ересектер мен жасөсіпірімдер арасындағы дау- дамайлар.
Жеткіншектің агрессиясының себебі- өзі саналы түрде түсінбесе де, жеке
тұлғасын бағалауды, өзіне құрметпен қарауды талап ету.
Дау- дамайға қатысушылар үшін дау- дамайдың бар екендігін инцидент
пайда болған кезде түсінікті болады. Сонымен, инцидент дегеніміз- өзара
әрекетке қатысушылар өздерінің қызығушылықтары мен мақсаттар арасындағы
объективті қайшылықты түсінген сәт.
Инциденттің ашық және жасырынды түрлері болады. Жасынрынды инцидент
қатысушылардың санасына жеткенімен олардың нақты қатынастары мен
қимылдарына ешқандай көрініс таппайды. Ашық инцидент дегеніміз-
қатысушылардың бірқатар ерегісі, жанжалдары.
Отбасында, жеткіншек мектепте балалар үлкендерге қарсы шыға
алмағандықтан, іштей наразылыққа, қарсылыққа толып жүреді. Ашықтан ашық
сезімдерін білдірмеген баланың ішкі күйзелістері оның денсаулығына, көңіл-
күйіне, жетістіктеріне жаман әсер ететіні сөзсіз.( 156-170б)
Зерттеу мақсаты: жеткіншектер арасындағы дау-дамайлардың психологиялық
негіздерін қарастырып, бір- бірімен байланыстары мен қатынастарын жүйелі
түрде талдай отырып, қазіргі қоғамда орын алып отырған суицид ( өзін- өзі
қол жұмсау) жағдаятын болдырмау.
Зерттеу нысаны: Жеткіншектер арасындағы дау-дамайлардың туындауы.
Зерттеу міндеттері:
- Жеткіншектер арасында дау-дамайлардың туындау себептерін анықтау;
- Кеңес сұрап келген жеткіншектердің проблемаларын шешуге және өзін
қоғаммен қарым- қатынасын дұрыс орнатуға психологиялық тұрғыдан көмек
көрсету;
- Дау-дамайдың шешілу жолдарын анықтай отырып, психологиялық
технологияларды ұсыну.
Зерттеу көздері: психология әлеуметтік психология, психологиялық
менеджмент, қарым- қатынас психологиясы, дау-дамай психологиясы.
Зерттеудің көкейкестілігі: Қазақстан Республикасындағы білім беру
жүйесінің басты міндеті ғылым мен тәжірибенің жетістіктері неігізнде
алынған білімді нақты жағдайда пайдалану және жеткіншектер арасында,ы дау-
дамайдың оқу үлгеріміне әсерін зерттей отырып, олардың өзара қарым-
қатынасын тиімді ұйымдастыру мақсатында нақты шешімдер қабылдауға қабелетті
жеке тұлғаны қалыптастыру болып табылады.
Зерттеу әдiстерi:
1) Педагогикалық-психологиялық әдебиеттерге, оқулықтарға, әдiстемелiк
материалдарға талдау.
2) Педагогикалық бақылау.
3) Педагогикалық эксперимент.
4) Озат ұстаздар тәжiрибесiн талдау.
5) Сұрақ-жауап, салыстыру әдiстерi.
Тәжiрибелiк маңыздылығы:
Жеткіншектер арасындағы дау- дамайлардың алдын алу немес дауларды
болдырмау жолдары қарастырылды.
Диплом жұмысының құрылымы: кiрiспеден, екi тараудан, қорытынды және
әдебиеттер тiзiмi мен қосымшалардан тұрады.
І. ДАУ-ДАМАЙДЫҢ ТУЫНДАУЫ МЕН ОНЫҢ ТҰЛҒАҒА ӘСЕРІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Дау-дамай туындауының психологиялық негіздері, жеткіншек шақтағы
дау дамай
Біздегі дау- дамай психологиялсының тарихы жалпы алғанда, орыс
халқындағы конфликтология қалыптасу тарихымен тығыз байланысты. Сондықтан,
дау-дамай психологиясы да өз дамуындағы конфликтология жүріп өткен кезеңдер
мен сатылардан өтті.
1 кезең- 1924 жылға дейін. Бұл кезеңнің ішінде конфликтологиялық
идеялар адамдардың шынай дау- дамайлардағы мінез- құлық қағидалары,
ережелері мен тәсілдері тәжірибелік білім реітнде туындайды және дамиды.
Сондай-ақ конфликтология мүдделеріне қатысты күштеу мен күштемеу мәселесі
өнер мен мәдениетте өзө көрінісін табады. Алғашқа тастарға салынған
суреттерде адамдарға қатысты түрлі дау-дамайлар бейнеленген. Осы кезеңде
дау- дамайлар туралы алғашқы ғылыим білімдер де жинақтала бастайды. Дау-
дамай психология, философия және кейбір басқа ғылымдар шеберінде
зерттеледі, бірақ жеке құбылыс ретінде бөлініп шықпайды. Орыс халқының дау-
адмай мәсілесін зерттеуде белгілі жазушы, зұлымдыққа күшпен қарсы шықпау
теориясының авторы Л.Н Толстой көрнекті орын алада. Ал, қазақ халқының бас
ақаны Абайдың өлеңдері мен қара сөздерінде халқымызға қатысты дау-адмай мен
кикілжің, қақтығыстың рулар мен аталастар, ағайын мен туыстың, бауырлар мен
күндестің балалары арасында тууы туралы өзіндік көзқарасын білдірді.
2- кезең- 1924-1990 ж.ж. Бұл кезең жекелеген конфликтология
салаларының, оның ішінде дау-дамай психологиясының да пайда болу, қалыптасу
және даму кезеңі. Дау-дамай әуелі үш (заңтану, әлеуметтану, жантану), ал
кезең соңынан қарай оннан астам ғылымның шеңберінде жеке құбылыс ретінде
зерттеле бастайды. Біздегі конфликтология тарихындағы екінші кезең төрт
негізгі сатыдан тұрады.
Заманымыздың заңғар жазушысы атанған М.Әуезеов, қазақ психология
ғылымына өзіндік үлесі бар ақын- шығармаларында да ұлтқа тән, оның ішінде
батыр мен қорқаққа, бай мен кедейге, күшті мен әлсізге қатысты дау-дамай
мәселесінің шешілуін өз шығармалары арқылы халықтың түсінігін кеңейтуге
түрліше тәсілдермен көркемдік пен тарытымдылықты, озбырлық пен аярлықты
шебер пайдалана отырып жеткізді.
Бірінші саты-1924-1934 ж.ж. Ол жариялынымдардың алғашқы толқыныны
қамтиды. Дау-дамай мәселесіне байланысты психологтар мен
әлеуметтенушылардың алғашқы еңбектері шыға бастайды. 1924 жылы орыс
әлеуметтанушылары мен психологтары П.О. Гриффин мен М.М.Могилевскийдің дау-
дамай мәселесіне байланысты алғашқы еңбектері жарияланады. Екінші саты-
1935-1948 ж.ж. Жариялынымдардың мүлде жоқтығымен сипатталады. Бұл Ұлы Отан
соғысымен және тұтастай елдегі жағдаймен байланысты болды. Үшінші саты-
1949-1972 ж.ж. Бұл кезеңде дау-адмай мәселесіне байланысты жыл сайын
еңбектер жарияланып, алғашқы 25 кандидаттық диссертация қорғалады. Дау-
дмайды жеке құбылыс ретінде философияда, педагогикада, тарихи және саяси
ғылымдарда зерттеу басталды.
20 жылдардан бастап 70- жылдардың ортасына дейінгі кезеңде дау-
адмайлар психологиялық зерттеулерде фрагменттік сипатта болғанына назар
аудару қажет. Дау-дамайды зерттеуді әдіснамалық және теориялық базасын
қалыптастыру үшін қажетті қорытындылайтын сипаттағы еңбектер болған жоқ.
Бұл кезеңда дау-дамайлар психологияның дамуына Н.С. Кровчун, А.Д.
Глоточкин, Н.Ф. Феденко, М.Н. Дьяченко, М.Л. Гомелаури, А.И. Ушатиков, А.И.
китов және т.б сияқты ғалымдар елеулі үлес қосты.
Төртінші саты- 1973-1989 ж.ж. Бұл баспалдақта, 70- жылдың екінші
жартысында жиналған эмпирикалық материалды теориялық ұғынуға әрекет
жасаған, психологтардың еңбектері шығады. Дау-дамайды психологиялық
талдаудың сызбасы ұсынылды. Бұл кезеңде конфликтологиялық мәселелерді
зерттеуге психолог- ғалымдар Н.В. Гришина, А.А. Ершов, И.В. Пономарев, А.Л.
Свенцицкий, В.П. Галицкий, М.П. Крапивин және т.б. белсенді түрде қатысты.
Төртінші кезеңнің қорытындысы Ресейдегі дау-дамай психологиясында аталмыш
құбылысты зерттеудің үш бағытының: ұйымдастыру, іс-әрекеттілік және
тұлғалық қалыптасуы болды.
3- кезең-1990 жыл- қазіргі уақыт. Алғашқы пәнаралық зерттеулер
пайда болды. Конфликтология- жеке ғылым, ал дау-дамай психологиясы оның
жетекші саласы болып бөлініп шыға бастады. Мақалалар мен еңбектер санының
шұғыл артуы байқалды дау-дамайларды зхерттеуге және реттеуге байланысты
психологиялық орталықтар, топтар құрылды. Бұған А.Л. Анцупова, Н.В.
Гришина, Ю.А. Канатаев, М.М.Рыбакова, Б.И.Хасан, А.И. Шипилов, В.А.
Хащенко, Э.З. Хащенко және т.б. сияқты психолог- зерттеушілер айтарлықтай
еңбек сіңірді.
1. Қарастырылған кезеңдердің әр қайсысын талдаудың соңғы мақсатына
жетудің, яғни дау-дамай жайлы жаңа білімдер алу, олардың негізінде
реттеуді жақсартатын практикалық ұсыныстар жасаудың өзінше маңызы бар.
Сонда да зерттеу сапасы бірінші кезекте оның бағдарламасының
сапалылығымен анықталады. Зерттеудің нашар жасалған бағдарламасы,
тіпті психолог қалған кезеңдерде өте жақсы әрекет еткен жағдай да
жалған қорытындыларға әкелері сөзсіз. Бұл дау- дамайларды зерттеу
бағдарламаларын жасау тәртібін анағұрлым мұқият қарастыру қажеттілігін
туғызады. Бағдарлама жасауда психологтың қиналатындығын тәжірибе
көрсетіп отыр. Мәселені нақты тұжырымдау, ұғымдарды қисынды талдау,
болжамдар ұсыну және зерттеу жоспарларын құру тынымсыз еңбекті талап
етеді.( 78-81 б)
Дау-дамайды психологиялық зерттеу бағдарламасы дау-дамайды
зерттеудің негізгі міндеттерін, әдіснамалық алға шарттарын және
болжамдарын, ережелерді, процедураларды, болжамдарды тексеруге байланысты
операциялардың логикалық жүйелеігін көрсету арқылы мазмұндалады. Бұл
әлеуметтануда біршама орнықты жасалған және келесі мәселелердің теориялық
талдауы нәтижелерінен тұрады.
Психолог зерттеу үшін дау- дамайларды тану мен реттеуде
айтарлықтай мәні бар нақты мәселелерді таңдауы тиіс. Бұл дау-дамай
мәселесінің адам өмірі мен қоғам үшін маңыздылығына, конфликтологияның
жылдам даму қажеттілігіне, кәсіби конфликтологтар санының аз болуына
байланысты туындайды.
Мәселелерді тұжырымдау үрдісінде мәселелік жағдаяттың, оны анықтайтын
қайшылықтың анағұрлым нақты көрініс табуына ұмтылу қажет. Жалған, шешімі
табылған және жанама мәселелерді қоюдан аулақ болған маңызды. Қойылатын
мәселе өте кең болуға тиіс емес. Егер мәселені нақты тұжырымдау мүмкін
болмаса, онда оны бағдарламаның басқа бөлімдері барысында жасауға болады.
Бір зерттеу шеңберінде бірнеше мәселелерді ақарстыру әдетте мақсатсыздыққа
әкеледі.
Тұлғаның тұлға аралық дау-дамай деңгейлерін анықтау үшін төмендегідей
тесттер мен тұлғалық сауалнамалар қолданылуы мүмкін: Басс-Дарк сауалнамасы,
МЛО диагностикасы, Айзенк сауалнамасы, Кеттелдің 16 факторлы сауалнамасы,
реактивті және тұлғалық мазасыздану шкаласы, Q- сорттау әдістемесі, К.Томас
сауалнамасы және тағы басқалар.
Топтағы тұлға аралық дау-дамайлар әдетте мынадай әдістер мен
әдістемелердің көмегімен зерттеледі: бақылау, социометрия, тұлғааралық, дау-
дамайларды диагностикалаудың модульдік әдістемесі, қатынастың түстік
тесті, дау-дамайларды ретропективті талдау, құжаттарды зерттеу, әр түрлі
типтег сұрақтар, проективті әдістемелер, оның ішінде Менің отбасым атты
балалар суреті, эксперимент және тағы басқалар.
Тұлға аралық дау-дамайларды зерттеу үшін қолданылатын әдістердің
көпшілігін топаралық дау-дамайларды зерттеу үшін қолдануға болмайды.
Сондықтан олар үшін ғылыми танымның мынадай сапалы әдістері кең
қолданылады: талдау, синтез, индуктивті, дедуктивті, тарихи, логикалық
әдістер, жалпылау, салыстыру және басқалар. Дау-дамайларды зерттеудің
жағдаяттық әдісі мен топтағы тұлға аралық дау-дамайларды диагностикалаудың
модульдік әдістемесіне біршама толығырақ тоқталайық.
Жеткіншектік кезеңнің шектері шамамен балалардың орта мектептің V-VII
сыныптарында оқитын кезеңімен сәйкес келеді де, 11-12 жастан 14-15 жасқа
дейінгі аралықты қамтиды, бірақ жеткіншектік жастың іс жүзінде басталуы V
сыныпқа көшумен тура келмей, бір жыл ерте не кеш болуы мүмкін.
Жеткіншектің кезеңнің баланың дамуындағы ерекше орны оның өтпелі,
бетбұрыс, қиын, сыналатын кезең деген атауларында белгіленген. Бұл
атауларда осы жастарда болатын, өмірдің бір дәуірінен екіншісіне өтумен
байланысты даму процестерінің күрделігі мен маңыздығы айтылған. Балалық
шақтан ерексектікке өту осы кезеңдег дене, ақыл-ой, адамгершілік,
әлеуметтік дамудың барлық жақтарының негізгі мазмұны мен өзіне тән
ерекшелігі болып табылады. Барлық бағыттарда сапалық жаңа құрылымдар
қалыптасады, организмнің сана- сезімінің, үлкендермен және жолдастарымен
қарым-қатынастың, олардың әлеуметтік өзара іс-әрекет әдістерінің,
мүддделерідіғң, танымдық және оқу іс-әрекетінің, мінез-құлыққа, іс-әркет
пен қарым-қатынас арқау болатын моральдық- этикалық нормалар мазмұнының
қайта құрылуы нәтижесінде ересектік элементтері пайда болды.
Жеткіншіктің жеке басы дамуының аса маңызды факторы-оның өзінің
ауқымды әлеуметтік белсенділігі; ол белгілі бір үлгілер мен игіліктерді
игеруге, үлкендермен және жолдастарымен ақырында өзіне қанағаттанарлық
қарым- қатынас орнатуға бағытталады.(36-39 б)
Алайда жаңаның қалыптасу процесі біраз уақытқ созылады., көптеген
жағдайларға байланысты болады және осы сбепті бүкіл майданда әркелік болуы
мүмкін. Мұның өзі, бір жағынан, жеткінщекте балалық пен ересектіктың
қатар болуымен, ал, екінші жағынан сол бір ғана паспорттық жастағы
жеткіншектерде ересектіктің түрлі жақтарының даму дәрежесіндегі елеулі
айырмашылықтардың болуымен анықталады. Бұл қазіргі мектеп оқушыларының
өміріндегі жағдайларда екі түрлі жай сәттерінің болуымен байланысты, олар:
1) ереесектердің дамуын тежейтін жайлар: баллардың көбінде басқадай тұрақты
және байыпты міндеттер болмай, тек оқумен ғана шұғылдануы; көптеген ата-
аналардың балаларды тұрмыстағы еңбектен, қиыншылқтар мен қынжылстардан
қорғаштауға, түгелдей қамқорлыққа алғу тырысуды; 2) ересектендіретін
жайлар: мазмұны жөнінен сан алуан информацияның орасан зор тасқыны:
көптеген ата-аналардың бос уақытының аздығы және осының мүмкін салдары
ретінде баллардың дербестікке ерте жетуі, жолдастарымен қарым- қатынастың
жедел дамуы; дене күші дамуы мен жыныстық толысудың акселерциясы.
Кесте 1.Дау- дамайдың пайда болуы мен оның дамуы туралы.
Осының бәрі ересектіктің дамуын анықтайтын алуан түрлі жағдайлар
жасайды, осыдан келіп оның белгілі бір жақтары дамуынның алуан түрлі
көріністері мен елеулі айырмашылықтары келіп шығады. Мәселен, VII сыныпта
бет пішіні мен мүдделері әлі балаға ұқсас ер баллар да бар, сонымен қатар
ересектер өмірінің қайсыбір жақтарына ортақтасқан өте ересек балалар да
бар; өздігінен білім алып жүрген интелектуалдар да бар, бірақ сонымен
қатар оқу материалының өзін өздігінен игере білмейтін жеткіншектерде бар,
ал болашаққа деген жоспары айқын емес, мектеп оқушылары бар, ал болашақ
мамандығына саналы түрде даярлна бастағандар да бар; кейбір қыз балалардың
бар ойлағаны сән қуу мен ер балалар ғана, басқалары бұған онша мән
бермейді; кейбір балалар үйінде нағыз қолғанат- жәрдемшілер болса, енді
біреулері әбден ерке болып кеткен, тіпті тұрмыстағы қарапайым жұмыстарға да
ебі жоқ.
Жеткіншектердің ересектігінің дамуындағы жалпы бағыт әр түрлі және
әрбір бағыттың көптеген варианттары болуы мүмкін. Мәселен, қайсыбір
интелектуал үшін өмірде ең бастысы кітіп пен білім болады, қалғанының
бәрін де әлі нәресте десе енді бір нағыз интелектуал үйде электроника
туралы мақалаларды оқып, радиотехникамен әуестенсе де, сабақта түк
бітірмейді, модадан қалып қоймаумен төтенше шұғылданып, өмірдің мәнінен
бастап ең шебер шаштараз туралы мәселеге дейінгі барлық жайлар жөнінде
әңгімелесуге болатын ересек жасөспірімдермен сөйлескенді бәрінен артық
көреді: үшінші бір интелектуалды ересектіктің сыртқы көріністері онша
қызықтырмайды, бірақ ол шешесінің сүйеніші, өзін ерлік қасиеттерге
тәрбиелеейді, ал қыздарға келгенде, осы қыздардың пікірінше, өзін балаша
ұстайды, галстугін тартқылап, шаштарын ұйпалап кетеді. Бір өлшем ұқсас осы
үш вариантта ересектіктің дамуы әр қилы болады да, бұл орайда мазмұны
әртүрлі өмірлік игіліктер қалыптасады: біреу үшін маңыздының енді бірге
құны жоқ. Жеткіншектік кезеңінің маңыздылығын адамның жеке басының
моральдық және әлеуметтік негіздері қолданады және олардың қалыптасуының
жалпы бағыты белгіленеді. Жасөсіпірімдік шақта олардың қалыптасуы
жалғасады.
Жеткіншектік кезең қиын әрі сыналатын кезең деп саналады. Бұлай
бағалау, біріншіден, осы уақытта болатын көптеген сапалық өзгерістерге
байланысты; бұл өзгерістер кейде баланың бұрынғы ерекшеліктерін, мүдделері
мен қарым- қатынастарын түбірінен өзгертетін сипатта болады; мұның өзі
біршама қысқа мерзімде болуы мүмкін, көбінесе күтпеген жерден болады да,
даму процесі секірмелі, қауырт сипат алады. Екіншіден, болып жатқан
өзгерістер екінің бірінде, бір жағынан, жеткіншектің өзінде әр түрлі елеулі
субъективтік қиыншылықтардың болуымен қабаттасады, ал екінші жағынан, оны
тәрбиелеудегі қиыншылықтармен ұштасады: жеткіншек ересектердің ықпалына
көне қоймайды, онда тіл алмаудың, қарсылық пен наразылықтың әр түрлі
формалары шығады.
Жеткіншек кезеңдегі дамудың сыналу көріністерінің пайда болуына
биологиялық және әлеуметтік жайлардың ролі туралы теориялық талас жарты
ғасырдан астам уақыттан бері болып келеді. Бұл проблеманың аса маңызды
педагогикалық мәні бар.
Жеткіншектің жаңа праволарға ие болмақ тілегі ең алдымен ересектермен
қарым- қатынастың бүкіл саласын қамтиды. Жеткіншек бұрын ынталана
орындайтын талаптарға қарсыласа бастайды; өзінің дербестігін тежегенге және
жалпы алғанда кішкентай бала секілді қамқорлық жасап, бағып-қаққанға,
бақылағанға, тіл алуды талып етіп, жазалағанға, оның мүдделерімен,
көзқарасымен, пікірмен санаспағанға т.б. ренжіп, қарсылық көрсетеді.
Жеткіншекте өзінің қадір-қасиетін анық сезіну шығады, ол өзін кемсітуге,
дербестікке деген правосынан айыруға болмайтын адаммын деп ұғынады.
Ересектермен қарым-қатынастың балалық кезде болған баланың ересектермен
қатынасындағы тең правосыздық жағдайын бейнелейтін типі жеткіншек үшін енді
қолайсыз, оның өзінің ересектік дәрежесі туралы түсінігіне сәйкес келмейтін
болады. Ол ересектердің праволарын шектейді де, өз праволарын ұлғайтады,
өзінің жеке басы мен адамдық қадір-қасиетін құрметтейді, сенім білдіріп,
дербестік берілуін, яғни ересектермен айқын тең праволықлықты талап етіп,
оларға мұны мойындаттыруға тырысады. Жеткіншектің қарсылығы мен
бағынбауының әр түрлі формалары- ересектермен қарым- қатынастардың бұрынғы
типін жаңа, ересектермен қарым- қатынастарына тән типіне өзгерту амалы.
Жеткіншектің ересектігі сезімінің және төңірегідегілердің оны мойындауын
қажетсінуінің пайда болуы ересек пен жеткіншектің бір- бірімен қарым-
қатынастарындағы праволарының мүлдем жаңа пробламасын туғызады.
Жеткіншектің кезеңінің маңыздылығы мен ерекше орын айқындайтын жай
сол, нақ осы уақытта ересек адам мен баланың қарым- қатынасының балалық
шаққа тән типіне ересек адамдардың қарым- қатынасына тән, саналық тұрғыдан
жаңа типіне өту жүзеге асады. Бұл өту жеткіншек пен ересектің әлеуметтік
өзара іс-әркеттің жаңа тәсілдерімен қалыптасу процесі ретінде болады. Ескі
тәсілдерді жаңалары біртіндеп ығыстырады, бірақ олар қатарласып та жүреді.
Мұның өзі ересектерге де, жеткіншекке де көп қиындық келтіреді.
Ересектермен қарым- қатынастың жаңа нормалары- жеткіншектің қалыптасып келе
жатқан этикалық дүниетанымның маңызды мазмұны. (42-48б)
Егер ересектің өзі инициативі білдірсе, немесе жеткіншектің талаптарын
ескеріп, оған деген қарым- қатынасын қайта құрса қарым- қатынастың жаңа
типіне өтудің сәтті формасы болуы мүмкін. Мұның шарты ересек адамның
жеткіншекке әлі бала деп қарамауы болмақ. Алайда бірқатар мәнді жағдайлар
бұрынғы қарым- қатынастардың сақталуына қолайлы болады, атап айтқанда, бұл
жағдайлар мыналар: 1) жеткіншектің қоғамдағы жағдайының өзгермеуі; ол
мектеп оқушысы болған, әлі де сол қалпында қала бермек; 2) оның материалдық
жағынан ата- анасына толық тәуелдігі; ата- анасы мұғалімдермен қатар
тәрбиешілер ролін атқарады.; 3) ересек адамның баланы бағыттап және
тексеріп отыру, бақылау әдеті (қажеттігін ұғынған күнде де, бұл дағдыны
бұзу қиын); 4) әсіресе бастапқыда жеткіншектің бет- әлпеті мен мінез-
құлқына балалық белгілердің сақталып, оның өздігінен іс-әрекет жасай
алмайтындығы. Осының бәрпі ересек адамға жеткіншекті бағынуға, тіл алуға
тиісті баладай қарауға мүмкіндік береді және жеткіншектің праволары мен
дербестігін ұлғайту қажет емес әрі жөнсіз дегенді ақтайды. Алайда ересек
адамның мұндай көзқарасы жеткіншектің талаптарына қарыс келіп қана
қоймайды, балалықтан ересектікке өтетін осы шақта балаларды тәрбиелеу,
міндетіне де қарсы келеді. Жеткіншектің әлеуметтік есеюіне дамыту болашақ
өмірге даярлау үшін қоғамдық тұрғыдан қажет. Мұның өзі күрделі процесс,
уақытты талап етеді және жеткіншек ересектерге арналған нормалар мен
талаптар жүйесіндегі өмір сүре бастаса мүмкін болады; ал бұл дербестікке
қажетті әрі міндетті түрде арттырумен, міндеттер мен праволарды ұлғайтумен
байланысты. Тек осындвй жағдайда ғана жеткіншек ересектерше іс-әрекет
етуге, ойлауға, алуан түрлі міндеттерді орындауға, адамдармен қарым-
қатынас жасауға үйрене алады. Нақ осы сбептенде жеткіншекті тәрбиелеу
міндетті ересектермен қарым- қатынастардың бұрынғы типін жаңамен ауыстыруда
талап етеді.
Жеткіншек пен ересектертің тартыс- таласының себептері. Жеткіншек
кезеңінің басында егер ересек адамда жеткіншекке әлі бала деп қарайтын
көзқарас сақталатын болса, қарам- қарсылықтар тууы мүмкін болатын жағдай
қалыптасады. Әлгіндей көзқарас, бір жағынан, тәрбиелеу міндеттеріне қайшы
келіп, жеткіншектің әлеуметтік есеюінің дамуына кедергі жасайды, ал сінігі
мен оның праволарды талап етуіне қайшы келеді. Міне, нақ осы қайшылық
ересек пен жеткіншектің қарым- қатынасындағы талас- тартыстар мен
қайшылықтардың көзі болады. Талас- тартыстар мен қиыншылықтар жеткіншектің
праволары мен дербестігінің сипаты туралы олардың түсініктерінің
үйлеспеушілігінен келіп шығады. (85-96 б)
Егер ересек адам жеткіншекке деген көзқарасын өзгертпесе, онда
жеткіншектің өзі қарым- қатынастардың жаңа типіне өтудің инициаторы бола
бастайды. Ересектің қарсылығы жеткіншектің тіл алмау мен қарсыласудың алуан
формалары түріндегі жауап қарсылыққа кезігеді.
Бұл қарама- қарсы тенденциялардың болуымен бір- біріне қарсылық
қақтығыстар туғызады; ересек адам өз көзқарасын өзгерпесе олар жиілеп,
жеткіншектің қарсыласуы барған сайын табанды бола түседі. Мұндай жағдай
сақталатын болса, бұрынғы қарым- қатынастарды бұзу бүкіл жеткіншектік
кезеңге созылып, әдетке айналған талас- тартыс формасын алуы мүмкін.
Бағынбау мен қарсыласудың әр түрлі формалары арқылы жеткіншек ересектермен
бұрынғы, балалық қарым- қатынастарды бұзады да, болашағы бар жаңа
ересектік қатынастарды таңады. Талас- тартыс ересек адам жеткіншекке
деген көзқарасын өзгерткенше жалғасуы мүмкін. Талас- тартысты қатынастар
жеткіншектің мінез- құлқының бейімделгіштігі мен эмансипациясы формаларының
дамуына қолайлы жағдай жасайды. Жатсыну, ересек адамның әділетсіздік туралы
сенім пайда болып, оған өзін ересек адам түсінбейді, түсіне де алмайды
деген түсінік негіз болады. Осындай негізде ересек адамның талаптарын,
бағалары мен көзқарастарын енді әдейі қабылдамауы келіп шығуы мүмкін,
сөйтіп жеке адамның моральдық және әлеуметтік бағдарлары қалыптасатын
осындай жауапты кезеңде жеткіншекке ықпал жасау мүмкіндігінен мүлдем
айырылып қалуы мүмкін. Жеткіншек ересектердің қарым- қатынасына неғұрлым
көбірек наразы болса, оған жолдастары соғұрлым керек олардың бұған ықпалы
соғұрлым күштірек болады.(27-258б)
Талас- тартыс- ересек адамның жеткіншектік кезеңде жеке адамның
дамуына санасуға, жеткіншекке өз жанына жаңа болмағандығының салдары.
Жеткіншектердің ересектермен қатынастарындағы дербестігі мен тең праволығы
проблемасы- олардың қарым- қатынастарындағы және жалпы алғанда жеткіншекті
тәрбиелеудегі ең күрделі әрі шұғыл проблема. Жеткіншектің мүмкіндеріне,
оған қойылатын қоғамдық талаптарға сай келетіндей және ересек адамға оны
бағыттауға, оған ықпал жасауға мүмкіндік беретіндей дербестік дәрежесін
табу қажет.
Егер ересек пен жеткіншектің арасындағы қарым- қатынас ересектер қарым-
қатынасынгың белгілі бір типі бойынша мазмұнды достық ынтымақ, бұған тән
өзара сыйластық, сеніми көмек нормаларына сәйкес құрылса, онда ересек пен
жеткіншектің қарым- қатынасында оған тән қиыншылықтар болмауы мүмкін.
Жеткіншекке ересек адам тарапынан түсінушілік қажет. Олардың өмірінің
ортақтығы түрлі мазмұнда құрылуы, ал ынтымақ іс-әрекеттің әр алуан
түрлерінде өрістеуі мүмкін, бірақ бұлардың екеуі де бірдей мөлшерде қажет.
Ынтымақ процесінде жеткіншек пен ерсектің әлеуметтік өзара іс-әректінің
жаңа тәсілдері қалыптасады, олар моральдық- этикалық мазмұны жеткіншектің
әлеуметтік ересектігін дамыту міндетіне және ересектермен қарым- қатынастың
сипатына, оның қоятын жаңа талаптарына сай келеді. Нақ осы ынтымақ ересек
адамға жеткіншекті әр түрлі істер мен кәсіптерде өзінің көмекшісі және
жолдасы жағдайында қоюға, ал өзіне оған үлгі- өнеге әрі дос болуға
мүмкіндік береді. Нақ осындай қарым- қатынастар жеткіншекке субъективтік
тұрғыдан, ал оны тәрбиелеуге объективті тұрғыда қажет.(7-9б)
Ересек адам мен жеткіншектің жеке қатынастарындағы сәттіліктің олардың
арасындағы байланыс пен түсініктің әбден қажет болатын тағы бір себебі
мынадан: жеткіншектік кезеңнің басталуында баланың ересектермен және
жолдастарымен, құрдастарымен қарым- қатынастарының екі жүйесі арасындағы
күрделі қарым- қатынастар үшін жағдайлар жасалады.
Мұның бірнеше себебі- баланың осы екі жүйеде принципті тұрғыдн
жағдайының әр түрлі болуы. Ересектермен қарым- қатынаста ол балаларға
арналған тіл алу моралында тіркелген тең праволы емес жағдайда болады.
Жолдастарымен- құрдастарымен- қатынаста ол принципті теңдік жағдайында
болады, мұның өзі, бір жағынан, ересек адамның ересектер дүниесіндегі
болашақ жағдайында тең, ал екінші жағынан, ол баллардың іс- әректтің алуан
түрлеріндегі ынтымағы элементтерінің көзі болып табылады.
Ж. Пиаже ойын процесінде балалардың кооперациясы қалай дамитынын
көрсетті; онда индивид өзін басқалармен теңмін деп қарайды, мұнің өзі өзара
тексеру мен ережелерді сақтауға, коллегиялыққа, келісімге жетуге бастайды.
Нақ осының өзі Пиаженің бала өз теңдестерімен кооперацияланса, ол ендігі
жерде ересек болады деген маңызды қорытынды жасауына негіз болды. Совет
психологтарының зерттеулерінде мынадай жайлар анықталды: бірішіден- ІІІ-IV
сыныптастардың өзінде-ақ жолдастық нормаларын сақтау, жолдасы мен досының
қасиеттерін бағалау критерийі болады; екіншіден, балалардың мазмұнды қарым-
қатынастарының ұлғаюы мен тереңдеуінің және олардың осы қарым- қатынастарға
қоятын талаптарының арасында тікелей тәуелділік болады. Өте- мөте маңызды
жай сол, бұл нормалардың бәрі ересектердің қарым- қатынасының барынша
маңызды нормалары болып табылады. Нақ осы себепті баланың құрдастарымен,
жолдастарымен, қарым-қатынасы өзіне тән ерекше міндет атқарады: бұл қарым-
қатынастардың практикасында ересектердің моралы игеріледі, осының өзінде
бұл моральдың басты мазмұы- теңдік пен коллегиялық нормалары- бала мен
ересектің қарым- қатынасына арналған тіл алу моралының нормаларына
антагонистік тұрғыда болады.( 45-58б)
Сонымен, жеткіншектің жастың басталуына қарай парадоксты ахуал
қалыптасады: баланың өз құрбы- құрдастарымен және әсіресе достарымен қарым-
қатынастары ересектердің теңдік моралының кейбір маңызды нормаларына
негізделіп құрылады, ал баланың ересектермен қарым- қатынасының негізі
баланың ерекше тіл алу моралы болып қала береді. Бұл ахуалдың маңызды
салдары болуы мүмкін: 1) жеткіншектің жеке басының дамуы үшін тиімді қарым-
қатынас түрі ретіндегі ынтымақ жолдастарымен қарым- қатынаста неғұрлым
жедел дамуы мүмкін; 2) ересектермен емес, нақ осы жолдастарымен қарым-
қатынас жеткіншекті неғұрлым көбірек қанағаттандырып, субъективті тұрғыдан
неғұрлым қажет әрі маңызды болуы, әлеуметтік- моральдық ересектігінің дамуы
мен жеке адамның қалыптасуында жетекші роль атқаруы мүмкін; 3) жеткіншек
меңгерген ересектерге моралының нормалары, біріншіден, тіл алу моралының
нормаларына қақтығысып қайшы келуі, екіншіден, баланың моралы жеткіншек
үшін қабылдауға келмейтіндіктен нақ осы себепті тіл алу моралының
нормаларын жеңіп шығуы мүмкін.(4-5 б)
Баланың автономиялы моралы және оның ересектер қоғамының моралымен
қақтығысуы секілді шетелдік психологияда соншалықты кең тараған
проблемаларды дұрыс түсінудің кілті де міне осында. Балалардың автономиялы
моралын әлеуметтікке қарсы келетін, осы себептен де ересектердің моралымен
қақтығысқа түстеін мораль деу- жалған тезис: балалардың автономиялы моралы
дегеніміз өз мәнінде ересектердің жолдастық және достық қарым-
қатынастарының моралы, нақ осы себептен де ол жоғары дәрежедегі әлеуметтік
мораль. Ол қарама- қарсылыққа түскенде ересектердің моралымен емес,
ересектердің балаларға арнап жасаған моралымен қайшылыққа түседі.
Жеткіншектердің ересектермен және жолдстарымен мектеп- оқу қарым-
қатынастарының жағдайы осы екі моральдық нақ осы жағдайда үйлеспейтіндігі
себепті қақтығысу мүмкіндігін үнемі бар әрі барынша көп болып отырады.
Ересек адам тіл алу моралының талаптарын білдіруші және қоюшы ролінде болып
шыққан кезде жеткіншек үшін ол қбылдауға келмейтін болады, нақ осы бір
ересек адамның өзі емес, моральдың өзі қабылдауға келмейтіндіктен солай
болады. Дәл осы сбептен де балаларға олардың қылықтары баланың мінез-құлық
ережелеріне үйлеспейді деп ескерту жасаған бейтаныс ересектерге
жеткіншектердің дөрекі жауап беретіні осы. (6-7б)
А.С.Макаренконың тәрбиелеу жүйесі- жеткіншек шақтың ең қиын әлеуметтік-
моральдық проблемаларын клааскиалық шешудің үлгісі. Бұл жүйенің табысты
болуы көбіне- көп мынадан еді: А.С. Макаренко, біріншіден, жеткіншекті
қоғамдық пайдалы еңбеутің әр алуан түрлеріне баулу арқылы әрбір жеткіншекті
коллективтің және бүкіл қоғамның өміріне белсене қатысатын жғдайда қойды;
ал екіншіден, ересектер мен жеткіншектердің арасындағы қарым- қатынастардың
бәрін социалистік қоғамдағы ересектер моралының нормаларына негіздеп құрды,
сөйтіп коллектив өмірінің демократиялық централизм нормаларына негізделген
ұйымдық формаларын тапты. Сыйластық, теңдік өзара көмек пен сенім нормалары
Макаренкода әр түрлі мәселелерді коллектив болып талқылауларда айқын
бейнеленген. Бұл талқылаулар кезінде ересектер мен балалар тең жағдайда
болды, ал шешім қабылданған екен, ол баршағңа заң болды. Оны ересектердің
де бұзатын правосы болмады. Ешқандай екі морлаь проблемасы болған жоқ
және бола да алмайтын еді, өйткені барша үшін бір ғана мораль болды. Нақ
осындай жағдайда коллектив орасан зор күш алып, өзінің әрбір мүшесінің
тәрбиешісі болады. Макаренкода жеткіншектер мен ересектердің ынтымағында әр
түрлі міндеттер мен мақсаттар сараланып, алуан түрлі толып жатқан мәселелер
шешілді, бүкіл практикалық іс- әрекет соған неігзделді.
А.С. Макаренко жеткіншектің әлеуметтік белсенділігің мәнін және
жеткіншектер коллетивінің онымен байланысты өзіне тән қажетсінуіне өте
дұрыс саралап берді: ... біздің балалар коллективі қайдағы бір болашақ
өмірге даярлық өмірмен әсте өмір сүргісі келмейді, ол тек педагогикалық
құбылыс қана болғысы келмейді, ол басқа кез- келген коллектив сияқты
қоғамдық өмірдің толық праволы көрінісі болғысы келеді. Макаренкода
жеткіншектердің дербестігі коллективтік және жеке қоғамдық пайдалы қызмет
түрінде көрінеді де, оның нәтижелелері баршаға және әркімге бірдей шамада
қажетті болды. Нақ осының өзі жеткіншектердің әлеуметтік- моральдық
есеюінің қоғамдық қажетті бағытта дамуын қамтамасыз етіп отырды.
Макаренконың орасан зор жеке беделенің түпкі негізгі жеке адам мен
коллективінің сыйластығында болды. Перспективалы мақсаттар жүйесі арқылы ол
баллардың өмірін бүгін, ертең және болашақта қоғамдық тұрғыдан пайдалы,
қызғылықты да қуанышты етуге ұмтылды және жеткіншектердің бұл орайды өзіне
көмектескісі келетініне және көмектесе білетініне сенді. Олардың қазіргісі
болашаққа ұмтылыста болды, ал болашақ үшін қажетті әлеуметтік ересектік
қазіргі кездегі жеткіншектердің адамдармен әлеуметтік өзара іс-әректінің
ересектерге тән әдістері арқылы және советтік қоғамға тән әлеуметтік
моральдық құндылықтары неігізнде қалыптасты. Макаренконың тәрбие жүйесі
американ психологтарының бірінің авторитарлық жүйе деп орынсыз атағына
қарамастан өзінің принципті мәні жөнінен биік мақсаттары арқасында ғана
емес, этикалық өзегінің- жеке адамды құрметтеуінің- арқасында демократиялық
және гуманистік жүйе болып табылады. Жеткіншекке керекті басты нәрсе
осы.(12-17 б)
Коллективте және коллектив арқылы жеке адамның қасиеттерін тәрбиелеу
жеткіншектің әлеуметтік- моральдық ересектігінің қоғамдық тұрғыдан дұрыс
әрі құнды бағытта дамуының міндетті де қажетті шарты. Жеткіншектің
коллективтік байланыстары неғұрлым көп және қоғамдық пайдалы қызметтің әр
алуан түрлеріндегі оның құрбы- құрдастарымен және ересектермен ынтымағы
неғұрлым кең болса, ол әлеуметтік тұрғыдан маңызды құндылықтарды соғұрлым
көбірек игереді, жеке басының қасиеттері соғұрлым көп болады.
Жеткіншектерге коммунистік тәрбие беруде пионер ұйымы орасан зор роль
атқөарады. Оның тәрбиелік ықпалының күші төмендегі екі проблеманың қаншалық
ойдағыдай шешілуіне көбіне- көп байланысты болады: 1) жеткіншектерге
арналған қызметтің мазмұны және 2) бір жағынан ересектер мен
жеткіншектердің, екіші жағынан, олардың өзіндік, сондай-ақ комсомолдармен
және октябряттармен қарым- қатынастарының құрылуы. Коллективтік өмірді
ұйымдастырудағы міндет сол, жеткіншектерді елдің, халықтың өміріне тарту,
оларда қоғамдық пайдалы еңбектің әр алуан тәжірибесін, өздерінен біраз
үлкен және біраз кіші балалармен жұмыс істеудің, коллективтьік әдістерін
қалыптастыру.(15-18б)
Тұлға аралық дау-дамайларды дер кезінде диагностикалау олардың алдын-
алу үшін, сондай-ақ оларды конструктивті шешу үшін де маңызды. Сонымен
қатар, конфликтолог дау-адмайларды анықтау және бағалау әдістемелерін
зерттеу мақсаттарынада қажет етеді. Топтағы тұлға аралық дау-дамайларды
диагностикалаудың модульдік әдістемесі аталған мәселелердің белгілі бөлігін
шешуге мүмкіндік береді.
Қызметкерлер арасындағы деструктивті дау-дамайларды болдырмау үшін
ұжымдағы ара қатынастар сипатын және олардың дамуындағы беталыстар жайла
ақпаратты білу, қызметкерлермен қарым-қатынаста қиындықтар бар
қызметкерлерді көре білу және олардың қарым-қатынастарын жөнге келтіруіне
көмектесу қажет. Қызметкерлер арасындағы ара қатынастың жалпы сипатын
білмей тұрып дау-дамайлардың алдын-алуға байланысты жүрігізетін тиімді
жүйелі жұмыс жайлы айту қиын. Біз неғұрлым сенімді, жан-жақты және
оперативті ақпараттарды меңгерсек, соғұрлым дау-дамайлардың алдын-алуға
байланысты жүргізілетін жұмыс тиімді болады.
Әлеуметтік қызметкерлер, психологтар, мамандар құрамы бойынша
менеджерлер тәжірибесінде бақылау және қызметкерлердің мінез-құлқы мен іс-
әрекет нәтижелерін бағалау жиі қолданылады. Социометриялық әдістеменің
түрлі нұсқалары ғылыми негізделгендердің ішінде ең танымалы болып табылады.
Ол әлеуметтік қызметкерлер ұййымындағы өзара қатынастарды зерттеу үшін
нақты қолданылатын біраз әдістемелердің бірі. Социометриялық кестеге қол
қойылатындықтан немесе оның авторын жазуы бойынша анықтауға болатындықтан,
социометриялық әдістеменің әлсіз жағы құпиялылығы жеткіліксіздеу болып
табылады. Ол топ мүшелерінің тек ең ашық көрсетілген өзара бағалауларын
ғана анықтауға болатындықтар, социометриялық әдістеменің әлсіз жағы
құпиялылығы жеткіліксіздеу болып табылады. Ол топ мүшелерінің тек ең ашық
көрсетелген өзара бағалауларын ғана анықтауға мүмкіндік береді. Әдістеме
дау-дамайларды диагностикалауға бағытталмаған, мұнда алнған мәліметтерді
стандарттау болмайды, өзара қатынастарды тек шашамен бағалауға мүмкіндік
беретін өлшеу шкалары қолданылады, әріптестердің шынайы емес, шамаланған
мінез-құлқы бағаланады.( 13-14б)
Тұлға аралық дау-дамайларды диагностикалаудың ұсынылған әдістемесінің
екі базалық және бірнеше қосымша өлшеу шкалаларынан тұратын модульдік
құрылымы бар. Екі базалық модуль әр қызметкердің топтың жеке мүшесіне
қатынасын және оның жұмыстағы ұжымның әрбір мүшесі тарапынан болатын
қатынас жайлы түсінігін бағалауға мүмкіндік береді. Алғашқы екі сұрақтың
жауаптарын салыстыру топтағы шынайы және потенциалыды дау-дамайларды
қарқындылығы, шиеленісуі сияқты маңызды сипаттамаларын сандық бағалауға
мүмкіндік береді.
Қосымша модульдар ұжымды зенрттеу мақсаттарына байланысты қолданылады,
топтың әр мүшесінің жұмыс сапасын, оның адамгершілік қасиеттерін, кәсіби
білімдердің, әріптестеріне көмек көрсету дәрежесін, жеке және топтың
мүдделерге жетуге күш салуын, уәделерді орындау сипатын және тағы
басқаларды бағалауға мүмкіндік береді.
Сұрақ процдурасы қолданылатын модульдердің санына және топтың санына
байланысты аз уақытты алады. 20 адамнан тұратын топтан төрт модуль бойынша
сұрақ алу ұзақтығы 20-35 минутты құрайды. Сұраққа қатысушыларға бір сұрақ
барысында берілетін бағалаулар саны 100-120-дан аспауы тиіс. Егер бағалар
санын көбірек қою қажет болса, сұраушылардың шаршауы және де жасандылыққа
бой алдыруы мүмкін.( 7-8б)
Зерттеу мақсаттарына қарай сұрақ парағына кіретін сұрақтар саны бірден
жетіге дейін өзгеруі мүмкін. Бағалар арнайы қағазға қойылады, ол сұраушының
оның жазуы бойынша ұқсастыру мүмкіндігі жайлы күмәнін туғызбайтындай етіп
жасалады. Әр сұраққа жауап беру кезінде топтың басқа мүшесіне қатынас +5-
тен -5-ке дейінгі кез-келген ұпаймен бағалана алады. Мысалы, +4,+5,,0,-2
және тағы сол жауаптардың үш нұсқасы қарастырылған. Сауалнама толтырушылар
қалауына қарай өзіне қолайлы нұсқаны таңдайды. Бірінші нұсқа кезінде кім
және кімге қандай баға қойғандығы фамилиясы бойынша белгілі болады. Бұл
жағдайда толтырушы сұралушы өзінің фамилиясы жалпы тізімде қандай нөмірмен
көрселетіндігін белгілейді, яғни қағазға жазып қояды. Ұйымдардағы сұрақтар
толтырудың мұндай нұсқасы сұралушылардың 10-15%-ы таңдайтындығын көрсетеді.
Құпиялылықтың екінші нұсқасы кезінде кімге қандай ұпай қойылатындығы
сұрақтан кейінгі белгілі болады. Алайда, бағаны кім қойғандығы белгісіз
болады, өйткені ол бланкке жазылмайды. Бланк толтырудың мұндай нұсқасын
сауалнама толтырушылар көбінесе жиі таңдайды. Толық құпия сақталса,
сауалнама тотырушы барлық қызметтестерге бағалар қояды, бірақ баға қою
жүйелігін тек қана өзі біледі. Бұл кезде кімнің баға қойғандығы және ол
баға кімге қойлатындығы белгісіз болады. Мұнда сұрақ нәтижелері бойынша тек
топ мүшелері арасындағы өзара қатынастардың олардың арасындағы дау-
дамайлар қарқындылығының жалпы бағасын беруге болады. Ақпараттың
сенімділігін бұл нұсқа кезінде анағұрлым жоғары. Оларды әдетте
қызметкерлердің шағын топтарынан сұрақ алған жағдайда қолданатындылығын
практика көрсетіп отыр. Қызметкерлер неғұрлым ересек және неғұрлым
айтарлықтай жоғары лауазымды иеленесе, соғұрлым олар толық құпия нұсқасын
жиірек қолданады.
Кез- келген әлеуметтік құбылыс сияқты дау-дамай уақыт ағынымен жүретін
үрдіс ретінде қарастырылуы мүмкін. Дау-дамайдың пайда болатын, дамитын және
аяқталатын беліглі бір кезеңдері мен этаптары болады. Әңгіме дау-дамайдың
өзгермелігі жайында болып отыр. Әңгіме дау-дамайдың өзгермелігі жайында
болып отыр. Дау-дамайдың өзгермелігі дегеніміз дау-дамайдың оған әсер етуші
факторлар мен жағдайлардың ықпалы арқылы өзгеріске түсуі мен дамуы
барысында көрсетеліде.
Ланетттік кезең дау-дамай алды) мынадай сатылардан тұрады: а)
объективті проблемалық жағдаяттардың пайда болуы; б) аталмыш жағдаятты
өзара әрекеттесуші субъектілердің ұғынуы; в) жақтардың объективті
проблемалық жағдаятты даусыз тәсілдермен шешу әрекеттері; г) дау-дамай
алдындағы жағдаяттыңғ пайда болуы.
Объективті проблемалық жағдаяттың пайда болуы. Егер жалған дау-дамай
пайда болатын жағдаяттарды есептемеске онда әдетте дау-дамай объективті
проблемалық жағдаяттан туындайды арасындағы қарама-қайшылықтардың пайда
болуы осындай жағдаяттардың мәні болып табылады. Егер қайшылық әлі ұғынықты
емес және даулы әркеттер болмаса, онда жағдаятты проблемалық деп атайды.
Объективті проблемалық жағдаятты ұғыну. Ақиқатты проблемалы әрі
қайшылық ретінде қабылдау, қайшылықты шешу үшін қандай да бір әркеттерге
кірісу қажеттілігін түсіну аталмыш сатының мәнін құрайды. Мүдделеріді іске
асыру үшін кедергілердің болуы проблемалық жағдаяттың бұрмаланулармен
субъективті түрде қабылдануына мүмкіндік береді.
Әр жақтардың объективті мәселені даусыз тәсілдермен шешу әрекеттері.
Жағдаяттарды қарама- қайшылықта түсіну әр жақтардың даулы әрекеттесуіне
үнемі автоматты түрде әкеп соқтыра бермейді. Көбінесе олар немесе олардың
біреу проблеманы даусыз тәсілдермен шешуге тырысады.Кейде өзара
әрекеттесуге қатысушы проблемалық жағдаяттың дау-дамайға ұласуын қаламай
көнеді. Кез- келген жағдайда аталмыш сатыда қарсы жақтар өз мүдделерін
дәлелдейді және өз ұстанымдарын белгілейді.(10-12б)
Дау- дамай алдындағы жағдаяттың пайда болуы. Жағдаяттың даулылығы
өзара әрекеттесуші жақтардың бірінің қауіпсізідігіне қатердің төнуі ретінде
қабылданады. Жағдай дау- дамайдың алды ретінде және қауіп- қатерді қабылдау
кезінде қандай да бір қоғамдық маңызды құбылыс ретінде түсінілуі мүмкін.
Теориялық тұжырымдамалардың көпшілігінде тұлға ішілік дау- дамайлардың
бір немесе бірнеше түрлері келтірілген. Психоанализде тұлғаның
қажеттіліктері арасындағы, сондай- ақ қажеттіліктері мен әлеуметтік
нормалары арасындағы дау- дамайлар басты орын алады. Интеракционизмде
рөлдік дау-дамайларды талдауға түседі. Алайда шынайы өмірде көптеген басқа
тұлға ішілік дау-дамайлар кезедеседі. Олардың бірыңғай типологиясын құру
үшін бір негіз қажет, соған сәйкес әр түрлі ішкі дау-дамайларды жүйеге
біріктіруге болады. Тұлғаның құндылық- мотивациялық төңірегінде осындай
негіз бар. Адам психикасының осы маңызды әмселесі мен оның ішкі дау-
дамайына байланысты, өйткені ол тұлғаның қоршаған дүниемен әр түрлі
байланыстары мен қатынастарын көрсетеді.(42-46б)
Әр түрлі деңгейде тұлға ұмтылыстарын көрсететін түрткілер. Олар
қалаймын ұығымын байқалуы мүмкін.
Қоғамдық нормалары көрсететін және соның арқасында міндет өлшеміне
айналған құндылықтар. Біз бұл жерде ьұлғалық құныдылықтарды, яғни ол
қабылдаған, сондай-ақ, тұлға қабылдамайтын, бірақ қоғамдық немесе басқа
маңыздылығына қарай тұлға оларды орындауға мәжбүр болатын құндылықтарды
айтып отырмыз. Сондықтан олар қажет ретінде белгіленеді.
Өзіндік құндылықтар тұлғаның мүмкіндіктерін, сапаларын және басқа
адамдар арасынан алатын орнын бағалау ретінде анықталатын өзін-өзі
бағалау.ү бұлғаның талаптану деңгейлерінің көрінуі сияқты, өзін-өзі бағалау
белсенділіктің, мінез-құлықтың өзінше бір түрткісі болады. Ол істей
аламын немесе істей алмаймын ретінде көрінеді.(12-14б)
Дау-жанжал – екі немесе одан да көп адамдар арасындағы пікір
қайшылығы, мәмілеге келмеу, дауласу. Бір адам өз пікірін қалайда
мақұлдатқысы келеді немесе екінші бір адамның пікірімен келіспейді.
Дау-жанжал диалектика элементі, дамудың қозғаушы күші, өмірге қажетті
жай. Демократияландыру, адам факторының, жеке адамдар рөлінің,
инициативасының, құқығының экономикада, саясатта, тұрмыста күшеюі
келіспеушілік жағдайын ұлғайта түседі.
Қандай адам болмасын жұмыс бабында пікір таласына тап болады. Тіпті
басшылық дұрыс жолға қойылып, ұйымдағы психологиялық ахуал қолайлы
болғанның өзінде де азын-аулақ пікір-таласы мен келіспеушіліктер болмай
қоймайды. Тіпті пікір-таласының мүлде болмауы қауіпті құбылыс. Ынтымағы
жарасып, тату-тәтті жұмыс істеп жүрген кез-келген ұжымда аяқ астынан
басшының кінәсынан ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Кіріспе
І. ДАУ-ДАМАЙДЫҢ ТУЫНДАУЫ МЕН ОНЫҢ ТҰЛҒАҒА ӘСЕРІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Дау-дамай туындауының психологиялық негіздері, жеткіншек шақтағы
дау дамай
1.2 Жеткіншек шақтағы өзін-өзі бағалау мен тұлғааралық өзара
қатынастардың даму ерекшеліктері
1.3 Жеткіншек шақтағы дау-дамайдың әсерінен пайда болатын суицид ауруы
туралы
ІІ. ДАУ-ДАМАЙ ЖАҒДАЙЫНЫҢ ЖЕТКІНШЕКТІҢ ОҚУ ҮЛГЕРІМІНЕ ӘСЕРІ
2.1 Жеткіншектер арасындағы дау-дамайдың оқу үлгеріміне әсерін зерттеу
жолдары
2.2 Жеткіншектер арасындағы дау-дамайды болдырмау жолдары
ІІІ. Қорытынды
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі
Кіріспе
Егемендi елiмiздiң болашағы жас жеткiншектердiң бiлiм дәрежесiнiң
тереңдiгiмен өлшенедi. Қазiргi заманғы бiлiм беру әлеуметтiк құрылымының
маңызды элементтерiнiң бiрiне айналды. Адамның жеке басын қалыптастыру
негiзi жеткіншектерде қаланатыны бәрiмiзге белгiлi. Жеткіншектер бiлiмнiң
қыры мен сырын жетiк таныту, қабiлеттерiн шыңдау адамгершiлiк қасиеттерiн
дарытып Қазақстан Республикасының азаматы деген атаққа лайық болатындай
етiп тәрбиелеу - бiздiң мiндетiмiз болмақ. Сондықтан да жеткіншек шақтан
бастап жеткіншектерді жан-жақты дамуына басты назар аударылуы керек.
XXI ғасыр бұл кезеңнің не конфликтология ғасыры, не өркениет
тарихындағы соңғы ғасыр болатындығы жайлы адамзат баласының алдына таңдау
қоюы мүмкін. ХХ ғасырдағы дау-дамайлар қаншама жанның опат болуына негізгі
себеп болды. Екі бірдейі дүние жүзілік соғыстар, жергілікті әскери
қақтығыстар, әкімшілкдік- әміршілдік жүйе жанкештертілерінің әрекеттері,
тақ үшін болған таластар, өзін-өзі өлтіру сияқты дау-дамайлардың барлық
түрлері шамамен соңғы ғасырда 300 млн-ға дейін адам өмірін қиды, қаншама
адамдардың тағдырын бұзды.
Ұжымдардағы дау-дамайлар іс-әрекеттің сапасына белгілі бір әсерін жиі
тигізетіні рас. Өзіңді тыңдау, отбасының ортақ пікіріне келісу және ынтымақ
пен ымырашылдық, әрбір адамның бақытты өмір сүруінің маңызды шарты ретінде
көрінеді. Осының бәрі дау-дамай туғызбаудың жеке адам, отбасы, ұжым,
мемлекет, қоғам және жалпы алғанда, адамзат өміріндегі шешуші рөлі жайлы
айтады.( 57-61 б)
Қазақ халқында дау-дамай мәселесін шешуге әр ауылда аузы дуалы
ақсақалдар, елге танымал би-шешендер атсалысты. Билер институты мен қазылар
алқасы халық арасында жер дауы мен жесір дауы, егес, керіс, талас- тартыс,
дау-шар, қақтығыстарды шешуде ұлттық психологияға тән әдіс- тәсілдерді
қолдана отырып шешкендігін ауыз әдебиеті мен тұлғалар өміріне қатысты
тарихи деректерден білеміз. Алайда, бұл халықтық психологияның мұндай әдіс-
тәсілдері әлі де ғылыми түрде зерттелуді қүтіп жатыр. Біз білімгерлерді
ғылыми тұрғыдан зерттелген конфликтологияның бастауынан хабардар еткіміз
келеді. Биылғы жылы елбасымыз Н. Назарбаевтың жолдауында білім саласына аса
көңіл бөліп қарастырлыған. Еліміз білім беру ісін дамытуда 129 елдің
арасында көш бастаушылар қатарында келеді.Өткен онжылдықта білімге
бөлінетін қаражат 10 есеге көбейді.Осы жылдары 750 жаңа мектеп салынды.
Сонымен қатар, 5 302 мектепке дейінгі мекемелер, 1 117 балабақша мен 4
185 орталық ашылды.Астанада ғылым мен білім индустриясының жаңа ғасырдағы
орталығы болатын университет ашылды.Біз осылайша аз жылда алапасы артқан
айдынды елге, қуатты ұлтқа айналдық.Осының бәрі жұртымызды жаһандық ауқымда
ойлауға баулу мақсатында жасалуд.[2]
Қазіргі таңда, жеткіншектер арасында көптеп болатын дау- дамайлардың
әсерінен оқу үлгерімдері нашар көрсеткіштерді көрсетуде. Бұл жағдай көптеп
қайталанатын болса, еліміздегі жастардың оқуға деген қызығушылықатыр азая
түседі.
Психологиялық тұрғыдан алғанда дау-дамай (конфликт) адамдардың
санасындағы, қатынастардың жағымсыз сезімдермен байланысты қарама- қарсы
бағыттардың тоғысуы.
Дау-дамайлық қатынастар мен әрекеттердің негізінде бір- бірімен сәйкес
емес, бір мезгілде жүзеге аса алмайтын қызығушылықтар, қажеттіліктер,
құндылықтар жатады.
Субъективті себептерді былай қойып, объективті қайшылық болған кезде
де дау- дамайға қатысушылардың писхологиялық хал- ақуалы төмендейді,
жағымсыз сезімдер пайда болады.
Дау- дамайдың психологиялық құрылымын екі ұғым: дау- дамай жағдаяты
және инцидент арқылы түсінуге болады.
Дау- дамай жағдаяты- дау дамайдың нақтылы негізі, екі жақтың
қызығушылығы мен қажеттілігі арасындағы нақтылы қайшылық. Бұл әлі дау-
дамайдың өзі емес, нақтылы болса болмыстағы қайшылықты ұзаққа дейін
бірлескен әрекетке қатысушылар саналы түрде қабылдамай жүре береді.
Инцидент- дау-дамай жағдаятын саналы түрде түсіну.
Әр дау- дамайдың нысанысы ( даудың себебі болған нақтылы ие идеалды
зат) және жақтары ( жеке адамдар не топтар) болды.
Дау- дамайға қатысушылардың ішкі және сыртқы позициясын ажырату керек.
Сыртқы позиция қарсылыастарға ашық жарияланатын дау-дамайға қатысудың
себебі.
Ішкі позиция- дау-дамайға қатысудың шынайы себебі, даулы іс- әрекетке
кірісуге түрткі болған қызығушылықтар, құндылықтар, мотивтер. Сыртқы және
ішкі позииялар бір- біріне сәйкес болмауы да мүмкін. Көбінесе, ішкі сбептер
адамның өзі де сезінбейді, олар адамның бейсанасына ұялайды. Алдын- ала
айтсақ, ішкімотивтерді санамен сезу- дау- дамайдың шешудің алғышарты.
Мысалы, ересектер мен жасөсіпірімдер арасындағы дау- дамайлар.
Жеткіншектің агрессиясының себебі- өзі саналы түрде түсінбесе де, жеке
тұлғасын бағалауды, өзіне құрметпен қарауды талап ету.
Дау- дамайға қатысушылар үшін дау- дамайдың бар екендігін инцидент
пайда болған кезде түсінікті болады. Сонымен, инцидент дегеніміз- өзара
әрекетке қатысушылар өздерінің қызығушылықтары мен мақсаттар арасындағы
объективті қайшылықты түсінген сәт.
Инциденттің ашық және жасырынды түрлері болады. Жасынрынды инцидент
қатысушылардың санасына жеткенімен олардың нақты қатынастары мен
қимылдарына ешқандай көрініс таппайды. Ашық инцидент дегеніміз-
қатысушылардың бірқатар ерегісі, жанжалдары.
Отбасында, жеткіншек мектепте балалар үлкендерге қарсы шыға
алмағандықтан, іштей наразылыққа, қарсылыққа толып жүреді. Ашықтан ашық
сезімдерін білдірмеген баланың ішкі күйзелістері оның денсаулығына, көңіл-
күйіне, жетістіктеріне жаман әсер ететіні сөзсіз.( 156-170б)
Зерттеу мақсаты: жеткіншектер арасындағы дау-дамайлардың психологиялық
негіздерін қарастырып, бір- бірімен байланыстары мен қатынастарын жүйелі
түрде талдай отырып, қазіргі қоғамда орын алып отырған суицид ( өзін- өзі
қол жұмсау) жағдаятын болдырмау.
Зерттеу нысаны: Жеткіншектер арасындағы дау-дамайлардың туындауы.
Зерттеу міндеттері:
- Жеткіншектер арасында дау-дамайлардың туындау себептерін анықтау;
- Кеңес сұрап келген жеткіншектердің проблемаларын шешуге және өзін
қоғаммен қарым- қатынасын дұрыс орнатуға психологиялық тұрғыдан көмек
көрсету;
- Дау-дамайдың шешілу жолдарын анықтай отырып, психологиялық
технологияларды ұсыну.
Зерттеу көздері: психология әлеуметтік психология, психологиялық
менеджмент, қарым- қатынас психологиясы, дау-дамай психологиясы.
Зерттеудің көкейкестілігі: Қазақстан Республикасындағы білім беру
жүйесінің басты міндеті ғылым мен тәжірибенің жетістіктері неігізнде
алынған білімді нақты жағдайда пайдалану және жеткіншектер арасында,ы дау-
дамайдың оқу үлгеріміне әсерін зерттей отырып, олардың өзара қарым-
қатынасын тиімді ұйымдастыру мақсатында нақты шешімдер қабылдауға қабелетті
жеке тұлғаны қалыптастыру болып табылады.
Зерттеу әдiстерi:
1) Педагогикалық-психологиялық әдебиеттерге, оқулықтарға, әдiстемелiк
материалдарға талдау.
2) Педагогикалық бақылау.
3) Педагогикалық эксперимент.
4) Озат ұстаздар тәжiрибесiн талдау.
5) Сұрақ-жауап, салыстыру әдiстерi.
Тәжiрибелiк маңыздылығы:
Жеткіншектер арасындағы дау- дамайлардың алдын алу немес дауларды
болдырмау жолдары қарастырылды.
Диплом жұмысының құрылымы: кiрiспеден, екi тараудан, қорытынды және
әдебиеттер тiзiмi мен қосымшалардан тұрады.
І. ДАУ-ДАМАЙДЫҢ ТУЫНДАУЫ МЕН ОНЫҢ ТҰЛҒАҒА ӘСЕРІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Дау-дамай туындауының психологиялық негіздері, жеткіншек шақтағы
дау дамай
Біздегі дау- дамай психологиялсының тарихы жалпы алғанда, орыс
халқындағы конфликтология қалыптасу тарихымен тығыз байланысты. Сондықтан,
дау-дамай психологиясы да өз дамуындағы конфликтология жүріп өткен кезеңдер
мен сатылардан өтті.
1 кезең- 1924 жылға дейін. Бұл кезеңнің ішінде конфликтологиялық
идеялар адамдардың шынай дау- дамайлардағы мінез- құлық қағидалары,
ережелері мен тәсілдері тәжірибелік білім реітнде туындайды және дамиды.
Сондай-ақ конфликтология мүдделеріне қатысты күштеу мен күштемеу мәселесі
өнер мен мәдениетте өзө көрінісін табады. Алғашқа тастарға салынған
суреттерде адамдарға қатысты түрлі дау-дамайлар бейнеленген. Осы кезеңде
дау- дамайлар туралы алғашқы ғылыим білімдер де жинақтала бастайды. Дау-
дамай психология, философия және кейбір басқа ғылымдар шеберінде
зерттеледі, бірақ жеке құбылыс ретінде бөлініп шықпайды. Орыс халқының дау-
адмай мәсілесін зерттеуде белгілі жазушы, зұлымдыққа күшпен қарсы шықпау
теориясының авторы Л.Н Толстой көрнекті орын алада. Ал, қазақ халқының бас
ақаны Абайдың өлеңдері мен қара сөздерінде халқымызға қатысты дау-адмай мен
кикілжің, қақтығыстың рулар мен аталастар, ағайын мен туыстың, бауырлар мен
күндестің балалары арасында тууы туралы өзіндік көзқарасын білдірді.
2- кезең- 1924-1990 ж.ж. Бұл кезең жекелеген конфликтология
салаларының, оның ішінде дау-дамай психологиясының да пайда болу, қалыптасу
және даму кезеңі. Дау-дамай әуелі үш (заңтану, әлеуметтану, жантану), ал
кезең соңынан қарай оннан астам ғылымның шеңберінде жеке құбылыс ретінде
зерттеле бастайды. Біздегі конфликтология тарихындағы екінші кезең төрт
негізгі сатыдан тұрады.
Заманымыздың заңғар жазушысы атанған М.Әуезеов, қазақ психология
ғылымына өзіндік үлесі бар ақын- шығармаларында да ұлтқа тән, оның ішінде
батыр мен қорқаққа, бай мен кедейге, күшті мен әлсізге қатысты дау-дамай
мәселесінің шешілуін өз шығармалары арқылы халықтың түсінігін кеңейтуге
түрліше тәсілдермен көркемдік пен тарытымдылықты, озбырлық пен аярлықты
шебер пайдалана отырып жеткізді.
Бірінші саты-1924-1934 ж.ж. Ол жариялынымдардың алғашқы толқыныны
қамтиды. Дау-дамай мәселесіне байланысты психологтар мен
әлеуметтенушылардың алғашқы еңбектері шыға бастайды. 1924 жылы орыс
әлеуметтанушылары мен психологтары П.О. Гриффин мен М.М.Могилевскийдің дау-
дамай мәселесіне байланысты алғашқы еңбектері жарияланады. Екінші саты-
1935-1948 ж.ж. Жариялынымдардың мүлде жоқтығымен сипатталады. Бұл Ұлы Отан
соғысымен және тұтастай елдегі жағдаймен байланысты болды. Үшінші саты-
1949-1972 ж.ж. Бұл кезеңде дау-адмай мәселесіне байланысты жыл сайын
еңбектер жарияланып, алғашқы 25 кандидаттық диссертация қорғалады. Дау-
дмайды жеке құбылыс ретінде философияда, педагогикада, тарихи және саяси
ғылымдарда зерттеу басталды.
20 жылдардан бастап 70- жылдардың ортасына дейінгі кезеңде дау-
адмайлар психологиялық зерттеулерде фрагменттік сипатта болғанына назар
аудару қажет. Дау-дамайды зерттеуді әдіснамалық және теориялық базасын
қалыптастыру үшін қажетті қорытындылайтын сипаттағы еңбектер болған жоқ.
Бұл кезеңда дау-дамайлар психологияның дамуына Н.С. Кровчун, А.Д.
Глоточкин, Н.Ф. Феденко, М.Н. Дьяченко, М.Л. Гомелаури, А.И. Ушатиков, А.И.
китов және т.б сияқты ғалымдар елеулі үлес қосты.
Төртінші саты- 1973-1989 ж.ж. Бұл баспалдақта, 70- жылдың екінші
жартысында жиналған эмпирикалық материалды теориялық ұғынуға әрекет
жасаған, психологтардың еңбектері шығады. Дау-дамайды психологиялық
талдаудың сызбасы ұсынылды. Бұл кезеңде конфликтологиялық мәселелерді
зерттеуге психолог- ғалымдар Н.В. Гришина, А.А. Ершов, И.В. Пономарев, А.Л.
Свенцицкий, В.П. Галицкий, М.П. Крапивин және т.б. белсенді түрде қатысты.
Төртінші кезеңнің қорытындысы Ресейдегі дау-дамай психологиясында аталмыш
құбылысты зерттеудің үш бағытының: ұйымдастыру, іс-әрекеттілік және
тұлғалық қалыптасуы болды.
3- кезең-1990 жыл- қазіргі уақыт. Алғашқы пәнаралық зерттеулер
пайда болды. Конфликтология- жеке ғылым, ал дау-дамай психологиясы оның
жетекші саласы болып бөлініп шыға бастады. Мақалалар мен еңбектер санының
шұғыл артуы байқалды дау-дамайларды зхерттеуге және реттеуге байланысты
психологиялық орталықтар, топтар құрылды. Бұған А.Л. Анцупова, Н.В.
Гришина, Ю.А. Канатаев, М.М.Рыбакова, Б.И.Хасан, А.И. Шипилов, В.А.
Хащенко, Э.З. Хащенко және т.б. сияқты психолог- зерттеушілер айтарлықтай
еңбек сіңірді.
1. Қарастырылған кезеңдердің әр қайсысын талдаудың соңғы мақсатына
жетудің, яғни дау-дамай жайлы жаңа білімдер алу, олардың негізінде
реттеуді жақсартатын практикалық ұсыныстар жасаудың өзінше маңызы бар.
Сонда да зерттеу сапасы бірінші кезекте оның бағдарламасының
сапалылығымен анықталады. Зерттеудің нашар жасалған бағдарламасы,
тіпті психолог қалған кезеңдерде өте жақсы әрекет еткен жағдай да
жалған қорытындыларға әкелері сөзсіз. Бұл дау- дамайларды зерттеу
бағдарламаларын жасау тәртібін анағұрлым мұқият қарастыру қажеттілігін
туғызады. Бағдарлама жасауда психологтың қиналатындығын тәжірибе
көрсетіп отыр. Мәселені нақты тұжырымдау, ұғымдарды қисынды талдау,
болжамдар ұсыну және зерттеу жоспарларын құру тынымсыз еңбекті талап
етеді.( 78-81 б)
Дау-дамайды психологиялық зерттеу бағдарламасы дау-дамайды
зерттеудің негізгі міндеттерін, әдіснамалық алға шарттарын және
болжамдарын, ережелерді, процедураларды, болжамдарды тексеруге байланысты
операциялардың логикалық жүйелеігін көрсету арқылы мазмұндалады. Бұл
әлеуметтануда біршама орнықты жасалған және келесі мәселелердің теориялық
талдауы нәтижелерінен тұрады.
Психолог зерттеу үшін дау- дамайларды тану мен реттеуде
айтарлықтай мәні бар нақты мәселелерді таңдауы тиіс. Бұл дау-дамай
мәселесінің адам өмірі мен қоғам үшін маңыздылығына, конфликтологияның
жылдам даму қажеттілігіне, кәсіби конфликтологтар санының аз болуына
байланысты туындайды.
Мәселелерді тұжырымдау үрдісінде мәселелік жағдаяттың, оны анықтайтын
қайшылықтың анағұрлым нақты көрініс табуына ұмтылу қажет. Жалған, шешімі
табылған және жанама мәселелерді қоюдан аулақ болған маңызды. Қойылатын
мәселе өте кең болуға тиіс емес. Егер мәселені нақты тұжырымдау мүмкін
болмаса, онда оны бағдарламаның басқа бөлімдері барысында жасауға болады.
Бір зерттеу шеңберінде бірнеше мәселелерді ақарстыру әдетте мақсатсыздыққа
әкеледі.
Тұлғаның тұлға аралық дау-дамай деңгейлерін анықтау үшін төмендегідей
тесттер мен тұлғалық сауалнамалар қолданылуы мүмкін: Басс-Дарк сауалнамасы,
МЛО диагностикасы, Айзенк сауалнамасы, Кеттелдің 16 факторлы сауалнамасы,
реактивті және тұлғалық мазасыздану шкаласы, Q- сорттау әдістемесі, К.Томас
сауалнамасы және тағы басқалар.
Топтағы тұлға аралық дау-дамайлар әдетте мынадай әдістер мен
әдістемелердің көмегімен зерттеледі: бақылау, социометрия, тұлғааралық, дау-
дамайларды диагностикалаудың модульдік әдістемесі, қатынастың түстік
тесті, дау-дамайларды ретропективті талдау, құжаттарды зерттеу, әр түрлі
типтег сұрақтар, проективті әдістемелер, оның ішінде Менің отбасым атты
балалар суреті, эксперимент және тағы басқалар.
Тұлға аралық дау-дамайларды зерттеу үшін қолданылатын әдістердің
көпшілігін топаралық дау-дамайларды зерттеу үшін қолдануға болмайды.
Сондықтан олар үшін ғылыми танымның мынадай сапалы әдістері кең
қолданылады: талдау, синтез, индуктивті, дедуктивті, тарихи, логикалық
әдістер, жалпылау, салыстыру және басқалар. Дау-дамайларды зерттеудің
жағдаяттық әдісі мен топтағы тұлға аралық дау-дамайларды диагностикалаудың
модульдік әдістемесіне біршама толығырақ тоқталайық.
Жеткіншектік кезеңнің шектері шамамен балалардың орта мектептің V-VII
сыныптарында оқитын кезеңімен сәйкес келеді де, 11-12 жастан 14-15 жасқа
дейінгі аралықты қамтиды, бірақ жеткіншектік жастың іс жүзінде басталуы V
сыныпқа көшумен тура келмей, бір жыл ерте не кеш болуы мүмкін.
Жеткіншектің кезеңнің баланың дамуындағы ерекше орны оның өтпелі,
бетбұрыс, қиын, сыналатын кезең деген атауларында белгіленген. Бұл
атауларда осы жастарда болатын, өмірдің бір дәуірінен екіншісіне өтумен
байланысты даму процестерінің күрделігі мен маңыздығы айтылған. Балалық
шақтан ерексектікке өту осы кезеңдег дене, ақыл-ой, адамгершілік,
әлеуметтік дамудың барлық жақтарының негізгі мазмұны мен өзіне тән
ерекшелігі болып табылады. Барлық бағыттарда сапалық жаңа құрылымдар
қалыптасады, организмнің сана- сезімінің, үлкендермен және жолдастарымен
қарым-қатынастың, олардың әлеуметтік өзара іс-әрекет әдістерінің,
мүддделерідіғң, танымдық және оқу іс-әрекетінің, мінез-құлыққа, іс-әркет
пен қарым-қатынас арқау болатын моральдық- этикалық нормалар мазмұнының
қайта құрылуы нәтижесінде ересектік элементтері пайда болды.
Жеткіншіктің жеке басы дамуының аса маңызды факторы-оның өзінің
ауқымды әлеуметтік белсенділігі; ол белгілі бір үлгілер мен игіліктерді
игеруге, үлкендермен және жолдастарымен ақырында өзіне қанағаттанарлық
қарым- қатынас орнатуға бағытталады.(36-39 б)
Алайда жаңаның қалыптасу процесі біраз уақытқ созылады., көптеген
жағдайларға байланысты болады және осы сбепті бүкіл майданда әркелік болуы
мүмкін. Мұның өзі, бір жағынан, жеткінщекте балалық пен ересектіктың
қатар болуымен, ал, екінші жағынан сол бір ғана паспорттық жастағы
жеткіншектерде ересектіктің түрлі жақтарының даму дәрежесіндегі елеулі
айырмашылықтардың болуымен анықталады. Бұл қазіргі мектеп оқушыларының
өміріндегі жағдайларда екі түрлі жай сәттерінің болуымен байланысты, олар:
1) ереесектердің дамуын тежейтін жайлар: баллардың көбінде басқадай тұрақты
және байыпты міндеттер болмай, тек оқумен ғана шұғылдануы; көптеген ата-
аналардың балаларды тұрмыстағы еңбектен, қиыншылқтар мен қынжылстардан
қорғаштауға, түгелдей қамқорлыққа алғу тырысуды; 2) ересектендіретін
жайлар: мазмұны жөнінен сан алуан информацияның орасан зор тасқыны:
көптеген ата-аналардың бос уақытының аздығы және осының мүмкін салдары
ретінде баллардың дербестікке ерте жетуі, жолдастарымен қарым- қатынастың
жедел дамуы; дене күші дамуы мен жыныстық толысудың акселерциясы.
Кесте 1.Дау- дамайдың пайда болуы мен оның дамуы туралы.
Осының бәрі ересектіктің дамуын анықтайтын алуан түрлі жағдайлар
жасайды, осыдан келіп оның белгілі бір жақтары дамуынның алуан түрлі
көріністері мен елеулі айырмашылықтары келіп шығады. Мәселен, VII сыныпта
бет пішіні мен мүдделері әлі балаға ұқсас ер баллар да бар, сонымен қатар
ересектер өмірінің қайсыбір жақтарына ортақтасқан өте ересек балалар да
бар; өздігінен білім алып жүрген интелектуалдар да бар, бірақ сонымен
қатар оқу материалының өзін өздігінен игере білмейтін жеткіншектерде бар,
ал болашаққа деген жоспары айқын емес, мектеп оқушылары бар, ал болашақ
мамандығына саналы түрде даярлна бастағандар да бар; кейбір қыз балалардың
бар ойлағаны сән қуу мен ер балалар ғана, басқалары бұған онша мән
бермейді; кейбір балалар үйінде нағыз қолғанат- жәрдемшілер болса, енді
біреулері әбден ерке болып кеткен, тіпті тұрмыстағы қарапайым жұмыстарға да
ебі жоқ.
Жеткіншектердің ересектігінің дамуындағы жалпы бағыт әр түрлі және
әрбір бағыттың көптеген варианттары болуы мүмкін. Мәселен, қайсыбір
интелектуал үшін өмірде ең бастысы кітіп пен білім болады, қалғанының
бәрін де әлі нәресте десе енді бір нағыз интелектуал үйде электроника
туралы мақалаларды оқып, радиотехникамен әуестенсе де, сабақта түк
бітірмейді, модадан қалып қоймаумен төтенше шұғылданып, өмірдің мәнінен
бастап ең шебер шаштараз туралы мәселеге дейінгі барлық жайлар жөнінде
әңгімелесуге болатын ересек жасөспірімдермен сөйлескенді бәрінен артық
көреді: үшінші бір интелектуалды ересектіктің сыртқы көріністері онша
қызықтырмайды, бірақ ол шешесінің сүйеніші, өзін ерлік қасиеттерге
тәрбиелеейді, ал қыздарға келгенде, осы қыздардың пікірінше, өзін балаша
ұстайды, галстугін тартқылап, шаштарын ұйпалап кетеді. Бір өлшем ұқсас осы
үш вариантта ересектіктің дамуы әр қилы болады да, бұл орайда мазмұны
әртүрлі өмірлік игіліктер қалыптасады: біреу үшін маңыздының енді бірге
құны жоқ. Жеткіншектік кезеңінің маңыздылығын адамның жеке басының
моральдық және әлеуметтік негіздері қолданады және олардың қалыптасуының
жалпы бағыты белгіленеді. Жасөсіпірімдік шақта олардың қалыптасуы
жалғасады.
Жеткіншектік кезең қиын әрі сыналатын кезең деп саналады. Бұлай
бағалау, біріншіден, осы уақытта болатын көптеген сапалық өзгерістерге
байланысты; бұл өзгерістер кейде баланың бұрынғы ерекшеліктерін, мүдделері
мен қарым- қатынастарын түбірінен өзгертетін сипатта болады; мұның өзі
біршама қысқа мерзімде болуы мүмкін, көбінесе күтпеген жерден болады да,
даму процесі секірмелі, қауырт сипат алады. Екіншіден, болып жатқан
өзгерістер екінің бірінде, бір жағынан, жеткіншектің өзінде әр түрлі елеулі
субъективтік қиыншылықтардың болуымен қабаттасады, ал екінші жағынан, оны
тәрбиелеудегі қиыншылықтармен ұштасады: жеткіншек ересектердің ықпалына
көне қоймайды, онда тіл алмаудың, қарсылық пен наразылықтың әр түрлі
формалары шығады.
Жеткіншек кезеңдегі дамудың сыналу көріністерінің пайда болуына
биологиялық және әлеуметтік жайлардың ролі туралы теориялық талас жарты
ғасырдан астам уақыттан бері болып келеді. Бұл проблеманың аса маңызды
педагогикалық мәні бар.
Жеткіншектің жаңа праволарға ие болмақ тілегі ең алдымен ересектермен
қарым- қатынастың бүкіл саласын қамтиды. Жеткіншек бұрын ынталана
орындайтын талаптарға қарсыласа бастайды; өзінің дербестігін тежегенге және
жалпы алғанда кішкентай бала секілді қамқорлық жасап, бағып-қаққанға,
бақылағанға, тіл алуды талып етіп, жазалағанға, оның мүдделерімен,
көзқарасымен, пікірмен санаспағанға т.б. ренжіп, қарсылық көрсетеді.
Жеткіншекте өзінің қадір-қасиетін анық сезіну шығады, ол өзін кемсітуге,
дербестікке деген правосынан айыруға болмайтын адаммын деп ұғынады.
Ересектермен қарым-қатынастың балалық кезде болған баланың ересектермен
қатынасындағы тең правосыздық жағдайын бейнелейтін типі жеткіншек үшін енді
қолайсыз, оның өзінің ересектік дәрежесі туралы түсінігіне сәйкес келмейтін
болады. Ол ересектердің праволарын шектейді де, өз праволарын ұлғайтады,
өзінің жеке басы мен адамдық қадір-қасиетін құрметтейді, сенім білдіріп,
дербестік берілуін, яғни ересектермен айқын тең праволықлықты талап етіп,
оларға мұны мойындаттыруға тырысады. Жеткіншектің қарсылығы мен
бағынбауының әр түрлі формалары- ересектермен қарым- қатынастардың бұрынғы
типін жаңа, ересектермен қарым- қатынастарына тән типіне өзгерту амалы.
Жеткіншектің ересектігі сезімінің және төңірегідегілердің оны мойындауын
қажетсінуінің пайда болуы ересек пен жеткіншектің бір- бірімен қарым-
қатынастарындағы праволарының мүлдем жаңа пробламасын туғызады.
Жеткіншектің кезеңінің маңыздылығы мен ерекше орын айқындайтын жай
сол, нақ осы уақытта ересек адам мен баланың қарым- қатынасының балалық
шаққа тән типіне ересек адамдардың қарым- қатынасына тән, саналық тұрғыдан
жаңа типіне өту жүзеге асады. Бұл өту жеткіншек пен ересектің әлеуметтік
өзара іс-әркеттің жаңа тәсілдерімен қалыптасу процесі ретінде болады. Ескі
тәсілдерді жаңалары біртіндеп ығыстырады, бірақ олар қатарласып та жүреді.
Мұның өзі ересектерге де, жеткіншекке де көп қиындық келтіреді.
Ересектермен қарым- қатынастың жаңа нормалары- жеткіншектің қалыптасып келе
жатқан этикалық дүниетанымның маңызды мазмұны. (42-48б)
Егер ересектің өзі инициативі білдірсе, немесе жеткіншектің талаптарын
ескеріп, оған деген қарым- қатынасын қайта құрса қарым- қатынастың жаңа
типіне өтудің сәтті формасы болуы мүмкін. Мұның шарты ересек адамның
жеткіншекке әлі бала деп қарамауы болмақ. Алайда бірқатар мәнді жағдайлар
бұрынғы қарым- қатынастардың сақталуына қолайлы болады, атап айтқанда, бұл
жағдайлар мыналар: 1) жеткіншектің қоғамдағы жағдайының өзгермеуі; ол
мектеп оқушысы болған, әлі де сол қалпында қала бермек; 2) оның материалдық
жағынан ата- анасына толық тәуелдігі; ата- анасы мұғалімдермен қатар
тәрбиешілер ролін атқарады.; 3) ересек адамның баланы бағыттап және
тексеріп отыру, бақылау әдеті (қажеттігін ұғынған күнде де, бұл дағдыны
бұзу қиын); 4) әсіресе бастапқыда жеткіншектің бет- әлпеті мен мінез-
құлқына балалық белгілердің сақталып, оның өздігінен іс-әрекет жасай
алмайтындығы. Осының бәрпі ересек адамға жеткіншекті бағынуға, тіл алуға
тиісті баладай қарауға мүмкіндік береді және жеткіншектің праволары мен
дербестігін ұлғайту қажет емес әрі жөнсіз дегенді ақтайды. Алайда ересек
адамның мұндай көзқарасы жеткіншектің талаптарына қарыс келіп қана
қоймайды, балалықтан ересектікке өтетін осы шақта балаларды тәрбиелеу,
міндетіне де қарсы келеді. Жеткіншектің әлеуметтік есеюіне дамыту болашақ
өмірге даярлау үшін қоғамдық тұрғыдан қажет. Мұның өзі күрделі процесс,
уақытты талап етеді және жеткіншек ересектерге арналған нормалар мен
талаптар жүйесіндегі өмір сүре бастаса мүмкін болады; ал бұл дербестікке
қажетті әрі міндетті түрде арттырумен, міндеттер мен праволарды ұлғайтумен
байланысты. Тек осындвй жағдайда ғана жеткіншек ересектерше іс-әрекет
етуге, ойлауға, алуан түрлі міндеттерді орындауға, адамдармен қарым-
қатынас жасауға үйрене алады. Нақ осы сбептенде жеткіншекті тәрбиелеу
міндетті ересектермен қарым- қатынастардың бұрынғы типін жаңамен ауыстыруда
талап етеді.
Жеткіншек пен ересектертің тартыс- таласының себептері. Жеткіншек
кезеңінің басында егер ересек адамда жеткіншекке әлі бала деп қарайтын
көзқарас сақталатын болса, қарам- қарсылықтар тууы мүмкін болатын жағдай
қалыптасады. Әлгіндей көзқарас, бір жағынан, тәрбиелеу міндеттеріне қайшы
келіп, жеткіншектің әлеуметтік есеюінің дамуына кедергі жасайды, ал сінігі
мен оның праволарды талап етуіне қайшы келеді. Міне, нақ осы қайшылық
ересек пен жеткіншектің қарым- қатынасындағы талас- тартыстар мен
қайшылықтардың көзі болады. Талас- тартыстар мен қиыншылықтар жеткіншектің
праволары мен дербестігінің сипаты туралы олардың түсініктерінің
үйлеспеушілігінен келіп шығады. (85-96 б)
Егер ересек адам жеткіншекке деген көзқарасын өзгертпесе, онда
жеткіншектің өзі қарым- қатынастардың жаңа типіне өтудің инициаторы бола
бастайды. Ересектің қарсылығы жеткіншектің тіл алмау мен қарсыласудың алуан
формалары түріндегі жауап қарсылыққа кезігеді.
Бұл қарама- қарсы тенденциялардың болуымен бір- біріне қарсылық
қақтығыстар туғызады; ересек адам өз көзқарасын өзгерпесе олар жиілеп,
жеткіншектің қарсыласуы барған сайын табанды бола түседі. Мұндай жағдай
сақталатын болса, бұрынғы қарым- қатынастарды бұзу бүкіл жеткіншектік
кезеңге созылып, әдетке айналған талас- тартыс формасын алуы мүмкін.
Бағынбау мен қарсыласудың әр түрлі формалары арқылы жеткіншек ересектермен
бұрынғы, балалық қарым- қатынастарды бұзады да, болашағы бар жаңа
ересектік қатынастарды таңады. Талас- тартыс ересек адам жеткіншекке
деген көзқарасын өзгерткенше жалғасуы мүмкін. Талас- тартысты қатынастар
жеткіншектің мінез- құлқының бейімделгіштігі мен эмансипациясы формаларының
дамуына қолайлы жағдай жасайды. Жатсыну, ересек адамның әділетсіздік туралы
сенім пайда болып, оған өзін ересек адам түсінбейді, түсіне де алмайды
деген түсінік негіз болады. Осындай негізде ересек адамның талаптарын,
бағалары мен көзқарастарын енді әдейі қабылдамауы келіп шығуы мүмкін,
сөйтіп жеке адамның моральдық және әлеуметтік бағдарлары қалыптасатын
осындай жауапты кезеңде жеткіншекке ықпал жасау мүмкіндігінен мүлдем
айырылып қалуы мүмкін. Жеткіншек ересектердің қарым- қатынасына неғұрлым
көбірек наразы болса, оған жолдастары соғұрлым керек олардың бұған ықпалы
соғұрлым күштірек болады.(27-258б)
Талас- тартыс- ересек адамның жеткіншектік кезеңде жеке адамның
дамуына санасуға, жеткіншекке өз жанына жаңа болмағандығының салдары.
Жеткіншектердің ересектермен қатынастарындағы дербестігі мен тең праволығы
проблемасы- олардың қарым- қатынастарындағы және жалпы алғанда жеткіншекті
тәрбиелеудегі ең күрделі әрі шұғыл проблема. Жеткіншектің мүмкіндеріне,
оған қойылатын қоғамдық талаптарға сай келетіндей және ересек адамға оны
бағыттауға, оған ықпал жасауға мүмкіндік беретіндей дербестік дәрежесін
табу қажет.
Егер ересек пен жеткіншектің арасындағы қарым- қатынас ересектер қарым-
қатынасынгың белгілі бір типі бойынша мазмұнды достық ынтымақ, бұған тән
өзара сыйластық, сеніми көмек нормаларына сәйкес құрылса, онда ересек пен
жеткіншектің қарым- қатынасында оған тән қиыншылықтар болмауы мүмкін.
Жеткіншекке ересек адам тарапынан түсінушілік қажет. Олардың өмірінің
ортақтығы түрлі мазмұнда құрылуы, ал ынтымақ іс-әрекеттің әр алуан
түрлерінде өрістеуі мүмкін, бірақ бұлардың екеуі де бірдей мөлшерде қажет.
Ынтымақ процесінде жеткіншек пен ерсектің әлеуметтік өзара іс-әректінің
жаңа тәсілдері қалыптасады, олар моральдық- этикалық мазмұны жеткіншектің
әлеуметтік ересектігін дамыту міндетіне және ересектермен қарым- қатынастың
сипатына, оның қоятын жаңа талаптарына сай келеді. Нақ осы ынтымақ ересек
адамға жеткіншекті әр түрлі істер мен кәсіптерде өзінің көмекшісі және
жолдасы жағдайында қоюға, ал өзіне оған үлгі- өнеге әрі дос болуға
мүмкіндік береді. Нақ осындай қарым- қатынастар жеткіншекке субъективтік
тұрғыдан, ал оны тәрбиелеуге объективті тұрғыда қажет.(7-9б)
Ересек адам мен жеткіншектің жеке қатынастарындағы сәттіліктің олардың
арасындағы байланыс пен түсініктің әбден қажет болатын тағы бір себебі
мынадан: жеткіншектік кезеңнің басталуында баланың ересектермен және
жолдастарымен, құрдастарымен қарым- қатынастарының екі жүйесі арасындағы
күрделі қарым- қатынастар үшін жағдайлар жасалады.
Мұның бірнеше себебі- баланың осы екі жүйеде принципті тұрғыдн
жағдайының әр түрлі болуы. Ересектермен қарым- қатынаста ол балаларға
арналған тіл алу моралында тіркелген тең праволы емес жағдайда болады.
Жолдастарымен- құрдастарымен- қатынаста ол принципті теңдік жағдайында
болады, мұның өзі, бір жағынан, ересек адамның ересектер дүниесіндегі
болашақ жағдайында тең, ал екінші жағынан, ол баллардың іс- әректтің алуан
түрлеріндегі ынтымағы элементтерінің көзі болып табылады.
Ж. Пиаже ойын процесінде балалардың кооперациясы қалай дамитынын
көрсетті; онда индивид өзін басқалармен теңмін деп қарайды, мұнің өзі өзара
тексеру мен ережелерді сақтауға, коллегиялыққа, келісімге жетуге бастайды.
Нақ осының өзі Пиаженің бала өз теңдестерімен кооперацияланса, ол ендігі
жерде ересек болады деген маңызды қорытынды жасауына негіз болды. Совет
психологтарының зерттеулерінде мынадай жайлар анықталды: бірішіден- ІІІ-IV
сыныптастардың өзінде-ақ жолдастық нормаларын сақтау, жолдасы мен досының
қасиеттерін бағалау критерийі болады; екіншіден, балалардың мазмұнды қарым-
қатынастарының ұлғаюы мен тереңдеуінің және олардың осы қарым- қатынастарға
қоятын талаптарының арасында тікелей тәуелділік болады. Өте- мөте маңызды
жай сол, бұл нормалардың бәрі ересектердің қарым- қатынасының барынша
маңызды нормалары болып табылады. Нақ осы себепті баланың құрдастарымен,
жолдастарымен, қарым-қатынасы өзіне тән ерекше міндет атқарады: бұл қарым-
қатынастардың практикасында ересектердің моралы игеріледі, осының өзінде
бұл моральдың басты мазмұы- теңдік пен коллегиялық нормалары- бала мен
ересектің қарым- қатынасына арналған тіл алу моралының нормаларына
антагонистік тұрғыда болады.( 45-58б)
Сонымен, жеткіншектің жастың басталуына қарай парадоксты ахуал
қалыптасады: баланың өз құрбы- құрдастарымен және әсіресе достарымен қарым-
қатынастары ересектердің теңдік моралының кейбір маңызды нормаларына
негізделіп құрылады, ал баланың ересектермен қарым- қатынасының негізі
баланың ерекше тіл алу моралы болып қала береді. Бұл ахуалдың маңызды
салдары болуы мүмкін: 1) жеткіншектің жеке басының дамуы үшін тиімді қарым-
қатынас түрі ретіндегі ынтымақ жолдастарымен қарым- қатынаста неғұрлым
жедел дамуы мүмкін; 2) ересектермен емес, нақ осы жолдастарымен қарым-
қатынас жеткіншекті неғұрлым көбірек қанағаттандырып, субъективті тұрғыдан
неғұрлым қажет әрі маңызды болуы, әлеуметтік- моральдық ересектігінің дамуы
мен жеке адамның қалыптасуында жетекші роль атқаруы мүмкін; 3) жеткіншек
меңгерген ересектерге моралының нормалары, біріншіден, тіл алу моралының
нормаларына қақтығысып қайшы келуі, екіншіден, баланың моралы жеткіншек
үшін қабылдауға келмейтіндіктен нақ осы себепті тіл алу моралының
нормаларын жеңіп шығуы мүмкін.(4-5 б)
Баланың автономиялы моралы және оның ересектер қоғамының моралымен
қақтығысуы секілді шетелдік психологияда соншалықты кең тараған
проблемаларды дұрыс түсінудің кілті де міне осында. Балалардың автономиялы
моралын әлеуметтікке қарсы келетін, осы себептен де ересектердің моралымен
қақтығысқа түстеін мораль деу- жалған тезис: балалардың автономиялы моралы
дегеніміз өз мәнінде ересектердің жолдастық және достық қарым-
қатынастарының моралы, нақ осы себептен де ол жоғары дәрежедегі әлеуметтік
мораль. Ол қарама- қарсылыққа түскенде ересектердің моралымен емес,
ересектердің балаларға арнап жасаған моралымен қайшылыққа түседі.
Жеткіншектердің ересектермен және жолдстарымен мектеп- оқу қарым-
қатынастарының жағдайы осы екі моральдық нақ осы жағдайда үйлеспейтіндігі
себепті қақтығысу мүмкіндігін үнемі бар әрі барынша көп болып отырады.
Ересек адам тіл алу моралының талаптарын білдіруші және қоюшы ролінде болып
шыққан кезде жеткіншек үшін ол қбылдауға келмейтін болады, нақ осы бір
ересек адамның өзі емес, моральдың өзі қабылдауға келмейтіндіктен солай
болады. Дәл осы сбептен де балаларға олардың қылықтары баланың мінез-құлық
ережелеріне үйлеспейді деп ескерту жасаған бейтаныс ересектерге
жеткіншектердің дөрекі жауап беретіні осы. (6-7б)
А.С.Макаренконың тәрбиелеу жүйесі- жеткіншек шақтың ең қиын әлеуметтік-
моральдық проблемаларын клааскиалық шешудің үлгісі. Бұл жүйенің табысты
болуы көбіне- көп мынадан еді: А.С. Макаренко, біріншіден, жеткіншекті
қоғамдық пайдалы еңбеутің әр алуан түрлеріне баулу арқылы әрбір жеткіншекті
коллективтің және бүкіл қоғамның өміріне белсене қатысатын жғдайда қойды;
ал екіншіден, ересектер мен жеткіншектердің арасындағы қарым- қатынастардың
бәрін социалистік қоғамдағы ересектер моралының нормаларына негіздеп құрды,
сөйтіп коллектив өмірінің демократиялық централизм нормаларына негізделген
ұйымдық формаларын тапты. Сыйластық, теңдік өзара көмек пен сенім нормалары
Макаренкода әр түрлі мәселелерді коллектив болып талқылауларда айқын
бейнеленген. Бұл талқылаулар кезінде ересектер мен балалар тең жағдайда
болды, ал шешім қабылданған екен, ол баршағңа заң болды. Оны ересектердің
де бұзатын правосы болмады. Ешқандай екі морлаь проблемасы болған жоқ
және бола да алмайтын еді, өйткені барша үшін бір ғана мораль болды. Нақ
осындай жағдайда коллектив орасан зор күш алып, өзінің әрбір мүшесінің
тәрбиешісі болады. Макаренкода жеткіншектер мен ересектердің ынтымағында әр
түрлі міндеттер мен мақсаттар сараланып, алуан түрлі толып жатқан мәселелер
шешілді, бүкіл практикалық іс- әрекет соған неігзделді.
А.С. Макаренко жеткіншектің әлеуметтік белсенділігің мәнін және
жеткіншектер коллетивінің онымен байланысты өзіне тән қажетсінуіне өте
дұрыс саралап берді: ... біздің балалар коллективі қайдағы бір болашақ
өмірге даярлық өмірмен әсте өмір сүргісі келмейді, ол тек педагогикалық
құбылыс қана болғысы келмейді, ол басқа кез- келген коллектив сияқты
қоғамдық өмірдің толық праволы көрінісі болғысы келеді. Макаренкода
жеткіншектердің дербестігі коллективтік және жеке қоғамдық пайдалы қызмет
түрінде көрінеді де, оның нәтижелелері баршаға және әркімге бірдей шамада
қажетті болды. Нақ осының өзі жеткіншектердің әлеуметтік- моральдық
есеюінің қоғамдық қажетті бағытта дамуын қамтамасыз етіп отырды.
Макаренконың орасан зор жеке беделенің түпкі негізгі жеке адам мен
коллективінің сыйластығында болды. Перспективалы мақсаттар жүйесі арқылы ол
баллардың өмірін бүгін, ертең және болашақта қоғамдық тұрғыдан пайдалы,
қызғылықты да қуанышты етуге ұмтылды және жеткіншектердің бұл орайды өзіне
көмектескісі келетініне және көмектесе білетініне сенді. Олардың қазіргісі
болашаққа ұмтылыста болды, ал болашақ үшін қажетті әлеуметтік ересектік
қазіргі кездегі жеткіншектердің адамдармен әлеуметтік өзара іс-әректінің
ересектерге тән әдістері арқылы және советтік қоғамға тән әлеуметтік
моральдық құндылықтары неігізнде қалыптасты. Макаренконың тәрбие жүйесі
американ психологтарының бірінің авторитарлық жүйе деп орынсыз атағына
қарамастан өзінің принципті мәні жөнінен биік мақсаттары арқасында ғана
емес, этикалық өзегінің- жеке адамды құрметтеуінің- арқасында демократиялық
және гуманистік жүйе болып табылады. Жеткіншекке керекті басты нәрсе
осы.(12-17 б)
Коллективте және коллектив арқылы жеке адамның қасиеттерін тәрбиелеу
жеткіншектің әлеуметтік- моральдық ересектігінің қоғамдық тұрғыдан дұрыс
әрі құнды бағытта дамуының міндетті де қажетті шарты. Жеткіншектің
коллективтік байланыстары неғұрлым көп және қоғамдық пайдалы қызметтің әр
алуан түрлеріндегі оның құрбы- құрдастарымен және ересектермен ынтымағы
неғұрлым кең болса, ол әлеуметтік тұрғыдан маңызды құндылықтарды соғұрлым
көбірек игереді, жеке басының қасиеттері соғұрлым көп болады.
Жеткіншектерге коммунистік тәрбие беруде пионер ұйымы орасан зор роль
атқөарады. Оның тәрбиелік ықпалының күші төмендегі екі проблеманың қаншалық
ойдағыдай шешілуіне көбіне- көп байланысты болады: 1) жеткіншектерге
арналған қызметтің мазмұны және 2) бір жағынан ересектер мен
жеткіншектердің, екіші жағынан, олардың өзіндік, сондай-ақ комсомолдармен
және октябряттармен қарым- қатынастарының құрылуы. Коллективтік өмірді
ұйымдастырудағы міндет сол, жеткіншектерді елдің, халықтың өміріне тарту,
оларда қоғамдық пайдалы еңбектің әр алуан тәжірибесін, өздерінен біраз
үлкен және біраз кіші балалармен жұмыс істеудің, коллективтьік әдістерін
қалыптастыру.(15-18б)
Тұлға аралық дау-дамайларды дер кезінде диагностикалау олардың алдын-
алу үшін, сондай-ақ оларды конструктивті шешу үшін де маңызды. Сонымен
қатар, конфликтолог дау-адмайларды анықтау және бағалау әдістемелерін
зерттеу мақсаттарынада қажет етеді. Топтағы тұлға аралық дау-дамайларды
диагностикалаудың модульдік әдістемесі аталған мәселелердің белгілі бөлігін
шешуге мүмкіндік береді.
Қызметкерлер арасындағы деструктивті дау-дамайларды болдырмау үшін
ұжымдағы ара қатынастар сипатын және олардың дамуындағы беталыстар жайла
ақпаратты білу, қызметкерлермен қарым-қатынаста қиындықтар бар
қызметкерлерді көре білу және олардың қарым-қатынастарын жөнге келтіруіне
көмектесу қажет. Қызметкерлер арасындағы ара қатынастың жалпы сипатын
білмей тұрып дау-дамайлардың алдын-алуға байланысты жүрігізетін тиімді
жүйелі жұмыс жайлы айту қиын. Біз неғұрлым сенімді, жан-жақты және
оперативті ақпараттарды меңгерсек, соғұрлым дау-дамайлардың алдын-алуға
байланысты жүргізілетін жұмыс тиімді болады.
Әлеуметтік қызметкерлер, психологтар, мамандар құрамы бойынша
менеджерлер тәжірибесінде бақылау және қызметкерлердің мінез-құлқы мен іс-
әрекет нәтижелерін бағалау жиі қолданылады. Социометриялық әдістеменің
түрлі нұсқалары ғылыми негізделгендердің ішінде ең танымалы болып табылады.
Ол әлеуметтік қызметкерлер ұййымындағы өзара қатынастарды зерттеу үшін
нақты қолданылатын біраз әдістемелердің бірі. Социометриялық кестеге қол
қойылатындықтан немесе оның авторын жазуы бойынша анықтауға болатындықтан,
социометриялық әдістеменің әлсіз жағы құпиялылығы жеткіліксіздеу болып
табылады. Ол топ мүшелерінің тек ең ашық көрсетілген өзара бағалауларын
ғана анықтауға болатындықтар, социометриялық әдістеменің әлсіз жағы
құпиялылығы жеткіліксіздеу болып табылады. Ол топ мүшелерінің тек ең ашық
көрсетелген өзара бағалауларын ғана анықтауға мүмкіндік береді. Әдістеме
дау-дамайларды диагностикалауға бағытталмаған, мұнда алнған мәліметтерді
стандарттау болмайды, өзара қатынастарды тек шашамен бағалауға мүмкіндік
беретін өлшеу шкалары қолданылады, әріптестердің шынайы емес, шамаланған
мінез-құлқы бағаланады.( 13-14б)
Тұлға аралық дау-дамайларды диагностикалаудың ұсынылған әдістемесінің
екі базалық және бірнеше қосымша өлшеу шкалаларынан тұратын модульдік
құрылымы бар. Екі базалық модуль әр қызметкердің топтың жеке мүшесіне
қатынасын және оның жұмыстағы ұжымның әрбір мүшесі тарапынан болатын
қатынас жайлы түсінігін бағалауға мүмкіндік береді. Алғашқы екі сұрақтың
жауаптарын салыстыру топтағы шынайы және потенциалыды дау-дамайларды
қарқындылығы, шиеленісуі сияқты маңызды сипаттамаларын сандық бағалауға
мүмкіндік береді.
Қосымша модульдар ұжымды зенрттеу мақсаттарына байланысты қолданылады,
топтың әр мүшесінің жұмыс сапасын, оның адамгершілік қасиеттерін, кәсіби
білімдердің, әріптестеріне көмек көрсету дәрежесін, жеке және топтың
мүдделерге жетуге күш салуын, уәделерді орындау сипатын және тағы
басқаларды бағалауға мүмкіндік береді.
Сұрақ процдурасы қолданылатын модульдердің санына және топтың санына
байланысты аз уақытты алады. 20 адамнан тұратын топтан төрт модуль бойынша
сұрақ алу ұзақтығы 20-35 минутты құрайды. Сұраққа қатысушыларға бір сұрақ
барысында берілетін бағалаулар саны 100-120-дан аспауы тиіс. Егер бағалар
санын көбірек қою қажет болса, сұраушылардың шаршауы және де жасандылыққа
бой алдыруы мүмкін.( 7-8б)
Зерттеу мақсаттарына қарай сұрақ парағына кіретін сұрақтар саны бірден
жетіге дейін өзгеруі мүмкін. Бағалар арнайы қағазға қойылады, ол сұраушының
оның жазуы бойынша ұқсастыру мүмкіндігі жайлы күмәнін туғызбайтындай етіп
жасалады. Әр сұраққа жауап беру кезінде топтың басқа мүшесіне қатынас +5-
тен -5-ке дейінгі кез-келген ұпаймен бағалана алады. Мысалы, +4,+5,,0,-2
және тағы сол жауаптардың үш нұсқасы қарастырылған. Сауалнама толтырушылар
қалауына қарай өзіне қолайлы нұсқаны таңдайды. Бірінші нұсқа кезінде кім
және кімге қандай баға қойғандығы фамилиясы бойынша белгілі болады. Бұл
жағдайда толтырушы сұралушы өзінің фамилиясы жалпы тізімде қандай нөмірмен
көрселетіндігін белгілейді, яғни қағазға жазып қояды. Ұйымдардағы сұрақтар
толтырудың мұндай нұсқасы сұралушылардың 10-15%-ы таңдайтындығын көрсетеді.
Құпиялылықтың екінші нұсқасы кезінде кімге қандай ұпай қойылатындығы
сұрақтан кейінгі белгілі болады. Алайда, бағаны кім қойғандығы белгісіз
болады, өйткені ол бланкке жазылмайды. Бланк толтырудың мұндай нұсқасын
сауалнама толтырушылар көбінесе жиі таңдайды. Толық құпия сақталса,
сауалнама тотырушы барлық қызметтестерге бағалар қояды, бірақ баға қою
жүйелігін тек қана өзі біледі. Бұл кезде кімнің баға қойғандығы және ол
баға кімге қойлатындығы белгісіз болады. Мұнда сұрақ нәтижелері бойынша тек
топ мүшелері арасындағы өзара қатынастардың олардың арасындағы дау-
дамайлар қарқындылығының жалпы бағасын беруге болады. Ақпараттың
сенімділігін бұл нұсқа кезінде анағұрлым жоғары. Оларды әдетте
қызметкерлердің шағын топтарынан сұрақ алған жағдайда қолданатындылығын
практика көрсетіп отыр. Қызметкерлер неғұрлым ересек және неғұрлым
айтарлықтай жоғары лауазымды иеленесе, соғұрлым олар толық құпия нұсқасын
жиірек қолданады.
Кез- келген әлеуметтік құбылыс сияқты дау-дамай уақыт ағынымен жүретін
үрдіс ретінде қарастырылуы мүмкін. Дау-дамайдың пайда болатын, дамитын және
аяқталатын беліглі бір кезеңдері мен этаптары болады. Әңгіме дау-дамайдың
өзгермелігі жайында болып отыр. Әңгіме дау-дамайдың өзгермелігі жайында
болып отыр. Дау-дамайдың өзгермелігі дегеніміз дау-дамайдың оған әсер етуші
факторлар мен жағдайлардың ықпалы арқылы өзгеріске түсуі мен дамуы
барысында көрсетеліде.
Ланетттік кезең дау-дамай алды) мынадай сатылардан тұрады: а)
объективті проблемалық жағдаяттардың пайда болуы; б) аталмыш жағдаятты
өзара әрекеттесуші субъектілердің ұғынуы; в) жақтардың объективті
проблемалық жағдаятты даусыз тәсілдермен шешу әрекеттері; г) дау-дамай
алдындағы жағдаяттыңғ пайда болуы.
Объективті проблемалық жағдаяттың пайда болуы. Егер жалған дау-дамай
пайда болатын жағдаяттарды есептемеске онда әдетте дау-дамай объективті
проблемалық жағдаяттан туындайды арасындағы қарама-қайшылықтардың пайда
болуы осындай жағдаяттардың мәні болып табылады. Егер қайшылық әлі ұғынықты
емес және даулы әркеттер болмаса, онда жағдаятты проблемалық деп атайды.
Объективті проблемалық жағдаятты ұғыну. Ақиқатты проблемалы әрі
қайшылық ретінде қабылдау, қайшылықты шешу үшін қандай да бір әркеттерге
кірісу қажеттілігін түсіну аталмыш сатының мәнін құрайды. Мүдделеріді іске
асыру үшін кедергілердің болуы проблемалық жағдаяттың бұрмаланулармен
субъективті түрде қабылдануына мүмкіндік береді.
Әр жақтардың объективті мәселені даусыз тәсілдермен шешу әрекеттері.
Жағдаяттарды қарама- қайшылықта түсіну әр жақтардың даулы әрекеттесуіне
үнемі автоматты түрде әкеп соқтыра бермейді. Көбінесе олар немесе олардың
біреу проблеманы даусыз тәсілдермен шешуге тырысады.Кейде өзара
әрекеттесуге қатысушы проблемалық жағдаяттың дау-дамайға ұласуын қаламай
көнеді. Кез- келген жағдайда аталмыш сатыда қарсы жақтар өз мүдделерін
дәлелдейді және өз ұстанымдарын белгілейді.(10-12б)
Дау- дамай алдындағы жағдаяттың пайда болуы. Жағдаяттың даулылығы
өзара әрекеттесуші жақтардың бірінің қауіпсізідігіне қатердің төнуі ретінде
қабылданады. Жағдай дау- дамайдың алды ретінде және қауіп- қатерді қабылдау
кезінде қандай да бір қоғамдық маңызды құбылыс ретінде түсінілуі мүмкін.
Теориялық тұжырымдамалардың көпшілігінде тұлға ішілік дау- дамайлардың
бір немесе бірнеше түрлері келтірілген. Психоанализде тұлғаның
қажеттіліктері арасындағы, сондай- ақ қажеттіліктері мен әлеуметтік
нормалары арасындағы дау- дамайлар басты орын алады. Интеракционизмде
рөлдік дау-дамайларды талдауға түседі. Алайда шынайы өмірде көптеген басқа
тұлға ішілік дау-дамайлар кезедеседі. Олардың бірыңғай типологиясын құру
үшін бір негіз қажет, соған сәйкес әр түрлі ішкі дау-дамайларды жүйеге
біріктіруге болады. Тұлғаның құндылық- мотивациялық төңірегінде осындай
негіз бар. Адам психикасының осы маңызды әмселесі мен оның ішкі дау-
дамайына байланысты, өйткені ол тұлғаның қоршаған дүниемен әр түрлі
байланыстары мен қатынастарын көрсетеді.(42-46б)
Әр түрлі деңгейде тұлға ұмтылыстарын көрсететін түрткілер. Олар
қалаймын ұығымын байқалуы мүмкін.
Қоғамдық нормалары көрсететін және соның арқасында міндет өлшеміне
айналған құндылықтар. Біз бұл жерде ьұлғалық құныдылықтарды, яғни ол
қабылдаған, сондай-ақ, тұлға қабылдамайтын, бірақ қоғамдық немесе басқа
маңыздылығына қарай тұлға оларды орындауға мәжбүр болатын құндылықтарды
айтып отырмыз. Сондықтан олар қажет ретінде белгіленеді.
Өзіндік құндылықтар тұлғаның мүмкіндіктерін, сапаларын және басқа
адамдар арасынан алатын орнын бағалау ретінде анықталатын өзін-өзі
бағалау.ү бұлғаның талаптану деңгейлерінің көрінуі сияқты, өзін-өзі бағалау
белсенділіктің, мінез-құлықтың өзінше бір түрткісі болады. Ол істей
аламын немесе істей алмаймын ретінде көрінеді.(12-14б)
Дау-жанжал – екі немесе одан да көп адамдар арасындағы пікір
қайшылығы, мәмілеге келмеу, дауласу. Бір адам өз пікірін қалайда
мақұлдатқысы келеді немесе екінші бір адамның пікірімен келіспейді.
Дау-жанжал диалектика элементі, дамудың қозғаушы күші, өмірге қажетті
жай. Демократияландыру, адам факторының, жеке адамдар рөлінің,
инициативасының, құқығының экономикада, саясатта, тұрмыста күшеюі
келіспеушілік жағдайын ұлғайта түседі.
Қандай адам болмасын жұмыс бабында пікір таласына тап болады. Тіпті
басшылық дұрыс жолға қойылып, ұйымдағы психологиялық ахуал қолайлы
болғанның өзінде де азын-аулақ пікір-таласы мен келіспеушіліктер болмай
қоймайды. Тіпті пікір-таласының мүлде болмауы қауіпті құбылыс. Ынтымағы
жарасып, тату-тәтті жұмыс істеп жүрген кез-келген ұжымда аяқ астынан
басшының кінәсынан ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz