Бастауыш сынып жасындағы балалардың эмоционалдық қиыншылықтары және көріну жағдайы
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ..3 – 5
І Бастауыш сынып жасындағы баланың психикалық даму және қалыптасуының
теориялық негізі
1.1 Бастауыш мектеп жасындағы балалардың психикалық
дамуы ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ...6 – 10
1.2 Психологиядағы эмоционалдық дамудың зерттелу
мәселелері ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ...11 – 24
ІІ Бастауыш сынып жасындағы балалардың эмоционалдық қиыншылықтарын
зерттеудің әдіснамалық негізі
2.1 Бастауыш сынып жасындағы балалардың эмоционалдық қиыншылықтары және
көріну жағдайы ... ... ... ... ... ... ... ... ...25 – 28
2.2 Бастауыш сынып жасындағы балалардың эмоционалдық қиыншылықтарын жою
жолдарымен әдістері ... ... ... ... ... ... 29 – 33
2.3 Бастауыш сынып жасындағы балалардың эмоционалдық қиыншылықтарының
алдын алу және түзетуге бағытталған
жұмыстар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... .34 – 38
ІІІ Бастауыш сынып жасындағы балалардың эмоционалдық қиыншылықтары және
оларды жеңу жолдарын эксперименталды
зерттеу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 39 – 61
Қортыныды ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... . 61 – 62
Пайдаланған
әдебиеттер ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 63
– 66
Кіріспе
Зерттеудің көкейкестілігі.Қазақстан Республикасының Білім заңында және
Білім беру тұжырымдамасында келешек қоғам мүшесі, болашақта оның белсенді
қайраткері болатын ұрпақпен, олардың білім алып, дамуымен айналысатын
мамандарды білімді де, парасатты, шебер де, іскер етіп даярлауға баса көңіл
бөлу керектігі атап айтылған. Осы тұрғыдан алғанда, бастауыш сыныптарда
білім беретін маман даярлау мәселесі қай кезде де ең өзекті істің бірі.
Адамның жеке тұлға болып қалыптасуындағы бүкіл болмысының негізі
ұйытқысы осы бастауышта құрылатыны педагогтардың да, психологтардың да
еңбектерінде атап айтылып келеді. Оқушы бойында білім негізін қалайтын,
баланың жеке басының дамуын қамтамасыз ететін тұлға – мұғалім. Мұғалімнің
білім беру барысында орынды қолданған әдіс-тәсілдері, қарым-қатынасы, әр
түрлі іс-әрекеттері негізінде оқушының жеке бас қасиеті қалыптасады.
Болашақ мамандардың мектеп оқушыларымен тіл тауып, бірден іске кірісіп
кетуі оңай мәселе емес. Ондай икемділік үздіксіз жүргізілетін, ғылыми
тұрғыда ұйымдастырылған педагогикалық білім мен дағдының негізінде жүзеге
асады. Сондықтан да жоғары білімді мұғалімдер дайындайтын жоғары оқу
орындарында әдістемелік пәндерде оқулықтардың алатын орны ерекше.
Педагогикалық процесте орын алып отырған өзекті мәселелерді тиімді
жолмен шеше алатын, білімді де білікті маман даярлау-жоғары оқу орындарының
міндеті. Қазіргі таңдағы білім беру жүйесіне ізгілендіру, демократияландыру
бағыттарының енуімен байланысты болашақ мұғалімдердің әдістемелік-
педагогикалық тұрғыдағы дайындықтарын, оның ішінде оқулықтың мазмұнымен
жұмыс істей алу біліктілігін қалыптастыру басты мақсаттардың біріне айналып
отыр. Бүгінгі таңда жаңа оқулықтармен оқу процесінің жүргізілуі және он екі
жылдық жалпы білім беретін оқулықтарының эксперименттен, байқау сынағынан
өтілуі мамандардан оқулықты шеберлікпен қолдана білуді талап етеді.
Қазақстан Республикасының білім стандарттары мен тұжырымдамалары-ның
жарық көруі, осыған орай мектеп бағдарламалары мен оқулықтар мазмұнының
түбегейлі өзгеруі, бастауыш сыныптарға жаңа оқулықтардың енуі, білім
мазмұнын меңгертуге байланысты кіріктіре отырып оқытуды, оқушыларды дамыту
мен шығармашылыққа жетелеуді міндеттеуі, болашақ маман даярлау ісіне өте
жауапкершілікпен, ұқыптылықпен, зерттеушілікпен қарауды талап етіп отыр.
Педагог-мамандар дайындайтын жоғары оқу орындарында болашақ бастауыш
сынып мұғалімдерінің теориялық білім алуымен қатар, ол алған білімін іс
жүзінде қолдануына негіз салатын, кәсіптік шеберліктерін шыңдайтын,
оқушылармен жүргізетін іс-шаралардың, олармен қарым -қатынасқа түсетін іс-
әрекеттердің түрімен, әдіс-тәсілімен таныстыру да, үйрету де осы оқулықпен
жұмыс арқылы шешіліп отырады.
Қоғамның дамуы, білім беру жүйесінің өзгеруіне байланысты оқулық
мазмұнының дамытушылық бағытта жазылуы, ғалым Л.В.Занковтың қиындатып оқыту
идеясын басшылыққа ұстау, болашақ мамандарға қойылатын талаптардың
күрделенуіне әкеліп соғып отыр. Осы мәселелерді қарастыруда, ең алдымен,
бастауыш сынып мұғалімі оқулық мазмұнын жақсы талдай білуі қажеттілігі
туындайды.Бұл кезеңде әрекеттеріне алты жеті жастағы балалардың психикасы
ойын немесе оқу жағдайында дамуына байланысты сапалық өзгерістерге
ұшырап, әр түрлі кедергілерден өтеді.
Бастауыш сынып балалар мектепке оқу әрекетінің өзі үшін мүлде
бейтаныс жаңа жағдайда тап болады. Психологиялық тұрғыдан келер болсақ,
оның бойында бұған дейінгі барлық кезеңге тән әрекет мотивтері қарым-
қатынас, заттық және ойын әрекеттері сақталған. Баланың мектепке дейінгі
әрекеттердегі адамдарға сеніммен қарау сезімі, адамзат жасаған заттар
дүниесіне психологиялық тұрғыдан келу экологиялық сана дамуының
алғышарттарын белгілі пайдалана білу сияқты қасиеттер оқу әрекеті
жағдайында да одан әрі дами түседі.[1]
А.Л.Венгер.,В.В.Холмовский.,Я.Я. Коломинский., Е.А.Пашко.,
Ш.А.Амонашвили т.б, ғалымдар баланың жеке басының дамуында оның бойында
жауапкершілік пен жанашырлық сезімдерінің қалыптасуы айырықша орын алуы
тиіс. Бұл сезімдер өркен жайған кезде адамдыққа жеткізген игі қасиеттер
ойлантады, керек деген мотив нормаға сай басқа әлеуметтік саналар
туғызады, жанашырлық мотиві басқалар үшін баланың жүрек кілтін ашады.,-
басқа адамға жанашырлық көрсете, отырып, оның қуанышына ортақтаса алады
деген психологиялық ерекшеліктерін жоғарыда көрсетілген ғалымдар
зерттеген
Зерттеу объектісі – бастауыш сыныптағы балалр.
Зерттеу пәні- Бастауыш сынып жасындағы балалардың эмоционалдық
қиыншылықтары және оларды жеңу жолдары
Зерттеу мақсаты – Бастауыш сынып жасындағы балалардың эмоционалдық
қиыншылықтары және оларды жеңу жолдарын анықтау
Зерттеудің ғылыми болжамы – егер бастауыш сынып оқушыларын алдын-ала
мектепке даярлау жұмыстары жасалынса, және де олардың жаңа әлеуметтік орта
мен мұғалімге үйреніп кету процесін отбасы мен мектеп бірлесе отыра
қадағаласы онда олардың эмоциялары жағымды жағына қарай қалыптасады, және
де ешбір қиындықтар туғызбайды.
Зерттеу міндеттері :
- бастауыш сынып жастағы балалардың психикалық ерекшеліктері зерттелген
ғылыми жұмыстарға талдау;
- психодиагностикалық жұмыстар арқылы бастауыш сынып жастағы балалардың
эмоционалдық ерекшеліктерін анықтау;
- бастауыш сынып оқушыларының эмоционалдық ерекшеліктеріне байланысты
дамыту-түзету жұмыстарының жүйесін даярлау.
Зерттеудің теориялық және әдіснамалық негіздері – Л.С.Выготскидің
мәдени – тарихи концепциясы; А.Н.Леонтевтің іс-әрекет теориясы;
Б.Д.Эльконинның жас ерекшелігі тұжырымдамасы.
Зерттеу әдістері - Ч.Д.Спилберг Рактивті және жеке бас үрей сатысын
бағалайтын шкаласы, А.Уэссман және Д.Риско ұсынған Эмоционалды күйді
бағалау әдістемесі мен Б.И. Додоновтың Эмоционалды маңыздылықты бағалау
шкаласы әдістемесі.
Зерттеудің практикалық маңыздылығы зерттеу барысында жинақталған
материалдарды педагогикалық мамандық студенттері, мектеп психологі, жас
ұстаздарға өз тәжірибелерінде пайдалануға болады.
Зерттеу базасы: Қапанбұлақ ауылы, Қапанбұлақ орта мектебі 1-сынып
оқушылары.
Зерттеу кезеңдері – Диплом кіріспеден, екі бөлімнен, әр
бөлім екі, үш бөлімшеден, қорытындыдан, пайдаланылған әдебиеттер
тізімінен, қосымшадан тұрады.
І Бастауыш сынып жасындағы баланың психикалық даму және қалыптасуының
теориялық негізі
1.1 Бастауыш мектеп жасындағы балалардың психикалық дамуы
Бастауыш мектеп жасындағы балалардың психикасының басты ерекшелігі –
төңірегіндегілерден үйрену қасиетін баланың тез қабылдайтындығы. Осының
арқасында ол айналадағы болмыс пен табиғат құбылыстарына, адамдардың
әлеуметтік тіршілігіне қатынасты эмоционалдық қатынас жайында мағлұмат
беретін сөздерді оңай меңгереді. Бұл ретте жалпы ақыл-ой дамуы мен осыған
байланысты дүние көрінісінің баланың өмір жағдайында, тәрбиесіне тікелей
қатысты болатынын есте тұтқанымыз жөн.
Қазіргі замандағы бастауыш мектеп жастағы баланың ақыл-ой дамуы
ерекшеліктеріне объективтік тұрғыдан талдау жасау үшін дүние көрінісі
туралы бала түсініктеріне және танымдық процестердің даму ерекшеліктерін
талдауға арнайы жүгінген пайдалы. Бұл орайда сонымен бірге алты жеті
жастағы баланың жеке басы дегеніміз не, оған қандай сезімдер тән және бұл
сезімдердің әсер күші қандай? дейтін нәрселерге дұрыс бағдар жасалуы тиіс
[2]
Бастауыш мектеп жасындағы балалар өмірі тіршіліктің әр алуан
жақтарын қамтиды. Олар ойнайды, тентектік жасайды, дүниені таниды. Олардың
танымдық ынта –ықыласы әр алуан: айталық олар құмырсқалар тіршілігін
бақылап, олардың топтанып тіршілік етуі туралы теория жасай келіп, олар
адамдардың күнделікті өмірде мұқият бақылай келіп, олардың өміріне
қызығады, олар теңіз өмірінің, құрылыстың, космостың көрінісін көз
алдарына ойша елестетеді, оларды сондай-ақ аяғымен кездейсоқ түртіп
банкінің балконнан қалай құлағаны , торғайдың су ішкені т.б. қызықтырады.
Баланың өзін қалай ұстауы, оның санасында қандай проблемалар туындайтыны
көптеген себептерге байланысты. Баланың ақыл-ой дамуы, психикалық жай-күйі,
сана- сезімнің даму ерекшеліктері, ақылы, сезімі мен еркі дамуының
арақатынасы, ақыр соңында баланың зиялылығы оның жеке басын айқындайтын
қайталанбас үйлестікті туғызып отырады. [3]
Бастауыш мектеп жасындағылардың ақыл-ой жағынан бір-бірінен елеулі
түрде ерекшеленеді.Бұларда қазіргі уақыт тұрғысынан ақыл-ой жағынан дарынды
(вундеркиндтер), ақыл-ой дамуы тежелген және ақыл-ой жағынан артта қалған
балалар деп бөлуге болады.
Қайсыбір балаға диагноз қоюмен мұғалім айналыспайды, бұл басқа
мамандардың ісі. Бірақ өз сыныбының балаларының ақыл-ой дамуы өрісін оның
бағдарлауы тиіс. Бұл ең алдымен ақыл-ой тәрбиесінің жауапкершілігі
мұғалімге жүктелген бала үшін пайдалы. Мектеп жасындағы кішкентай
балалардың ақыл-ой дамуының неғұрлым маңызды варианттарын талдап көрейік.
Балалардың көпшілігінің ақыл-ойы қалыпты дамыған болып келеді. Бастауыш
сыныптағы балалар заттың, құбылыстың, іс-әрекеттің арасындағы байланыстар
мен қатынастарды бөліп алуды және пайдалану қажет ететін
азды- көпті күрделі міндеттерді өзі шеше алады. Дегенмен, әрбір баланың өз
мүмкіндіктерін пайдануы оның өмір сүру салтымен байланысты өзіндік
ерекшеліктері бар. [4]
Үлгілі балабақша тәрбиесіндегі қалыпты дамып келе жатқан кез-келген
мектепке дейінгі жастағы бала бойынан өнер тапқыштыққа қабілеттілікті,
ойындағы әрекеттің жаңа тәсілдерін іздестіру, сурет салу, жапсыру және оқу
мен еңбек тапсырмаларын орындау кезіндегі құрдастыққа деген дайындығын
аңғаруға болады.
Бастауыш сыныпта қалыпты дамыған бала атаулы ақыл-ой белсенділігіне
ие: олар айналадағы дүниені өзінің танымдық міндеттер қояды. не үшін және
неліктен деген сұрақтар баланың ақыл-ой белсенділігінінің көрсеткіші
болып табылады.Әрине, сұрақтардың бәрі бірдей үлкендерге бағыштала
бермейді. Бала жауапты өзі табуға тырысып бағады;ол өз сұрақтарын
түсініп алуы үшін эксперимент жүргізуі мүмкін; ол жануарларға, адамдарға,
табиғат құбылыстарына мұқият түрде бақылау жүргізе алады; ол пікір айтып,
тұжырымдар жасай алады. [5]
Баланың ойы ұғарлық проблемалар аясының ұлғаюы білімді меңгерумен
байланысты. Білім көлемімен сапасы – бала ақыл-ойының айналадағы дүние
туралы қайсы-бір хабарды меңгеруі үшін сондағы байланыстар мен
қатынастарды бөліп, айқындап алуға бағышталған ой әрекетін орындай білуі
тиіс, мұны оған үлкендер көрсетеді және оның әрекетінің табысты болуы да
солардың көрсетуіне байланысты болады. Қалыпты дамыған бала меңгерген
білімін жаңа тапсырмаларды орындауға орынды жұмсай біледі. [6]
Біздің жоғарыда айтып өткеніміздей, алты-жеті жастағы балалар бейнелі
түрде ойлайды. Бейнелі ойлау мектепке дейінгі жастағы баланың өмірі мен
әрекеттердегі жағдайларға, ойын үстінде, сурет салу, ойыншық құрастыру,
үлкендермен қарым-қатынас жасау кездерінде туындайтын міндеттерге көп
ретте сәйкес келеді. Мәселен, ойындағы бейнелерге жүгіне отырып, бала
заттармен іс жүзінде не істеу керек не, оның нәтижесіне ой жүгіртеді.,
өзінің алдында туындаған міндеттері осындай жолмен шешеді. Сондықтан да
ол зат жүзе ме немесе батып кете ме дегенді пайымдау үшін ол жүзгіштік
қасиетті заттың көмегімен, пішінімен және зат жасалған материалмен
байланыстырады. Мұндай ақыл-ой әрекеті арқылы баланың бейнелі ойлауына жол
ашылады. Ал дерексіз логикалық ойлауға келетін болсақ, оны бала енді ғана
меңгере бастайды. Бастауыш мектеп жастағылардың жекеленген логикалық
пайымдаулары балдырғанның ақыл-ой дамуындағы табыстары үшін бізді таңдану,
қуаныш сезімдеріне бөленсе де, тұтастай алғанда алты-жеті жастағы қалыпты
балаға тән ойлау емес.
Ой өрісінің кеңдігімен,ерекше қабілетімен көзге түскен балаларды
әдетте вундер
кинд деп атайды. Бұл ғажайып балалар айналасындағы адамдарды тез
жетілуімен, еңбекке қабілетілігімен және ой белсенділігімен таңдандыра
отырып, құрбыларынан көш ілгері болады.
Ақыл-ой ерте жетілуі , жақсы нышан. Ол ақыл-ой әрекеті мен келешегі
өмірде табысқа жету кепілі. [7]
Ақыл-ойының кемелденуі жағынан құрбыларынан көш ілгері ұзап кеткен
алты жеті жастағылар мұғалім тарапынан аса ықыластылықты қажет етеді.
Мұндай балалар кітап оқуға жастайынан үйір боп, санауды ерте үйренеді. Олар
көбіне білімнің белгілі бір санасымен ғана айналысады. Және бұл салада
олардың қайсыбір тамаша жетістіктерді де иеленіп жатады.
Аса дарынды балаларды зерттеумен айналасып жүрген Н.С. Лейтестің
кітабында келтірілген мына бір хаттарға деп қоялық . Менің ұлым алты
жаста. Біз еріміз екеуіміз жұмыс істейміз, біздің бос уақытымыз жоқ.
Содықтан біз оның ақыл-ой жағынан жетілуіне аз-маз болса да көңіл бөле
алмадық, бұл жөнінде оның өз еркі өзінде болды.
Біз екі жасында оған алфавиті бар кубиктер сатып әпердік, ол сол
кубиктерді пайдаланып, тез арада өздігімен санауды үйренді. Оған балаға
арналған кітаптарды сатып әпере бастап едік, ол бұл кітаптарды құныға оқып,
ертегілермен танысты. Үш жасқа қарай еркін әрі тез оқығаны соншалықты, ол
көз жүгірткен бойы шенінен үнсіз оқи бастады, содан соң маған оқығанның
мазмұнын айтып беретін болды. Осылайша ол кітапханадағы балалар кітабының
бәрін дерлік,оның ішінде орыс классиктерінң балаларға арнап жазғандарын
түгел оқып шықты және оқыған дүниесінің бәрінің авторларын ешқашан
шатыстырмайтын еді.
[8]
Мұнымен тұрмай, ол әрпімен жазуды үйренеді және біршама сауатты да
жаза алатын еді. Осы кездің өзінде ол мектептің екінші тіпті үшінші
сыныптарына арналған есептерді онша көп қиналмай шығарып жүрді. Мұнан соң
біздің араласуымызсыз-ақ ол мектепке оқитын көрші баланың оқулығын кеміре
бастады.
Ақыл-ойы озық дамыған балалар жөнінде психолгиялық әдебиетке талай
рет жазылды да. Мұндай балалардың ерекше қасиеттеріне олардың ақыл-ой
белсенділігінде айқындық танытатындығындығы, ақыл-ойға түсетін күшті онша
көп ауырсынбайтындығы және ақыл-ой әрекетіне аса бейімділігі жатады. [9]
Ақыл-ой жағынан дарынды балаларды ондаған жылдар бойы зерттеген Н.С.
Лейтес мұндай балаларды әр түрлі жаттығудан өткізу олардың қабілетінің тез
артуының көрсеткіші болатындығын жазған болатын
Ақыл-ой дамуы озық мектепке дейінгі жастағы кішкентай балаларда ақыл-
ой жұмысына әдеттен тыс бейімділік аңғарылады. Ақыл-ой сабағы бала шексіз
инициативті көрсете отырып, туындаған проблемалардан және оны шешуден
ләззат алады. Мұндай балалар ақыл-ой жұмысын ынта- ықыласымен атқарады,
олар зерігуді білмейді, оларға жалқаулықта жатады. Ойлану үстінде олардың
көңілін алаңдатарлық ешбір себеп- негіз жоқ. Н.С.Лейтестің ақыл-ойы озық
дамыған кішкентай жастағы мектеп оқушыларына жүргізген байқауының
материалды мынадай: Оған ол үшін түсінуі қиын кейбір белгісіз терминдері
бар ғылыми мәтінді жаттап алу ұсынылады. Мұндағы мақсат бала зейінің
жинақтылығын және мақсаткерлігінің күшін бағалау үшін оның қызықсыз ,
түсініксіз мәтінді қалай оқитындығын байқау еді. [10]
Ақыл-ой тежелуінің себептері көп.
Біріншіден, мұндай балаларға сезім мүшелерінің ақауы немесе мүкістігі
бар балалар жатады. Оқытуды дер кезінде жолға қоймаса, мұндай балалар ақыл-
ой дамуы жағынан құрбыларынан қалып қалды.
Сөзді қалыптастыруда қатынасатын мүшелері (қимыл немесе есту
мүшелері) дамымай қалған балалар айрықша қиындық келтіреді. Тілдің нашар
дамуы баланың бүкіл танымдық әрекеті дамуының ерекшеліктерін айқындайды,
мұның өзі мектептегі үлгірімге кәдімгідей әсер етеді. Алайда бұл
кемістікті де жоюға болады. Кекештікті қалпына келтірек тиісті жұмыс
жүргізілген жағдайларда балалар қалыпты даму үстіндегі құрбыларын қуып
жете алады.
Екіншіден, ақыл-ой дамуының тежелуі ұзақ және ауыр науқаспен ауырған
әрі бұл жылдарда олардың ақыл-ой дамуы жөнінде ешкімде қан жемеген
балаларда байқауы мүмкін [11]
Үшіншіден, ақыл-ой дамуы жағынан тежелу педагогикалық тәрбиеден қағыс
қалған балаларда байқалады. Үлкендермен араласпаған, олардың
сүйіспеншілігіне бөленбеген және өздерінің ақыл-ой дамуы жөнінде ешкімнің
қамқорын көрмеген балалар ақыл-ой жағынан дамымайды. Семьядағы жанжал, ата-
анасының мас болып төбелесуі, тәрбиелік мәні шамасы қарым-қатынас –
балада ақыл-ой дамуы тежелуінің бірден-бір шартты болып табылады. Бұл
шартқа сондай-ақ семьяд, интернатта немесе балалар үйінде бой көрсететін
ыстық ықыластықпен шынайы сезімнен, әзіл- оспақ пен негізгі тілекпен адам
қарым – қатынасты да жатқызуға болады. Тілі басқа ортада өмір сүріп, бұл
ортаның тілін дер кезінде меңгермеген семьяның балалары ақыл-ой дамуы
жағынан кенже қалуы мүмкін. Ана тілінде ғана сөйлейтін, қазақ тілін
жаңадан үйрене бастаған балаларға сабақ беретін, басқа тілдік ортаға
келген, тек қана қазақ тілінде сөйлейтін мұғалім де осындай күйде бастап
кешпек. Жергілікті балалардың қазақ тілі сөздік қорының аз болуы олардың
ақыл-ойы бағыттың ерекшелігі тек жас мұғалімді ғана емес сондай-ақ қоныс
аударған тәжірибелі мұғалімдерді де шатастыруы мүмкін. [12]
Баланың қалыпты психикалық жай-күйі - жақсы сергек көңіл-күй,
көңілділек пен шалдуарлыққа құштарлық. Қалыпты бала ұйқыдан оянғанда
жүзінде күлкі ойнап тұрады. Ол арайлап айтқан таңға дән риза және өз
қуанышын айналасындағылармен бөліснісі келеді. Әдетте, бірнеше бала
ұйықтайтын жатын бөлмелердің ертеңгілік көңілді күлкімен абыр-дабырға, у-
шуға бөленетіні тегінен-тегін емес. Белсенді өмірге араласуға құштар
организм түнгі тыныстау сәтінде қалпына келеді де, ұйқыдан аяғында өте
серіген күйде болады.
Дені сау ертегісінен бастап белсенділік пен зеректік көресетеді.
Сабақтан дене жаттығуларынан, құрбыларымен өзара қарым-қатынастан және тағы
сондай тынымсыз қозғалыстардан шаруамен ол сабақ кезінде түстен кейінгі
ұйқыға бөленген мерзімде тез ұйықтап кетеді, мұндай-ақ, күннің екінші
жартысы да ол үшін белсенді әрекет пен көтеріңкі көңіл- күйге толы. Ал
кешкісін жастыққа басы тиісімен бала тұяқ серіппестен ұйықтайды. Ұйықтап
жатып, жақсы түстер көреді және түсінде көбіне ұшып жүреді. Дені сау бала
ұйқыда өз денесінің жеңілдік күйін сезінеді, түсінеді көргендері оның ұшу
күйімен, жан рахаты мен еркіндігінің жай- күйімен өзара астасып кетеді.
Әртүрлі кездейсоқ жағдайларға байланысты балада көңіл-күй өзгеріп тұрады.
Егер балдырған әлдебір тентек құрбысынан шапалақ жесе, не әлдекім оның
қолынан бәрдеңені жұлып алса, егер біреу оның адамдық қадір-қасиетін
қорласа, онда көңіл-күйі бұзылады. Егер ол өзінің қызба мінезіне ие бола
алмай қалып, сабақта тентектік жасай бастап, сол үшін мұғалім оны тақта
алдына тұрғызып қойса, онда да ұнжырғасы түсіп кетеді. Бірақ дені сау бала
әбден халі бітіп , тым шаршап кетпесе, бастапқы жақсы көңіл-күйіне тез
оралады. [13]
Дегенмен мектеп өміріне бейімделу кезінде алты-жеті жастағы балалар
үлкен қиындықты бастан кешіреді. Өйткені ол жаңа ережелерді меңгеруге,
оқуға , құрбы- құрдастарымен араласуға тиісті. Балдырған өте тез шаршайды.
Оның қалыпты қуанышты көңіл-күйін басқа жай күй басады. Оның тула бойын
енді мазасыздыққа толы ала құйын көңіл –күй билейді, яғни бұл – психикалық
жайсыз күйді бастаған кешу деген сөз. Дені сау адамдар арасында ең көп
таралған психикалық жай күй невротизм. Оның психикалық ауру – неврозға
ауысуы мүмкін.
Бұл жай- күйлерді және оларды туғызатын себептерді талдауға жүгінеді.
Невротизм – эмоциялық орнықсыздықты, қорқынышты сипаттайтын
психикалық күйді невротизм деп атайды. Невротикалық симптомдар дені сау
балаға күшті эмоциялық күш түскен жағдайда пайда болуы мүмкін.
Бастауыш сынып жастағы балаларда невротизм мектеп өміріне бейімделу
кезеңінде пайда болуы мүмкін. Егер бала ата-ана арасындағы жан-жалдың
куәгері болып, әкесінің семьядан кетуіне, семьяда жақын адамның кешіретін
болса, бұл жағдайда ол невротикалық жай-күйге ұшырайды. Әсіресе нерв
системасы нашар балаларға қолайсыз факторлар жаман әсерін тигізеді. [14]
1.2 Психологиядағы эмоционалдық дамудың зерттелу мәселелері
Бастауыш сынып оқушысының эмоционалды жағдайы ол ең алдымен бала
психологиясына және оның білім алуының нәтижелі болуымен тікелей
байланысты. Өз ісін шынайы сүйе білетін мұғалім ол ең алдымен баланы сүйе
білуі қажет, әр оқушыға өз білгенін жеткізу үшін ол өзінің эмоциясына аса
назар аудару керек. Осы бағытта біздің шет ел ғалымдары өздерінің ғылыми
теорияларын ұсынған, солардың бірі Джеймс пен Лангенің теориясы, егер
эмоционалды өмірді биологиялық жағынан қарастырса, психологиялық өмірді
бүкіл аумағының өлшемі, бір жағынан психологиялық тәжірибе, содан кейін
экологиялық зерттеулер бұл ойдың нақты екенін дәлелдеді.
В. К. Вилюнас эмоцияларды жеке үрдістер ретінде емес, тұлғаның
бүтіндей қызмет етуінің көрінуі ретінде қарастырды. Автордың ойынша,
эмоционалды құбылыстың құрылымы бір жағынан қандайда бір бейнелеуші
мазмұннан, екінші жағынан эмоционалды күйзелістің өзінен тұрады, деп
есептеген.
Джеймс белгілі физиологиялық жағдайлар түрлі эмоцияларға тән (әуесқойлық,
таңқалу, қорқыныш, ыза, алаңдау). Осыған сәйкес тәндік өзгерістер
эмоционалдық органикалық белгісі деп аталады. Джеймс пен Лангенің
теориясының дәл осы органикалық өзгерістері эмоционалды алғашқы себептері
болды. Алдымен сыртқы себептердің әсерімен организмге, эмоцияға тән
өзгерістер болады да, одан кейін эмоционның өзі пайда болады. Бұл теория
жағынан аяқталған және өңделген теория болып 2 белгімен қарастырылды: бір
жағынан ол шынымен эмоциялық реакцияға нақты ғылыми биологиялық негіз
беруі, ал екінші жағынан түсінігі жоқ теорияның кемшіліктерінің жоқ
болуымен дәләлденді.
Алғашында Джеймс пен Ланге теориясының материалистік екенінде сөз
қозғады, олар адамдардың сезімін денесінде болып жатқан органикалық
процестерге санасының бейнесін қосқысы келді. Бұл ойларға Джеймс
органиканың пайда болуын, адамдардың жанын атасынан қалған төмен эмоциялар
деп жауап қайтарды. Ол қорқыныш, ыза, уайым сияқты топтарға жатпайды, бірақ
әрине мынадай субтильді эмоцияларға: діни сезім, әйел мен еркектің
сүйіпеншілігі, эстетикалық уайым және т.б. осылайша Джеймс эмоцияның төмен
және жоғарғы аймақтарын айыра білді. [16]
Джеймс пен Лангенің теориясына экспериментальды шабуыл 2 бағытта
жүргізілді: физикалық лабаротория мен психикалық лабаротория. У.Кингоның
еңбегінде ең бірінші түрлі эмоция жағынан пайда болуы байқалатын тәндік
өзгерістер, бір – біріне ұқсас және түрлері бойынша адамдардың жоғарғы
эмоционалдық уайымның сапалы айырмашылықтарын түсіндіре алмады. Кингонның
Джеймс пен Лангенің теориясына ең күшті контраргументі мынадай болды: миға
органикалық сигналдардың келгенінің шынайы емес жасанды тоқталуы эмоцияның
пайда болуына кедергі жасамайтыны туралы айтты.
Одан кейінгі зертттеулерде мидың барлық құрылымынан эмоцияның бәрінен бұрын
функционалды түрде байланысатын таламустың өзі емес, илпоталамуспен
мембикалық жүйенің орталық бөліктері болып табылады: жануарларға жасалған
эксперименттерде бұл құрылымдарға тоқтық әсерде ыза мен қорқыныш сияқты
эмоцияналдық күймен басқаруға болатынын анықтады. [17]
Линдий мен Хоббтің активационды теориясы.
Эмоционың психологиялық теориясының ары қарай дамуы мидың
электрофизикалық зерттеулерінің ықпалы болды. Осы жинаққа негіздеме Линдий
мен Хоббтің активационды теориясы пайда болды. Осы теорияға негізделе
отырып, эмоционалдық жағдай бас миының төменгі бөлімінің ретикулярлы
формациясының ықпалымен анықталады. Эмоция орталық нерв жүйесінің бірқатар
құрылымындағы тепе-теңдікті сақтау мен бұзылулардың салдарынан пайда болды.
Активационды теория келесі мәліметтерге негізделеді: эмоция кезінде пайда
болатын электроэнцефалографикалық бейнесі, ретикулярлы формацияның
қызметімен байланысты активизация жинағы болып табылады. Ретикулярлы
формацияның жұмысы эмоционалдық күйдің динамикалық параметрлерін анықтайды:
күшін, ұзақтығын, өзгергіштігін және т.б.
Эмоционалдық және органикалық процестердің өзара байланысын
түсіндіретін теориядан кейін эмоционалдық психика мен адамның жүріс –
тұрысына ықпалын сипаттайтын теориялар пайда болды. Д.О.Хоббке
экперименттік жолмен адамның эмоционалдық қозу дәрежесімен оның практикалық
қызметінің табыс дәрежесінің тәуелділігін анықтады. Қызметте жоғарғы
нәтижеге жету үшін өте күшті немесе әлсіз эмоциялық қозулар қажет емес.
Әрбір адамға толық тиімділікпен қамтамасыз етілген эмоционалдық қозу бар.
Эмоционалды қозудың әлсіздігі жұмыстың мотивациясын қамтамасыз етпейді, ал
күшті болса оны жойып, басқаруына кедергі жасайды. [18]
Адамның эмоция процесі мен жағдайының динамикасында органикалық және
физикалық ықпалдың басқа когнитивті – психикалық факторлар маңызды роль
атқарады. Осыған байланысты адамдағы эмоционалды когнитивті процестердің
динамикалық ерекшеліктерін түсіндіретін жаңа концепциялар ұсынылды. [19]
Осындай теориялардың ең алғашқысы Л.Фестингердің когнитивті
диссонансты теориясы болды. Осыған байланысты адамдарда жағымды эмоционалды
уайымдау ойлағаны іске асқанда болса, ал жағымсыз ойлағанмен болып
жатқанның нәтижелері үйлеспеуі немес диссонанстың болуымен сипатталады.
Қазіргі психологияда когнитивті диссонанс теориясын адамдардың
қылықтарын түрлі эмоционалдық жағдайдағы іс – әрекетін түсіндіруде
қолданылатын эмоция да өз алдына әрекет пен қылықтарға сәйкес негізгі
себептер түрінде қарастырады. Оның негізіне жататын когнитивті фактор
адамның мінез құлық детерминациясына ұласып, органикалық өзгеріске
қарағанда аса үлкен роль атқарады.
Қазіргі психологияның зерттеулердің когнитивтік бағыттың басымдылығы
эмоциогендік фактор ретінде адам жағдайын беретін саналы бағаны да
қарастыруына әкелді. Мұндай бағалаулар эмоционалдық уайымның мінезіне әсер
етеді деп болжайды. [20]
С.Шехтердің когнитивті – физикалық теориясы. Жоғарыда эмоцияның пайда
болуымен оның динамикалық жағдайлары мен факторлары жөнінде У.Джемсон,
У.Кигнон, П.Бардом, Д.Хеббапен және Л.Феспенгердің айтқандарына өзінің ойын
С.Шехтер қосты. Ол және оның әріптестері эмоцияның физикалық қозу мен
когнитивті бағалау негізінде пайда болатынын айтты. Кейбір жайттар мен
жағдаяттар физикалық қозудың пайда болатынына себеп болады және индивидта
сол қозуды тудырған жағдаяттың мазмұнын бағалау қажеттігі пайда болды.
Индивидпен сезілетін эмоцияның түрі мен сапасы физикалық қозу кезінде
туындайтын сезімдерге байланысты емес, ол индивидтің болып жатқан жағдайда
бағалануына байланысты болып келеді. Жағдайды индивидтің сезімінің қуаныш
па, әлде уайым ба, қорқыныш, желкену немесе т.б. жағдайға байланысты эмоция
айтуына ықпал етеді. С.Шехтермен ұсынылған эмоция концепциясы когнитивті
физикалық деген атауға ие болды. [21]
Эмоция когнитивті теориясында айтылғандарға дәлелдеме ретінде бағытталған
бір эксперименттерде адамдарға дәрі ретінде физикалық сұйықтық берілген.
Бір жағдайда берілген дәрінің эйфорияға әкелуін айтса, ал екінші ашу
ызаның келуін ескертті. Тиісті дәріні қолданғаннан соң одан қандай
сезімде екенін сұрады. Олар айтқан реакциялар біз ойлағандай сезімдермен
сәйкес болып шықты. [22]
Адамның эмоционалдық толқу жиілігімен мінез құлық әр жағдайда қасында
жүрген адамның сол жағдайда қалай сезілетініне байланысты екені айтылды.
Осыдан эмоционалдық күйдің адамнан адамға берілетінін айтуға болады.
Эмоция теориясы тұлғаның дамуындағы эмоция ролі мен оның ой мен әрекетке
ықпалы туралы көп айта алмайды. Көптеген зерттеулер эмоция процесінің тек 1
ғана компонентімен ғана байланысты болды. Бірақ кейбір теориялар эмоция мен
ойдың, әрекет пен тұлғалық; өзара қарым – қатынас жеке аспектілерін
өңдеді; сонда да көп нәрсені теориялық жағынан да эмпирикалық дәрежеде де
жасау керек.
Эмоция мен сезімнің толық тізіміне: құмарлық, қауіпсіздік,
алаңдаушылық, ризалық, амандық, үрей, жиереншектік, ыза, кінә, айбындылық,
билік, масаттану, менменшілдік, аштық, тәкаппарлық, сенімділік, міндет,
адамгершілік, аңсау, аяныш, қамқорлық, қызғаншақтық, табалаушылық, ашу,
қызығушылық, әсемдік, жалқаулық, махаббат, кек, үміт, паңдық, наразылық,
нәзіктік, жек көрушілік, сенімсіздік, қанағаттанбаушылық, өкпе, мәпелеу,
жалғыздық, сақтық, жауапкершілік, уайым, дәмелену, менсінбеу, берілгендік,
қуаныш, түңілу, тітіркену, өкіну, қызғаныш, зерігу, меншік, сенімсіздік,
тыныштық, әділдік, мұң, сендіру, сыйлау, күлкілі, атақ құмарлық. [23]
Барлығы тізімде 74 атау бар. Кейбір атаулары шектеуі бар болса, ал
кейбіреуі бірнеше синонимді болып келеді.
Эмоция мен сезімдер – өзіндік білім. Мысалы: қуаныш эмоция мен эмоция
сезімі болуы мүмкін. Егер әлі қажеттіліктердің басы және оның
қанағаттануында өзекті болса, онда сезім тәндік сипаттамада болып келеді.
Қуаныш эмоциясы қажеттіліктердің жалпы қанағаттануымен байланысты (қарынның
ашуы, шөлдеу және т.б), ал қуаныш сезімі нақты объектімен байланысты.
Қоршаған ортаға қарсы адам жағымды сезімдерін бекітіп және күшейтуге
тырысады. Сезім эмоцияға қарағанда, сананың қызметімен байланысып, реттеле
алады. [24]
Белгілі бір қызметке немесе органикалық қажеттіліктермен қанағаттанбаған
кездегі сезімді – құмарлық дейді. Құмарлық адамда ғана кездесетін эмоциялық
жағдай. Керек жағдайда өзінің құмарлығын баса алатындар аз.
Барлық эмоциялық жағдайлар (эмоция мен сезімдер) олардың сапасы (жағымды
және жағымсыз) тереңділігі, қарқындылығы, ықпал ету ұзақтығына сәйкес айыра
аламыз.
Іс әрекеттің белсенділігіне қарай эмоция мен сезім стеникалық және
астеникалық болып бөлінеді.
Стеникалық сезімдер белсенді іс әрекетте адамның барлық күшін жұмылдырады.
(қуаныш, шабыт, қызығушылық сезімдері және т.б). астеникалық сезімдер күшті
әлсіретіп, жансыздандырады (қорланған, басыңқы, т.б сезімдерді тудырады).
Сезінудің эмоционалды тоны – ол біздің сезінуіміздің сапасына қарым –
қатынасымыз (бізге гүлдің иісі, көлдің толқыны, күн батыстағы аспан түсі
ұнайды,алайда уксус қышқылы сияқты жағымсыз иістер ұнамсыз болып келеді).
Жеке тітіркендіргіштерде жиеркенуге тән аурулар пайда болады –
идиосинкразия (мысалы шынының үстінен металды затпен сызып өткен дыбыс,
бензин иісі т.б)
Эмоционалдық емес – заттық ортадағы болып жатқан өзгерістерге оперативті
эмоционалды реакция. (әдемі пейзажды көргенде – шаттану). Эмоционалдық емес
сезімдер адамның эмоционалдық қозғыштығымен анықталады. Эмоционалдық емес
сезімдердің бір түріне синтония жатады. Синтония – жалпы айналадағы
құбылыстарға және басқа адамдардың жағдайына үйлесімді елестете алу
қабілеті. (табиғат пен өз – зіңмен үйлесімді болып, басқа адамдарды
сезу). Бұл эмоционалды үндестік. [25]
Көңіл күй – баланың мінез құлқын бояйтын, ең ұзақ эиоционалды жағдай.
Көңіл күй адам өмірінің жалпы тонусын анықтайды. Көңіл күй субъектінің
тұлғалық жақтары мен негізгі құндылықтарды қозғайтын ықпалына тәуелді.
Көңіл күй басқа эмоционалдық жағдайлар сияқты жағымды және жағымсыз,
белгілі бір қарқындылық пен мәнділік, табандылықты қажет етеді.
Психологиялық белсенділіктің ең жоғарғы дәрежесі – жігерлілік, қайраттылық,
ал төменгі – апатия.
Егер адам өзін – өзі реттеу әдісін игерген болса, онда жағымсыз көңіл күйді
саналы түрде жақсартуға болады. Көңіл күйдің түсуі қарапайым организмдегі
биохимиялық процестерден немесе ауа райының бұзылуларынан болуы мүмкін.
Адамның эмоционалдық табандылығы түрлі жағдайда мінез құлықтың
бірқалыптылығынан болады. Қиындыққа табандылық таныту, басқа адамның мінез
құлық шыдамдылық көрсету талерантылық деп аталады. Адам тәжірибесіндегі
жағымды және жағымсыз эмоцияларды игеруі сәйкесінше көңіл күйдің
тұраұталуына әкеледі.
Мотивациямен бірдей эмоция да адамның негізігі сезімдеріне жатқызылады.
(мысалы қуаныш немесе ашу ыза). Эмоция мотивация сияқты мінез құлық
реакцияларын тудырады, мотивацияның өзімен бірге де жүреді. Мотивация мен
эмоцияның айырмашылығы мотивация организмді белсендіріп, ішкі пайда болған
балансты жоюға бағытталған, ал эмоция сырттан келетін мәліметтерге жауап
беріп, сол мәліметтің қайнар көзіне бағытталған. [26]
Эмоция мен аффектілер.
Эмоция іс әректтің ең басты реттеушісі болып келеді. Эмоцияның базалық
формаларына сезінудің эмоциялық тоны, дәмдік, аурулық, темпераменттік
өмірге қажетті сезімдер жатады.
Эмоцияның басқа формасына аффектіні жатқызуға болады, эксперименттік
жағдайда белсенді іс әрекетпен байланысты аса күшті эмоционалдық уайыммен
сипатталады. [27]
Конфликтілік эмоционалдық жағдайлар (аффект, стресс, фрустрация).
Аффект – конфликтілік жағдайда кенеттен пайда болатын, сананың
дезорганизациясы мен импульсивті реацияның белсенділігінде көрінетін
техникалық қозу болып табылады.
Аффектілер әдетте мінез құлықтың қалыпты реттелуіне қарсы келеді. Кейде
адам аффект кезінде санасыз іс әркеттерге барып, одан кейін ойында не
істегенін де білмейді.
Аффектілер критикалық жағдайда , субъектінің тез және дұрыс шешім таба
алмаған кезде пайда болады. Аффектілік жағдай ситуациядан паникалық қозу,
ступор түрінде, басқаруы қиын агрессия түрінде көрінеді.
Аффектінің дамуы келесі заңға бағынады: неғұрлым мінез құлықтың
мотивациялық стимулы күшті болса, соғұрлым оны шыңдауға күш жұмсалады.
Неғұрлым барлығының нәтижесі аз болса, соғұрлым аффектінің айда болу
мүмкіндігі күшееді.
Барлық көптүрлі аффектінің көрінуінде (қорқыныш, ыза, мұң, қызғаншақтық,
құмарлық т.б) 3 кезеңді ерекшелеуге болады:
1. Барлық психологиялық іс әрекет тез дезорганизацияланып, шындықтағы
бағыттың бұзылуына әкеледі.
2. Шектен тыс қозу бақылауы қиын іс әрекеттермен бірге жүреді.
3. Нервтік қысым төмендеп, әрекет қозғалысы төмендеп, депрессия, әлсіздік
пайда болады.
Бастапқы кезеңде ерік басыңқы емес, сондықтан аффектінің дамуын саналы
түрде жоюға болады. Сонымен қатар аффектілік мінез құлықтың жағымсыз
салдарына назар аударуы керек. Аффектіні жоюға бағытталған бірнеше әдістер:
двигательді реакцияларды тежеу, қоршаған ортаны өзгерту, басқа іс әрекетке
көшу. Аффектіні жеңудегі мүмкіндігі үлкен рроль атқаратын тқлғаның сапасы,
оның тәрбиесі. Аффекітілік мінез құлықта өзін өзі тәрбиелеумен жеңуге
болады. [28]
Аффектілік жағдай түрлі формада көрінуі мүмкін:
Қорқыныш – рефлекторлық эмоциялық реакция болып табылады. Қоқыныш сезімі
биологиялық қорқыныш механизмі ретінде пайда болады. Көп адамдарда қорқыныш
сезімі астеникалық эмоция мен байланысты болып, бұлшықет тонусының
төмендеуіне әкеледі. Көп жағдайда қорқыныш сезімі күшті разряд береді:
айқайлау, қашу.
Қорқыныш сезіміне тән белгілер – дене бұлшықетінің дірілі, ауыздың кебуі,
пульстың тез соғуы және т.б.
Қорқыныш сезімінің әлеуметтік себептері – қоғамға қауіп төндіріп,ұзақ
еңбектің нәтижесінің жоғалуы т.б – қорқыныштың биологиялық қайнар көзі
сияқты физиологиялық белгілер болады.
Бірқалыпты емес адамдарда нерв жүйесінің әлсіз болуынан гипертрофиялық
қауіпсіздік түрі – фобия елестейді (биіктіктен қорқу, қараңғыдан қорқу және
т.б)
Фрустрация – конфликтілі жағымсыз эмоционалды жағдай үміттердің үзілуімен,
жоғарғы мақсаттарға жетуде кедергілермен байланысты болып келеді.
Фрустрация себептерінің алдын алу мүмкіндігі болмаса, терең депрессивті
жағдай пайда болуы мүмкін. Соның салдарынан естің әлсіреуі,логикалық
ойлауға қабілетінің төмендеуі т.б болуы мүмкін. Мұндай жағдайда көбінесе
адам Эго (Фрейд бойынша) механизмдерінің қорқыныш жұмысы күшейді. Бәріне
мәлім қорғаныш реакциясы репрессия механизмі болуы мүмкін. [29]
Аса күшті тітіркендіргіштер стрессорлар деп аталады. Организм сыртқы қиын
жағдайға қорқыныш реакциясының комплексті сезімімен жауап қайтарады.
Стресстік жағдайда субъект өміріне қауіпті барлық жағдайда пайда болады.
Тұрақты ұзақ жағдайда өмірге қауіпті ортада ұзақ болғаннан пайда болуы
мүмкін.
Стресс түсінігі канада зерттеушісі Ганс Сельемен енгізілген болатын. Ол
стерессті физикалық және психикалық жағдайды тудыратын организмнің
адаптационды қорғаныш реакциясының бірлестігі ретінде анықталған.
Селье стресстік жағдайдың дамуында 3 кезеңді анықтаған бірінші:Қобалжудың
күшею кезеңі – стрессордың пайда болуынан адам қобалжудың күшеюін сезіне
бастайды. Ол өзіндегі дискомфортты сезініп, онымен күресу жолдарын
іздестіреді. Оған көп күш жұмсалады. Адам көп энергия жұмсап санасыз
қоздыру көзін іздестіреді. Мысалы: шамадан тыс тамақтанып немесе ұйыөтап
және т.б. екінші:Төтеп беру кезеңі (стабилизация) адам стрессордың
әрекетіне үйренеді, сырттай қалыпты жайдайды сақтай алады. Үшінші:Азу
немесе тозу кезеңі. Егер 2-ші кезеңде стрессордың әрекеті тоқталса,
ақырында органикалық энергия қоры таусылып адам еңбекке жарамдылығын
жоғалтады. Адам ауырып, нервті азғыру пайда болуы мүмкін. Кейбірде мұндай
жағдайда организмнің өлуіне әкеп соғуы мүмкін. Стресс өмірге қауіпті де бір
жағынан қажет. Австресс (жағымды стресс). Индивидтің адаптациондық
механизмдерін өңделуін қамтамасыз етіп, күшін біріктіреді. Стресстің басқа
түрі – дистрес – адам организміне жағымсыз ықпал етеді. Мысалы баланың
дүниеге келуі – кейбір жас отбасында австресс болса, кей жағдайда дистрес
болып қабылдануы мүмкін. [30]
Эмоция кезіндегі физикалық өзгерістер вегетативті нерв жүйесінің
симпатикалық белсенділігіне жатады: Қысымның жоғарлауы, дем алудың қалыпқа
келуі, қарашықтың қлғаюы, сілекей секрецияларының төмендеуінен пайда
болатын түрі, қандағы глюкоза дәреженің жоғарлауы, қан жүрісінің
тездетілуі, қанның іштен ми шегіне көшуі, тері бұлшықеттернің элевациясы
Симпатиялық реакция организмді энергияны лақтыруға дайындайды. Одан кейін
парасимпатикалық энергияны сақтаушы жүйе организмді қалыпқа келіреді.
Эмоция сапасы: эмоция белсенділгі
Эмоция белсенділігі нерв жүйесінің вегетативті және толық функциясының
орталығына тәуелді.Эмоция дифференциясы: эмоция бейнеленуінде әкелетін
жағдайдың анализінеде қорытылады. Мұндай бағалауға белсеенділік сияқты,
эмоция сапасы да қшырайды. Егер адам белгісіз эмоция жағдайда болса, онда
когнитивті бағалау жағдайында бағалауға мүмкіндік береді. Дегенмен мынадай
жағдай да болады: эмоция жағдайында заттық жағынан да, сана жағынан да
бағаланбауы мүмкін. Мұндай жағдайдаға бала қорқыныштары жатады. Осындай
мәселе туындаған кезде эмоция жағдайының дамуы бас миындағы арнайы
нейрональды жолмен жүзеге асады.
Эмоцияның мимикалық бейнеленуі
Әлеуметтік және мәдениет түріне қарамастан адамдар арасындағы эмоция
бейнеленуі түрлі жолы бар. Эмоцияны анықтау орталығы бас миының оң жарты
шарында орналасқан және түр локализациясының күшті орталығы бар. [31]
Коммуникация және эмоция
Адам және жануарлар арасындағы коммуникациядағы атақты эмоция ролі
тлоықтырылады, бірақ эмоциялық жауаптың алдын ала күшеюі мен алдын ала
мимиканың күшею мүмкіндігімен жүзеге асады. (мимикалық қайта байланыс
гипотезасы)
Көңіл күй эмоциялы жағдай ретінде
Эмоциялық жағдай – көңіл күй – адамдар мен жағдайды бағалауға ықпал
етеді, сонымен қатар іс әрекетті мүмкін болатын нәтижесі бағалауда және
болжауда ықпал етеді.
Мінез құлық пен эмоция
Белсенділіктің типтік тенденциясы анықтал,ан эмоцияның пайда болуын
анықтайды. Агрессивтілік – ашу ызаға қарсы типтік жауап болып табылады.
Жануарлардағы агрессивті реакция бас миының нейрональды құрылымымен
реттеледі. (гипоталамус) адамда бқл белсенділік бас миының қабыршығымен
реттеліп, алынған тәжірибенің бөлігі болуы мүмкін. Әлеуметтік оқыту
теориясы бойынша баладағы агрессивті мінез құлық теледидардағы көрсетілген
зорлыө зомбылықты көрсетуден пайда болуы мүмкін.
Эмоция белсенділігі:
• Әлсіз – кенеттен және аз пайда болатын, басөа сезімдерге жеңіл
беріледі. Сананың басқаруына қиын беріледі. (ұялшақтық)
• Орташа – әдетте санамен басқарылады, басқа сезімдерге ықпал етеді.
• Күшті – санаға берілмейді. Басқа сезімдерді басып кетеді (ыза,
махаббат, бақыт)
Эмоция белгілері
Жағымды – адам эмоция белгісіне ұмтылады.
Жағымсыз – адам объектіден ары қмтылады.
Ең қызығы жағымсыз эмоцияға қмылған кезде, мысалы ауруға оны былай
түсіндіруге боады: күшті жағымсыз эмоция күшті қозу мотивацияны тудырады.
Бұл мотивация нақты мақсатқа ие болып табылады. [32]
Эмционалды ракцияның пайда болуы.
Эмоцияны шақыратын түрлі объектілер бізде қандай тәндік қозулардың түрлерін
тудырады? Бұл сұрақ жақында ғана қозғалса да, оны шешуде қызық әрекеттер
жасалған. Бұрын индивидумға пайдалы мәнерліліктің кейбір түрлері іс -
әрекеттінің әлсіз формасының қайталануын қарастыруға болады. Басқаша
жағдайда мәнерліліктің түрлері пайдалы әрекеттердің физикалық қосымшасы
болған әлсіз формадағы әрекет болып табылады. Эмоциялық реакцияның осындай
мысалы ретінде ашу ыза мен қорқыныш кезінде дем алудың үзік-үзіктігі
жатады. [33]
Бұл сұраққа бойынша басқа ғалымдардың болжамдарында Спенсердың
дәлелдемелері осындай мен білетіндей ол алғашында пайдалы болған қорқыныш
пен ашу ыза кезінде басқа әрекеттер рудименталды болжаған 1ші ғалым. [35]
Әлсіз дәрежеде сезіну - жаралану немесе қашу кезінде бірге жүретін
психологиялық жағдай,қорқынышты сезіну болып табылады деп айтқан. Бұзылу
мен жойылуға бейім құмарлықтармен байланысты бұлшықет жүйесінің қиналуында
тістенгеннен, көздің бақырайып қалуынан білінеді- олардың барлығы объектіге
зиянын келтіреді. Осылайша, мағыналары түсінікті болған бұл объектінің
деректеріне жеке тәжірибесімен біршама фактілерді қосуға болады. әрбір адам
өзіндегі ішкі сезімінің қорқыныштан пайда болып, өзін күтіп тұрған кейбір
жағымсыз құбылыстарды елестеткенде болатын және ыза деп аталатын ішкі
сезімнің азап зиянын тигізетінін біле тұра сондай әрекеттерге барады, әлсіз
формада болатын уайымдау принципіне берілген эмоциялық объектімен
соқтығысқан кезде, тәжірибеде біршама пайдасын тапты. Тістену, ауыздын
үстіңгі жағын көтеру сияқты кішкентай белгілер, Дарвиннің айтуынша үлкен
көздері мен тістері бар маймыл текті ата- бабаларымыздан қалған рекшеліктер
деп болжаған. Спенсер бойынша мұрын қуысының кеңеюі, ата-бабамыздың күрксте
қарсыластың денесін тісімен жұлғанда терең дем алғанда пайда болған дейді.
Вундт пен Бидерит моральдік дәлдік әсерлерінің символикалық жағынан
қолданылуы моральдік себептерде реакциялардың аса тиянақтылыған
қарастырған. Тәтті, ашты, қышқыл сезімдерінің аналогиясы бар сезімдік
әсергк қарым –қатынас іс әрекетімізде көрінеді, тиісті дәмдік әсерлерімізді
жеткізгендегі сезімдерімен ұқсас: тік ауыспалы түрде ащы, тұщы, тәттіні
білдіретін барлық ішкі сезімдер ауыз қимылының мимикасынмн сипатталуын
осындай аналогиялық мимика желкену мен қанағаттану кезінде білінеді. Бастың
оңға солға бұрылуы мойындамауды білдірсе, ол көбінесе балалардың
келіспеушілік білдіруінде байқалады,осылайша басты изеу де келісудің
белгісін білдіреді. [37] Нерв жүйесі сияқты организмнің иын мүшесінде
көптеген кездейсоқ реакциялар болуы мүмкін., бұл реакциялар тек жағымды
болып дамымайды. Теңіз ауруы, қытықшылдық ұялшақтық, түрлі ішімдік заттарға
әуестік кездейсоқ жолмен пайда болатын құбылыстар .
Эмоция (лат тіл emotion алаңдау)- индивидтің өміріне маңызды
регулятивті фактілер пәні мен жағдайы болып табылады. Ткелей уайым
формасында білінетін түрлі пссихологиялық құбылыстар болып табылады.
[39].Эмоцияның пайда болуының 2 көзқарасы бар; біреуі сезім мен түйсік
болса, 2-сі ойлау мен танымдық процестер. Мұндай жолдар айырмашылықтары
Аристотель кезінде болған, физик құмарын диалектиктен өзгеше анықтаушы
еді; мыс ашу ызаны аурудың есесін қайтару деп сипаттаса, сол кезед физик
болса, жүректі айналып жүретін жылы заттың қанның қайнауы деп айтушы еді
2 бағытта біздің күнделікті тәжірибемен зерттеуде көрініс табады.
Философиялық және психологиялық теория эмоцияның 1-ші 2ші көзқарасын
дамытады, осылайша бірқатар теория эмоцияны сезімге жатқызса, ал ой мен
пікірді кездейсоқ еріп жүрген сезімдер ретінде қарастырады. Түрлі эмоциялар
түрлі ойлармен айланысты. Ол жекелей болып, белгілі бір нәрсеге бағытталып,
эмоцияны тудырған объекті болу керек. Ой бағытты анықтауда ғана емес, оның
типін анықтауда шешуші роль атқарады. өкініш, реніш, ұялу немесе басқа да
ұқсас сезімдер сезілуі мүмкін, бірақ олар түрлі белгілермен, біз туралы не
айтады деген оймен, өткен нәрсеге жауапкершіліепен баланысты. Ой, эмоция,
сезім арасындағы байланысты анализдеу таңдаудың бір әдісі-эмоцияның
тәсілдеріне назар аударайық. [40]
Біз неге жылаймыз? Чарльз Дарвин Адам мен жануарларының эмоция белгілері
атты еңбегінде бұл сұраққа эволюционды, фнкционалыд негізін ұсынады. Жастың
рефлекторлы шығуы көзді шаңнан және басқа да тітіркендіргіштерден
тазартады. Сонымен қатар жас көз бұлшықеттері жиырылғанда пайда болады.
Осыдан жастың кейде күлкімен қатты жөтелумен жүретіні де түсінікті болды.
Мақсатқа жету кезінде өңделген механизм, басқа да жағдайларда жанданады. И
бұл көзқарастан эмоцияналдық жасты кездейсоқ дем алуға әсер етуші нәтиженің
салдары ретінде қарастырады.
Басқа да пікірлерді қарастыратын болсақ, американ психологы, фиолософ
У.Джеймс психология принциптері жұмысындағы эмоционалды физиологиялық
белгілерге жатқызады: біздің эмоцияны жан – жақты болжауымыз мынадай қандай
да бір фактіні қабылдау эмоция деп аталатын психологиялық жағдайды
қоздырады; мұндай жағдайы тәндік белгілерді қоздырады. Менің теориям
бойынша тәндік өзгерічтер бізді толқытқан фактілерден кейін жүрсе, ал
сезіну болып жатқан өзгерістерден болады, ол эмоция... біз уайымдағанна
жылап, қорқанымыздан дірілдейміз. [41]
Тек физиологияны ғана ескеретін Джеймстің пікірі сыртқы реакция болмаса,
ғана пайда болатын түсіндірмейді- мысалы біз уайымды жылаусыз білдіре
аламыз ба? Сонымен қатар барлық физиологиялық түрлі эмоцияға байланысты.
Қуаныштан жылау мен уайымнан жылау да болады, бірақ олардың жылаудағы
физиологиялық негізі бірдей.
Джеймс ұсынған жолдың жақсы жағы оның эмоция мен сезімді
байланыстырғанында. Бірақ физиологиялық аппараттың түрлі реакциясының
болуы, эмоциялық күйдің түрлерін қамтамасыз ету шындыққа жанаспайды.
Сонымен қатар физиолог түрлі мәдениет пен бірлестіктр ерекшеліктерін
байланыстырады. Эмоционалдық жағу қосымша айырмашылықтарын қамтамасыз ете
алмайды. Мәселе эмоциядағы физиологиялық айырмашылықтардың жоқтығында емес,
эмоционалдық жағдайдың арасындағы айырмашылықтарды қалыптастырудың
жеткіліксіздігінде. Эмоцияның нейрофизиологиялық механизмі – түрдің табиғи
жетістігі, эмоцияның өзгешелігінің формасы мәдени эмоционалдық
құрылулардағы сезімдерден болады. [42]
Болашақ биолог ретінде Дарвин эмоцияның түрлі тума белгілерінің базистік
формасы деп ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
... ... ... ... ... ... ... ..3 – 5
І Бастауыш сынып жасындағы баланың психикалық даму және қалыптасуының
теориялық негізі
1.1 Бастауыш мектеп жасындағы балалардың психикалық
дамуы ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ...6 – 10
1.2 Психологиядағы эмоционалдық дамудың зерттелу
мәселелері ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ...11 – 24
ІІ Бастауыш сынып жасындағы балалардың эмоционалдық қиыншылықтарын
зерттеудің әдіснамалық негізі
2.1 Бастауыш сынып жасындағы балалардың эмоционалдық қиыншылықтары және
көріну жағдайы ... ... ... ... ... ... ... ... ...25 – 28
2.2 Бастауыш сынып жасындағы балалардың эмоционалдық қиыншылықтарын жою
жолдарымен әдістері ... ... ... ... ... ... 29 – 33
2.3 Бастауыш сынып жасындағы балалардың эмоционалдық қиыншылықтарының
алдын алу және түзетуге бағытталған
жұмыстар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... .34 – 38
ІІІ Бастауыш сынып жасындағы балалардың эмоционалдық қиыншылықтары және
оларды жеңу жолдарын эксперименталды
зерттеу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 39 – 61
Қортыныды ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... . 61 – 62
Пайдаланған
әдебиеттер ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 63
– 66
Кіріспе
Зерттеудің көкейкестілігі.Қазақстан Республикасының Білім заңында және
Білім беру тұжырымдамасында келешек қоғам мүшесі, болашақта оның белсенді
қайраткері болатын ұрпақпен, олардың білім алып, дамуымен айналысатын
мамандарды білімді де, парасатты, шебер де, іскер етіп даярлауға баса көңіл
бөлу керектігі атап айтылған. Осы тұрғыдан алғанда, бастауыш сыныптарда
білім беретін маман даярлау мәселесі қай кезде де ең өзекті істің бірі.
Адамның жеке тұлға болып қалыптасуындағы бүкіл болмысының негізі
ұйытқысы осы бастауышта құрылатыны педагогтардың да, психологтардың да
еңбектерінде атап айтылып келеді. Оқушы бойында білім негізін қалайтын,
баланың жеке басының дамуын қамтамасыз ететін тұлға – мұғалім. Мұғалімнің
білім беру барысында орынды қолданған әдіс-тәсілдері, қарым-қатынасы, әр
түрлі іс-әрекеттері негізінде оқушының жеке бас қасиеті қалыптасады.
Болашақ мамандардың мектеп оқушыларымен тіл тауып, бірден іске кірісіп
кетуі оңай мәселе емес. Ондай икемділік үздіксіз жүргізілетін, ғылыми
тұрғыда ұйымдастырылған педагогикалық білім мен дағдының негізінде жүзеге
асады. Сондықтан да жоғары білімді мұғалімдер дайындайтын жоғары оқу
орындарында әдістемелік пәндерде оқулықтардың алатын орны ерекше.
Педагогикалық процесте орын алып отырған өзекті мәселелерді тиімді
жолмен шеше алатын, білімді де білікті маман даярлау-жоғары оқу орындарының
міндеті. Қазіргі таңдағы білім беру жүйесіне ізгілендіру, демократияландыру
бағыттарының енуімен байланысты болашақ мұғалімдердің әдістемелік-
педагогикалық тұрғыдағы дайындықтарын, оның ішінде оқулықтың мазмұнымен
жұмыс істей алу біліктілігін қалыптастыру басты мақсаттардың біріне айналып
отыр. Бүгінгі таңда жаңа оқулықтармен оқу процесінің жүргізілуі және он екі
жылдық жалпы білім беретін оқулықтарының эксперименттен, байқау сынағынан
өтілуі мамандардан оқулықты шеберлікпен қолдана білуді талап етеді.
Қазақстан Республикасының білім стандарттары мен тұжырымдамалары-ның
жарық көруі, осыған орай мектеп бағдарламалары мен оқулықтар мазмұнының
түбегейлі өзгеруі, бастауыш сыныптарға жаңа оқулықтардың енуі, білім
мазмұнын меңгертуге байланысты кіріктіре отырып оқытуды, оқушыларды дамыту
мен шығармашылыққа жетелеуді міндеттеуі, болашақ маман даярлау ісіне өте
жауапкершілікпен, ұқыптылықпен, зерттеушілікпен қарауды талап етіп отыр.
Педагог-мамандар дайындайтын жоғары оқу орындарында болашақ бастауыш
сынып мұғалімдерінің теориялық білім алуымен қатар, ол алған білімін іс
жүзінде қолдануына негіз салатын, кәсіптік шеберліктерін шыңдайтын,
оқушылармен жүргізетін іс-шаралардың, олармен қарым -қатынасқа түсетін іс-
әрекеттердің түрімен, әдіс-тәсілімен таныстыру да, үйрету де осы оқулықпен
жұмыс арқылы шешіліп отырады.
Қоғамның дамуы, білім беру жүйесінің өзгеруіне байланысты оқулық
мазмұнының дамытушылық бағытта жазылуы, ғалым Л.В.Занковтың қиындатып оқыту
идеясын басшылыққа ұстау, болашақ мамандарға қойылатын талаптардың
күрделенуіне әкеліп соғып отыр. Осы мәселелерді қарастыруда, ең алдымен,
бастауыш сынып мұғалімі оқулық мазмұнын жақсы талдай білуі қажеттілігі
туындайды.Бұл кезеңде әрекеттеріне алты жеті жастағы балалардың психикасы
ойын немесе оқу жағдайында дамуына байланысты сапалық өзгерістерге
ұшырап, әр түрлі кедергілерден өтеді.
Бастауыш сынып балалар мектепке оқу әрекетінің өзі үшін мүлде
бейтаныс жаңа жағдайда тап болады. Психологиялық тұрғыдан келер болсақ,
оның бойында бұған дейінгі барлық кезеңге тән әрекет мотивтері қарым-
қатынас, заттық және ойын әрекеттері сақталған. Баланың мектепке дейінгі
әрекеттердегі адамдарға сеніммен қарау сезімі, адамзат жасаған заттар
дүниесіне психологиялық тұрғыдан келу экологиялық сана дамуының
алғышарттарын белгілі пайдалана білу сияқты қасиеттер оқу әрекеті
жағдайында да одан әрі дами түседі.[1]
А.Л.Венгер.,В.В.Холмовский.,Я.Я. Коломинский., Е.А.Пашко.,
Ш.А.Амонашвили т.б, ғалымдар баланың жеке басының дамуында оның бойында
жауапкершілік пен жанашырлық сезімдерінің қалыптасуы айырықша орын алуы
тиіс. Бұл сезімдер өркен жайған кезде адамдыққа жеткізген игі қасиеттер
ойлантады, керек деген мотив нормаға сай басқа әлеуметтік саналар
туғызады, жанашырлық мотиві басқалар үшін баланың жүрек кілтін ашады.,-
басқа адамға жанашырлық көрсете, отырып, оның қуанышына ортақтаса алады
деген психологиялық ерекшеліктерін жоғарыда көрсетілген ғалымдар
зерттеген
Зерттеу объектісі – бастауыш сыныптағы балалр.
Зерттеу пәні- Бастауыш сынып жасындағы балалардың эмоционалдық
қиыншылықтары және оларды жеңу жолдары
Зерттеу мақсаты – Бастауыш сынып жасындағы балалардың эмоционалдық
қиыншылықтары және оларды жеңу жолдарын анықтау
Зерттеудің ғылыми болжамы – егер бастауыш сынып оқушыларын алдын-ала
мектепке даярлау жұмыстары жасалынса, және де олардың жаңа әлеуметтік орта
мен мұғалімге үйреніп кету процесін отбасы мен мектеп бірлесе отыра
қадағаласы онда олардың эмоциялары жағымды жағына қарай қалыптасады, және
де ешбір қиындықтар туғызбайды.
Зерттеу міндеттері :
- бастауыш сынып жастағы балалардың психикалық ерекшеліктері зерттелген
ғылыми жұмыстарға талдау;
- психодиагностикалық жұмыстар арқылы бастауыш сынып жастағы балалардың
эмоционалдық ерекшеліктерін анықтау;
- бастауыш сынып оқушыларының эмоционалдық ерекшеліктеріне байланысты
дамыту-түзету жұмыстарының жүйесін даярлау.
Зерттеудің теориялық және әдіснамалық негіздері – Л.С.Выготскидің
мәдени – тарихи концепциясы; А.Н.Леонтевтің іс-әрекет теориясы;
Б.Д.Эльконинның жас ерекшелігі тұжырымдамасы.
Зерттеу әдістері - Ч.Д.Спилберг Рактивті және жеке бас үрей сатысын
бағалайтын шкаласы, А.Уэссман және Д.Риско ұсынған Эмоционалды күйді
бағалау әдістемесі мен Б.И. Додоновтың Эмоционалды маңыздылықты бағалау
шкаласы әдістемесі.
Зерттеудің практикалық маңыздылығы зерттеу барысында жинақталған
материалдарды педагогикалық мамандық студенттері, мектеп психологі, жас
ұстаздарға өз тәжірибелерінде пайдалануға болады.
Зерттеу базасы: Қапанбұлақ ауылы, Қапанбұлақ орта мектебі 1-сынып
оқушылары.
Зерттеу кезеңдері – Диплом кіріспеден, екі бөлімнен, әр
бөлім екі, үш бөлімшеден, қорытындыдан, пайдаланылған әдебиеттер
тізімінен, қосымшадан тұрады.
І Бастауыш сынып жасындағы баланың психикалық даму және қалыптасуының
теориялық негізі
1.1 Бастауыш мектеп жасындағы балалардың психикалық дамуы
Бастауыш мектеп жасындағы балалардың психикасының басты ерекшелігі –
төңірегіндегілерден үйрену қасиетін баланың тез қабылдайтындығы. Осының
арқасында ол айналадағы болмыс пен табиғат құбылыстарына, адамдардың
әлеуметтік тіршілігіне қатынасты эмоционалдық қатынас жайында мағлұмат
беретін сөздерді оңай меңгереді. Бұл ретте жалпы ақыл-ой дамуы мен осыған
байланысты дүние көрінісінің баланың өмір жағдайында, тәрбиесіне тікелей
қатысты болатынын есте тұтқанымыз жөн.
Қазіргі замандағы бастауыш мектеп жастағы баланың ақыл-ой дамуы
ерекшеліктеріне объективтік тұрғыдан талдау жасау үшін дүние көрінісі
туралы бала түсініктеріне және танымдық процестердің даму ерекшеліктерін
талдауға арнайы жүгінген пайдалы. Бұл орайда сонымен бірге алты жеті
жастағы баланың жеке басы дегеніміз не, оған қандай сезімдер тән және бұл
сезімдердің әсер күші қандай? дейтін нәрселерге дұрыс бағдар жасалуы тиіс
[2]
Бастауыш мектеп жасындағы балалар өмірі тіршіліктің әр алуан
жақтарын қамтиды. Олар ойнайды, тентектік жасайды, дүниені таниды. Олардың
танымдық ынта –ықыласы әр алуан: айталық олар құмырсқалар тіршілігін
бақылап, олардың топтанып тіршілік етуі туралы теория жасай келіп, олар
адамдардың күнделікті өмірде мұқият бақылай келіп, олардың өміріне
қызығады, олар теңіз өмірінің, құрылыстың, космостың көрінісін көз
алдарына ойша елестетеді, оларды сондай-ақ аяғымен кездейсоқ түртіп
банкінің балконнан қалай құлағаны , торғайдың су ішкені т.б. қызықтырады.
Баланың өзін қалай ұстауы, оның санасында қандай проблемалар туындайтыны
көптеген себептерге байланысты. Баланың ақыл-ой дамуы, психикалық жай-күйі,
сана- сезімнің даму ерекшеліктері, ақылы, сезімі мен еркі дамуының
арақатынасы, ақыр соңында баланың зиялылығы оның жеке басын айқындайтын
қайталанбас үйлестікті туғызып отырады. [3]
Бастауыш мектеп жасындағылардың ақыл-ой жағынан бір-бірінен елеулі
түрде ерекшеленеді.Бұларда қазіргі уақыт тұрғысынан ақыл-ой жағынан дарынды
(вундеркиндтер), ақыл-ой дамуы тежелген және ақыл-ой жағынан артта қалған
балалар деп бөлуге болады.
Қайсыбір балаға диагноз қоюмен мұғалім айналыспайды, бұл басқа
мамандардың ісі. Бірақ өз сыныбының балаларының ақыл-ой дамуы өрісін оның
бағдарлауы тиіс. Бұл ең алдымен ақыл-ой тәрбиесінің жауапкершілігі
мұғалімге жүктелген бала үшін пайдалы. Мектеп жасындағы кішкентай
балалардың ақыл-ой дамуының неғұрлым маңызды варианттарын талдап көрейік.
Балалардың көпшілігінің ақыл-ойы қалыпты дамыған болып келеді. Бастауыш
сыныптағы балалар заттың, құбылыстың, іс-әрекеттің арасындағы байланыстар
мен қатынастарды бөліп алуды және пайдалану қажет ететін
азды- көпті күрделі міндеттерді өзі шеше алады. Дегенмен, әрбір баланың өз
мүмкіндіктерін пайдануы оның өмір сүру салтымен байланысты өзіндік
ерекшеліктері бар. [4]
Үлгілі балабақша тәрбиесіндегі қалыпты дамып келе жатқан кез-келген
мектепке дейінгі жастағы бала бойынан өнер тапқыштыққа қабілеттілікті,
ойындағы әрекеттің жаңа тәсілдерін іздестіру, сурет салу, жапсыру және оқу
мен еңбек тапсырмаларын орындау кезіндегі құрдастыққа деген дайындығын
аңғаруға болады.
Бастауыш сыныпта қалыпты дамыған бала атаулы ақыл-ой белсенділігіне
ие: олар айналадағы дүниені өзінің танымдық міндеттер қояды. не үшін және
неліктен деген сұрақтар баланың ақыл-ой белсенділігінінің көрсеткіші
болып табылады.Әрине, сұрақтардың бәрі бірдей үлкендерге бағыштала
бермейді. Бала жауапты өзі табуға тырысып бағады;ол өз сұрақтарын
түсініп алуы үшін эксперимент жүргізуі мүмкін; ол жануарларға, адамдарға,
табиғат құбылыстарына мұқият түрде бақылау жүргізе алады; ол пікір айтып,
тұжырымдар жасай алады. [5]
Баланың ойы ұғарлық проблемалар аясының ұлғаюы білімді меңгерумен
байланысты. Білім көлемімен сапасы – бала ақыл-ойының айналадағы дүние
туралы қайсы-бір хабарды меңгеруі үшін сондағы байланыстар мен
қатынастарды бөліп, айқындап алуға бағышталған ой әрекетін орындай білуі
тиіс, мұны оған үлкендер көрсетеді және оның әрекетінің табысты болуы да
солардың көрсетуіне байланысты болады. Қалыпты дамыған бала меңгерген
білімін жаңа тапсырмаларды орындауға орынды жұмсай біледі. [6]
Біздің жоғарыда айтып өткеніміздей, алты-жеті жастағы балалар бейнелі
түрде ойлайды. Бейнелі ойлау мектепке дейінгі жастағы баланың өмірі мен
әрекеттердегі жағдайларға, ойын үстінде, сурет салу, ойыншық құрастыру,
үлкендермен қарым-қатынас жасау кездерінде туындайтын міндеттерге көп
ретте сәйкес келеді. Мәселен, ойындағы бейнелерге жүгіне отырып, бала
заттармен іс жүзінде не істеу керек не, оның нәтижесіне ой жүгіртеді.,
өзінің алдында туындаған міндеттері осындай жолмен шешеді. Сондықтан да
ол зат жүзе ме немесе батып кете ме дегенді пайымдау үшін ол жүзгіштік
қасиетті заттың көмегімен, пішінімен және зат жасалған материалмен
байланыстырады. Мұндай ақыл-ой әрекеті арқылы баланың бейнелі ойлауына жол
ашылады. Ал дерексіз логикалық ойлауға келетін болсақ, оны бала енді ғана
меңгере бастайды. Бастауыш мектеп жастағылардың жекеленген логикалық
пайымдаулары балдырғанның ақыл-ой дамуындағы табыстары үшін бізді таңдану,
қуаныш сезімдеріне бөленсе де, тұтастай алғанда алты-жеті жастағы қалыпты
балаға тән ойлау емес.
Ой өрісінің кеңдігімен,ерекше қабілетімен көзге түскен балаларды
әдетте вундер
кинд деп атайды. Бұл ғажайып балалар айналасындағы адамдарды тез
жетілуімен, еңбекке қабілетілігімен және ой белсенділігімен таңдандыра
отырып, құрбыларынан көш ілгері болады.
Ақыл-ой ерте жетілуі , жақсы нышан. Ол ақыл-ой әрекеті мен келешегі
өмірде табысқа жету кепілі. [7]
Ақыл-ойының кемелденуі жағынан құрбыларынан көш ілгері ұзап кеткен
алты жеті жастағылар мұғалім тарапынан аса ықыластылықты қажет етеді.
Мұндай балалар кітап оқуға жастайынан үйір боп, санауды ерте үйренеді. Олар
көбіне білімнің белгілі бір санасымен ғана айналысады. Және бұл салада
олардың қайсыбір тамаша жетістіктерді де иеленіп жатады.
Аса дарынды балаларды зерттеумен айналасып жүрген Н.С. Лейтестің
кітабында келтірілген мына бір хаттарға деп қоялық . Менің ұлым алты
жаста. Біз еріміз екеуіміз жұмыс істейміз, біздің бос уақытымыз жоқ.
Содықтан біз оның ақыл-ой жағынан жетілуіне аз-маз болса да көңіл бөле
алмадық, бұл жөнінде оның өз еркі өзінде болды.
Біз екі жасында оған алфавиті бар кубиктер сатып әпердік, ол сол
кубиктерді пайдаланып, тез арада өздігімен санауды үйренді. Оған балаға
арналған кітаптарды сатып әпере бастап едік, ол бұл кітаптарды құныға оқып,
ертегілермен танысты. Үш жасқа қарай еркін әрі тез оқығаны соншалықты, ол
көз жүгірткен бойы шенінен үнсіз оқи бастады, содан соң маған оқығанның
мазмұнын айтып беретін болды. Осылайша ол кітапханадағы балалар кітабының
бәрін дерлік,оның ішінде орыс классиктерінң балаларға арнап жазғандарын
түгел оқып шықты және оқыған дүниесінің бәрінің авторларын ешқашан
шатыстырмайтын еді.
[8]
Мұнымен тұрмай, ол әрпімен жазуды үйренеді және біршама сауатты да
жаза алатын еді. Осы кездің өзінде ол мектептің екінші тіпті үшінші
сыныптарына арналған есептерді онша көп қиналмай шығарып жүрді. Мұнан соң
біздің араласуымызсыз-ақ ол мектепке оқитын көрші баланың оқулығын кеміре
бастады.
Ақыл-ойы озық дамыған балалар жөнінде психолгиялық әдебиетке талай
рет жазылды да. Мұндай балалардың ерекше қасиеттеріне олардың ақыл-ой
белсенділігінде айқындық танытатындығындығы, ақыл-ойға түсетін күшті онша
көп ауырсынбайтындығы және ақыл-ой әрекетіне аса бейімділігі жатады. [9]
Ақыл-ой жағынан дарынды балаларды ондаған жылдар бойы зерттеген Н.С.
Лейтес мұндай балаларды әр түрлі жаттығудан өткізу олардың қабілетінің тез
артуының көрсеткіші болатындығын жазған болатын
Ақыл-ой дамуы озық мектепке дейінгі жастағы кішкентай балаларда ақыл-
ой жұмысына әдеттен тыс бейімділік аңғарылады. Ақыл-ой сабағы бала шексіз
инициативті көрсете отырып, туындаған проблемалардан және оны шешуден
ләззат алады. Мұндай балалар ақыл-ой жұмысын ынта- ықыласымен атқарады,
олар зерігуді білмейді, оларға жалқаулықта жатады. Ойлану үстінде олардың
көңілін алаңдатарлық ешбір себеп- негіз жоқ. Н.С.Лейтестің ақыл-ойы озық
дамыған кішкентай жастағы мектеп оқушыларына жүргізген байқауының
материалды мынадай: Оған ол үшін түсінуі қиын кейбір белгісіз терминдері
бар ғылыми мәтінді жаттап алу ұсынылады. Мұндағы мақсат бала зейінің
жинақтылығын және мақсаткерлігінің күшін бағалау үшін оның қызықсыз ,
түсініксіз мәтінді қалай оқитындығын байқау еді. [10]
Ақыл-ой тежелуінің себептері көп.
Біріншіден, мұндай балаларға сезім мүшелерінің ақауы немесе мүкістігі
бар балалар жатады. Оқытуды дер кезінде жолға қоймаса, мұндай балалар ақыл-
ой дамуы жағынан құрбыларынан қалып қалды.
Сөзді қалыптастыруда қатынасатын мүшелері (қимыл немесе есту
мүшелері) дамымай қалған балалар айрықша қиындық келтіреді. Тілдің нашар
дамуы баланың бүкіл танымдық әрекеті дамуының ерекшеліктерін айқындайды,
мұның өзі мектептегі үлгірімге кәдімгідей әсер етеді. Алайда бұл
кемістікті де жоюға болады. Кекештікті қалпына келтірек тиісті жұмыс
жүргізілген жағдайларда балалар қалыпты даму үстіндегі құрбыларын қуып
жете алады.
Екіншіден, ақыл-ой дамуының тежелуі ұзақ және ауыр науқаспен ауырған
әрі бұл жылдарда олардың ақыл-ой дамуы жөнінде ешкімде қан жемеген
балаларда байқауы мүмкін [11]
Үшіншіден, ақыл-ой дамуы жағынан тежелу педагогикалық тәрбиеден қағыс
қалған балаларда байқалады. Үлкендермен араласпаған, олардың
сүйіспеншілігіне бөленбеген және өздерінің ақыл-ой дамуы жөнінде ешкімнің
қамқорын көрмеген балалар ақыл-ой жағынан дамымайды. Семьядағы жанжал, ата-
анасының мас болып төбелесуі, тәрбиелік мәні шамасы қарым-қатынас –
балада ақыл-ой дамуы тежелуінің бірден-бір шартты болып табылады. Бұл
шартқа сондай-ақ семьяд, интернатта немесе балалар үйінде бой көрсететін
ыстық ықыластықпен шынайы сезімнен, әзіл- оспақ пен негізгі тілекпен адам
қарым – қатынасты да жатқызуға болады. Тілі басқа ортада өмір сүріп, бұл
ортаның тілін дер кезінде меңгермеген семьяның балалары ақыл-ой дамуы
жағынан кенже қалуы мүмкін. Ана тілінде ғана сөйлейтін, қазақ тілін
жаңадан үйрене бастаған балаларға сабақ беретін, басқа тілдік ортаға
келген, тек қана қазақ тілінде сөйлейтін мұғалім де осындай күйде бастап
кешпек. Жергілікті балалардың қазақ тілі сөздік қорының аз болуы олардың
ақыл-ойы бағыттың ерекшелігі тек жас мұғалімді ғана емес сондай-ақ қоныс
аударған тәжірибелі мұғалімдерді де шатастыруы мүмкін. [12]
Баланың қалыпты психикалық жай-күйі - жақсы сергек көңіл-күй,
көңілділек пен шалдуарлыққа құштарлық. Қалыпты бала ұйқыдан оянғанда
жүзінде күлкі ойнап тұрады. Ол арайлап айтқан таңға дән риза және өз
қуанышын айналасындағылармен бөліснісі келеді. Әдетте, бірнеше бала
ұйықтайтын жатын бөлмелердің ертеңгілік көңілді күлкімен абыр-дабырға, у-
шуға бөленетіні тегінен-тегін емес. Белсенді өмірге араласуға құштар
организм түнгі тыныстау сәтінде қалпына келеді де, ұйқыдан аяғында өте
серіген күйде болады.
Дені сау ертегісінен бастап белсенділік пен зеректік көресетеді.
Сабақтан дене жаттығуларынан, құрбыларымен өзара қарым-қатынастан және тағы
сондай тынымсыз қозғалыстардан шаруамен ол сабақ кезінде түстен кейінгі
ұйқыға бөленген мерзімде тез ұйықтап кетеді, мұндай-ақ, күннің екінші
жартысы да ол үшін белсенді әрекет пен көтеріңкі көңіл- күйге толы. Ал
кешкісін жастыққа басы тиісімен бала тұяқ серіппестен ұйықтайды. Ұйықтап
жатып, жақсы түстер көреді және түсінде көбіне ұшып жүреді. Дені сау бала
ұйқыда өз денесінің жеңілдік күйін сезінеді, түсінеді көргендері оның ұшу
күйімен, жан рахаты мен еркіндігінің жай- күйімен өзара астасып кетеді.
Әртүрлі кездейсоқ жағдайларға байланысты балада көңіл-күй өзгеріп тұрады.
Егер балдырған әлдебір тентек құрбысынан шапалақ жесе, не әлдекім оның
қолынан бәрдеңені жұлып алса, егер біреу оның адамдық қадір-қасиетін
қорласа, онда көңіл-күйі бұзылады. Егер ол өзінің қызба мінезіне ие бола
алмай қалып, сабақта тентектік жасай бастап, сол үшін мұғалім оны тақта
алдына тұрғызып қойса, онда да ұнжырғасы түсіп кетеді. Бірақ дені сау бала
әбден халі бітіп , тым шаршап кетпесе, бастапқы жақсы көңіл-күйіне тез
оралады. [13]
Дегенмен мектеп өміріне бейімделу кезінде алты-жеті жастағы балалар
үлкен қиындықты бастан кешіреді. Өйткені ол жаңа ережелерді меңгеруге,
оқуға , құрбы- құрдастарымен араласуға тиісті. Балдырған өте тез шаршайды.
Оның қалыпты қуанышты көңіл-күйін басқа жай күй басады. Оның тула бойын
енді мазасыздыққа толы ала құйын көңіл –күй билейді, яғни бұл – психикалық
жайсыз күйді бастаған кешу деген сөз. Дені сау адамдар арасында ең көп
таралған психикалық жай күй невротизм. Оның психикалық ауру – неврозға
ауысуы мүмкін.
Бұл жай- күйлерді және оларды туғызатын себептерді талдауға жүгінеді.
Невротизм – эмоциялық орнықсыздықты, қорқынышты сипаттайтын
психикалық күйді невротизм деп атайды. Невротикалық симптомдар дені сау
балаға күшті эмоциялық күш түскен жағдайда пайда болуы мүмкін.
Бастауыш сынып жастағы балаларда невротизм мектеп өміріне бейімделу
кезеңінде пайда болуы мүмкін. Егер бала ата-ана арасындағы жан-жалдың
куәгері болып, әкесінің семьядан кетуіне, семьяда жақын адамның кешіретін
болса, бұл жағдайда ол невротикалық жай-күйге ұшырайды. Әсіресе нерв
системасы нашар балаларға қолайсыз факторлар жаман әсерін тигізеді. [14]
1.2 Психологиядағы эмоционалдық дамудың зерттелу мәселелері
Бастауыш сынып оқушысының эмоционалды жағдайы ол ең алдымен бала
психологиясына және оның білім алуының нәтижелі болуымен тікелей
байланысты. Өз ісін шынайы сүйе білетін мұғалім ол ең алдымен баланы сүйе
білуі қажет, әр оқушыға өз білгенін жеткізу үшін ол өзінің эмоциясына аса
назар аудару керек. Осы бағытта біздің шет ел ғалымдары өздерінің ғылыми
теорияларын ұсынған, солардың бірі Джеймс пен Лангенің теориясы, егер
эмоционалды өмірді биологиялық жағынан қарастырса, психологиялық өмірді
бүкіл аумағының өлшемі, бір жағынан психологиялық тәжірибе, содан кейін
экологиялық зерттеулер бұл ойдың нақты екенін дәлелдеді.
В. К. Вилюнас эмоцияларды жеке үрдістер ретінде емес, тұлғаның
бүтіндей қызмет етуінің көрінуі ретінде қарастырды. Автордың ойынша,
эмоционалды құбылыстың құрылымы бір жағынан қандайда бір бейнелеуші
мазмұннан, екінші жағынан эмоционалды күйзелістің өзінен тұрады, деп
есептеген.
Джеймс белгілі физиологиялық жағдайлар түрлі эмоцияларға тән (әуесқойлық,
таңқалу, қорқыныш, ыза, алаңдау). Осыған сәйкес тәндік өзгерістер
эмоционалдық органикалық белгісі деп аталады. Джеймс пен Лангенің
теориясының дәл осы органикалық өзгерістері эмоционалды алғашқы себептері
болды. Алдымен сыртқы себептердің әсерімен организмге, эмоцияға тән
өзгерістер болады да, одан кейін эмоционның өзі пайда болады. Бұл теория
жағынан аяқталған және өңделген теория болып 2 белгімен қарастырылды: бір
жағынан ол шынымен эмоциялық реакцияға нақты ғылыми биологиялық негіз
беруі, ал екінші жағынан түсінігі жоқ теорияның кемшіліктерінің жоқ
болуымен дәләлденді.
Алғашында Джеймс пен Ланге теориясының материалистік екенінде сөз
қозғады, олар адамдардың сезімін денесінде болып жатқан органикалық
процестерге санасының бейнесін қосқысы келді. Бұл ойларға Джеймс
органиканың пайда болуын, адамдардың жанын атасынан қалған төмен эмоциялар
деп жауап қайтарды. Ол қорқыныш, ыза, уайым сияқты топтарға жатпайды, бірақ
әрине мынадай субтильді эмоцияларға: діни сезім, әйел мен еркектің
сүйіпеншілігі, эстетикалық уайым және т.б. осылайша Джеймс эмоцияның төмен
және жоғарғы аймақтарын айыра білді. [16]
Джеймс пен Лангенің теориясына экспериментальды шабуыл 2 бағытта
жүргізілді: физикалық лабаротория мен психикалық лабаротория. У.Кингоның
еңбегінде ең бірінші түрлі эмоция жағынан пайда болуы байқалатын тәндік
өзгерістер, бір – біріне ұқсас және түрлері бойынша адамдардың жоғарғы
эмоционалдық уайымның сапалы айырмашылықтарын түсіндіре алмады. Кингонның
Джеймс пен Лангенің теориясына ең күшті контраргументі мынадай болды: миға
органикалық сигналдардың келгенінің шынайы емес жасанды тоқталуы эмоцияның
пайда болуына кедергі жасамайтыны туралы айтты.
Одан кейінгі зертттеулерде мидың барлық құрылымынан эмоцияның бәрінен бұрын
функционалды түрде байланысатын таламустың өзі емес, илпоталамуспен
мембикалық жүйенің орталық бөліктері болып табылады: жануарларға жасалған
эксперименттерде бұл құрылымдарға тоқтық әсерде ыза мен қорқыныш сияқты
эмоцияналдық күймен басқаруға болатынын анықтады. [17]
Линдий мен Хоббтің активационды теориясы.
Эмоционың психологиялық теориясының ары қарай дамуы мидың
электрофизикалық зерттеулерінің ықпалы болды. Осы жинаққа негіздеме Линдий
мен Хоббтің активационды теориясы пайда болды. Осы теорияға негізделе
отырып, эмоционалдық жағдай бас миының төменгі бөлімінің ретикулярлы
формациясының ықпалымен анықталады. Эмоция орталық нерв жүйесінің бірқатар
құрылымындағы тепе-теңдікті сақтау мен бұзылулардың салдарынан пайда болды.
Активационды теория келесі мәліметтерге негізделеді: эмоция кезінде пайда
болатын электроэнцефалографикалық бейнесі, ретикулярлы формацияның
қызметімен байланысты активизация жинағы болып табылады. Ретикулярлы
формацияның жұмысы эмоционалдық күйдің динамикалық параметрлерін анықтайды:
күшін, ұзақтығын, өзгергіштігін және т.б.
Эмоционалдық және органикалық процестердің өзара байланысын
түсіндіретін теориядан кейін эмоционалдық психика мен адамның жүріс –
тұрысына ықпалын сипаттайтын теориялар пайда болды. Д.О.Хоббке
экперименттік жолмен адамның эмоционалдық қозу дәрежесімен оның практикалық
қызметінің табыс дәрежесінің тәуелділігін анықтады. Қызметте жоғарғы
нәтижеге жету үшін өте күшті немесе әлсіз эмоциялық қозулар қажет емес.
Әрбір адамға толық тиімділікпен қамтамасыз етілген эмоционалдық қозу бар.
Эмоционалды қозудың әлсіздігі жұмыстың мотивациясын қамтамасыз етпейді, ал
күшті болса оны жойып, басқаруына кедергі жасайды. [18]
Адамның эмоция процесі мен жағдайының динамикасында органикалық және
физикалық ықпалдың басқа когнитивті – психикалық факторлар маңызды роль
атқарады. Осыған байланысты адамдағы эмоционалды когнитивті процестердің
динамикалық ерекшеліктерін түсіндіретін жаңа концепциялар ұсынылды. [19]
Осындай теориялардың ең алғашқысы Л.Фестингердің когнитивті
диссонансты теориясы болды. Осыған байланысты адамдарда жағымды эмоционалды
уайымдау ойлағаны іске асқанда болса, ал жағымсыз ойлағанмен болып
жатқанның нәтижелері үйлеспеуі немес диссонанстың болуымен сипатталады.
Қазіргі психологияда когнитивті диссонанс теориясын адамдардың
қылықтарын түрлі эмоционалдық жағдайдағы іс – әрекетін түсіндіруде
қолданылатын эмоция да өз алдына әрекет пен қылықтарға сәйкес негізгі
себептер түрінде қарастырады. Оның негізіне жататын когнитивті фактор
адамның мінез құлық детерминациясына ұласып, органикалық өзгеріске
қарағанда аса үлкен роль атқарады.
Қазіргі психологияның зерттеулердің когнитивтік бағыттың басымдылығы
эмоциогендік фактор ретінде адам жағдайын беретін саналы бағаны да
қарастыруына әкелді. Мұндай бағалаулар эмоционалдық уайымның мінезіне әсер
етеді деп болжайды. [20]
С.Шехтердің когнитивті – физикалық теориясы. Жоғарыда эмоцияның пайда
болуымен оның динамикалық жағдайлары мен факторлары жөнінде У.Джемсон,
У.Кигнон, П.Бардом, Д.Хеббапен және Л.Феспенгердің айтқандарына өзінің ойын
С.Шехтер қосты. Ол және оның әріптестері эмоцияның физикалық қозу мен
когнитивті бағалау негізінде пайда болатынын айтты. Кейбір жайттар мен
жағдаяттар физикалық қозудың пайда болатынына себеп болады және индивидта
сол қозуды тудырған жағдаяттың мазмұнын бағалау қажеттігі пайда болды.
Индивидпен сезілетін эмоцияның түрі мен сапасы физикалық қозу кезінде
туындайтын сезімдерге байланысты емес, ол индивидтің болып жатқан жағдайда
бағалануына байланысты болып келеді. Жағдайды индивидтің сезімінің қуаныш
па, әлде уайым ба, қорқыныш, желкену немесе т.б. жағдайға байланысты эмоция
айтуына ықпал етеді. С.Шехтермен ұсынылған эмоция концепциясы когнитивті
физикалық деген атауға ие болды. [21]
Эмоция когнитивті теориясында айтылғандарға дәлелдеме ретінде бағытталған
бір эксперименттерде адамдарға дәрі ретінде физикалық сұйықтық берілген.
Бір жағдайда берілген дәрінің эйфорияға әкелуін айтса, ал екінші ашу
ызаның келуін ескертті. Тиісті дәріні қолданғаннан соң одан қандай
сезімде екенін сұрады. Олар айтқан реакциялар біз ойлағандай сезімдермен
сәйкес болып шықты. [22]
Адамның эмоционалдық толқу жиілігімен мінез құлық әр жағдайда қасында
жүрген адамның сол жағдайда қалай сезілетініне байланысты екені айтылды.
Осыдан эмоционалдық күйдің адамнан адамға берілетінін айтуға болады.
Эмоция теориясы тұлғаның дамуындағы эмоция ролі мен оның ой мен әрекетке
ықпалы туралы көп айта алмайды. Көптеген зерттеулер эмоция процесінің тек 1
ғана компонентімен ғана байланысты болды. Бірақ кейбір теориялар эмоция мен
ойдың, әрекет пен тұлғалық; өзара қарым – қатынас жеке аспектілерін
өңдеді; сонда да көп нәрсені теориялық жағынан да эмпирикалық дәрежеде де
жасау керек.
Эмоция мен сезімнің толық тізіміне: құмарлық, қауіпсіздік,
алаңдаушылық, ризалық, амандық, үрей, жиереншектік, ыза, кінә, айбындылық,
билік, масаттану, менменшілдік, аштық, тәкаппарлық, сенімділік, міндет,
адамгершілік, аңсау, аяныш, қамқорлық, қызғаншақтық, табалаушылық, ашу,
қызығушылық, әсемдік, жалқаулық, махаббат, кек, үміт, паңдық, наразылық,
нәзіктік, жек көрушілік, сенімсіздік, қанағаттанбаушылық, өкпе, мәпелеу,
жалғыздық, сақтық, жауапкершілік, уайым, дәмелену, менсінбеу, берілгендік,
қуаныш, түңілу, тітіркену, өкіну, қызғаныш, зерігу, меншік, сенімсіздік,
тыныштық, әділдік, мұң, сендіру, сыйлау, күлкілі, атақ құмарлық. [23]
Барлығы тізімде 74 атау бар. Кейбір атаулары шектеуі бар болса, ал
кейбіреуі бірнеше синонимді болып келеді.
Эмоция мен сезімдер – өзіндік білім. Мысалы: қуаныш эмоция мен эмоция
сезімі болуы мүмкін. Егер әлі қажеттіліктердің басы және оның
қанағаттануында өзекті болса, онда сезім тәндік сипаттамада болып келеді.
Қуаныш эмоциясы қажеттіліктердің жалпы қанағаттануымен байланысты (қарынның
ашуы, шөлдеу және т.б), ал қуаныш сезімі нақты объектімен байланысты.
Қоршаған ортаға қарсы адам жағымды сезімдерін бекітіп және күшейтуге
тырысады. Сезім эмоцияға қарағанда, сананың қызметімен байланысып, реттеле
алады. [24]
Белгілі бір қызметке немесе органикалық қажеттіліктермен қанағаттанбаған
кездегі сезімді – құмарлық дейді. Құмарлық адамда ғана кездесетін эмоциялық
жағдай. Керек жағдайда өзінің құмарлығын баса алатындар аз.
Барлық эмоциялық жағдайлар (эмоция мен сезімдер) олардың сапасы (жағымды
және жағымсыз) тереңділігі, қарқындылығы, ықпал ету ұзақтығына сәйкес айыра
аламыз.
Іс әрекеттің белсенділігіне қарай эмоция мен сезім стеникалық және
астеникалық болып бөлінеді.
Стеникалық сезімдер белсенді іс әрекетте адамның барлық күшін жұмылдырады.
(қуаныш, шабыт, қызығушылық сезімдері және т.б). астеникалық сезімдер күшті
әлсіретіп, жансыздандырады (қорланған, басыңқы, т.б сезімдерді тудырады).
Сезінудің эмоционалды тоны – ол біздің сезінуіміздің сапасына қарым –
қатынасымыз (бізге гүлдің иісі, көлдің толқыны, күн батыстағы аспан түсі
ұнайды,алайда уксус қышқылы сияқты жағымсыз иістер ұнамсыз болып келеді).
Жеке тітіркендіргіштерде жиеркенуге тән аурулар пайда болады –
идиосинкразия (мысалы шынының үстінен металды затпен сызып өткен дыбыс,
бензин иісі т.б)
Эмоционалдық емес – заттық ортадағы болып жатқан өзгерістерге оперативті
эмоционалды реакция. (әдемі пейзажды көргенде – шаттану). Эмоционалдық емес
сезімдер адамның эмоционалдық қозғыштығымен анықталады. Эмоционалдық емес
сезімдердің бір түріне синтония жатады. Синтония – жалпы айналадағы
құбылыстарға және басқа адамдардың жағдайына үйлесімді елестете алу
қабілеті. (табиғат пен өз – зіңмен үйлесімді болып, басқа адамдарды
сезу). Бұл эмоционалды үндестік. [25]
Көңіл күй – баланың мінез құлқын бояйтын, ең ұзақ эиоционалды жағдай.
Көңіл күй адам өмірінің жалпы тонусын анықтайды. Көңіл күй субъектінің
тұлғалық жақтары мен негізгі құндылықтарды қозғайтын ықпалына тәуелді.
Көңіл күй басқа эмоционалдық жағдайлар сияқты жағымды және жағымсыз,
белгілі бір қарқындылық пен мәнділік, табандылықты қажет етеді.
Психологиялық белсенділіктің ең жоғарғы дәрежесі – жігерлілік, қайраттылық,
ал төменгі – апатия.
Егер адам өзін – өзі реттеу әдісін игерген болса, онда жағымсыз көңіл күйді
саналы түрде жақсартуға болады. Көңіл күйдің түсуі қарапайым организмдегі
биохимиялық процестерден немесе ауа райының бұзылуларынан болуы мүмкін.
Адамның эмоционалдық табандылығы түрлі жағдайда мінез құлықтың
бірқалыптылығынан болады. Қиындыққа табандылық таныту, басқа адамның мінез
құлық шыдамдылық көрсету талерантылық деп аталады. Адам тәжірибесіндегі
жағымды және жағымсыз эмоцияларды игеруі сәйкесінше көңіл күйдің
тұраұталуына әкеледі.
Мотивациямен бірдей эмоция да адамның негізігі сезімдеріне жатқызылады.
(мысалы қуаныш немесе ашу ыза). Эмоция мотивация сияқты мінез құлық
реакцияларын тудырады, мотивацияның өзімен бірге де жүреді. Мотивация мен
эмоцияның айырмашылығы мотивация организмді белсендіріп, ішкі пайда болған
балансты жоюға бағытталған, ал эмоция сырттан келетін мәліметтерге жауап
беріп, сол мәліметтің қайнар көзіне бағытталған. [26]
Эмоция мен аффектілер.
Эмоция іс әректтің ең басты реттеушісі болып келеді. Эмоцияның базалық
формаларына сезінудің эмоциялық тоны, дәмдік, аурулық, темпераменттік
өмірге қажетті сезімдер жатады.
Эмоцияның басқа формасына аффектіні жатқызуға болады, эксперименттік
жағдайда белсенді іс әрекетпен байланысты аса күшті эмоционалдық уайыммен
сипатталады. [27]
Конфликтілік эмоционалдық жағдайлар (аффект, стресс, фрустрация).
Аффект – конфликтілік жағдайда кенеттен пайда болатын, сананың
дезорганизациясы мен импульсивті реацияның белсенділігінде көрінетін
техникалық қозу болып табылады.
Аффектілер әдетте мінез құлықтың қалыпты реттелуіне қарсы келеді. Кейде
адам аффект кезінде санасыз іс әркеттерге барып, одан кейін ойында не
істегенін де білмейді.
Аффектілер критикалық жағдайда , субъектінің тез және дұрыс шешім таба
алмаған кезде пайда болады. Аффектілік жағдай ситуациядан паникалық қозу,
ступор түрінде, басқаруы қиын агрессия түрінде көрінеді.
Аффектінің дамуы келесі заңға бағынады: неғұрлым мінез құлықтың
мотивациялық стимулы күшті болса, соғұрлым оны шыңдауға күш жұмсалады.
Неғұрлым барлығының нәтижесі аз болса, соғұрлым аффектінің айда болу
мүмкіндігі күшееді.
Барлық көптүрлі аффектінің көрінуінде (қорқыныш, ыза, мұң, қызғаншақтық,
құмарлық т.б) 3 кезеңді ерекшелеуге болады:
1. Барлық психологиялық іс әрекет тез дезорганизацияланып, шындықтағы
бағыттың бұзылуына әкеледі.
2. Шектен тыс қозу бақылауы қиын іс әрекеттермен бірге жүреді.
3. Нервтік қысым төмендеп, әрекет қозғалысы төмендеп, депрессия, әлсіздік
пайда болады.
Бастапқы кезеңде ерік басыңқы емес, сондықтан аффектінің дамуын саналы
түрде жоюға болады. Сонымен қатар аффектілік мінез құлықтың жағымсыз
салдарына назар аударуы керек. Аффектіні жоюға бағытталған бірнеше әдістер:
двигательді реакцияларды тежеу, қоршаған ортаны өзгерту, басқа іс әрекетке
көшу. Аффектіні жеңудегі мүмкіндігі үлкен рроль атқаратын тқлғаның сапасы,
оның тәрбиесі. Аффекітілік мінез құлықта өзін өзі тәрбиелеумен жеңуге
болады. [28]
Аффектілік жағдай түрлі формада көрінуі мүмкін:
Қорқыныш – рефлекторлық эмоциялық реакция болып табылады. Қоқыныш сезімі
биологиялық қорқыныш механизмі ретінде пайда болады. Көп адамдарда қорқыныш
сезімі астеникалық эмоция мен байланысты болып, бұлшықет тонусының
төмендеуіне әкеледі. Көп жағдайда қорқыныш сезімі күшті разряд береді:
айқайлау, қашу.
Қорқыныш сезіміне тән белгілер – дене бұлшықетінің дірілі, ауыздың кебуі,
пульстың тез соғуы және т.б.
Қорқыныш сезімінің әлеуметтік себептері – қоғамға қауіп төндіріп,ұзақ
еңбектің нәтижесінің жоғалуы т.б – қорқыныштың биологиялық қайнар көзі
сияқты физиологиялық белгілер болады.
Бірқалыпты емес адамдарда нерв жүйесінің әлсіз болуынан гипертрофиялық
қауіпсіздік түрі – фобия елестейді (биіктіктен қорқу, қараңғыдан қорқу және
т.б)
Фрустрация – конфликтілі жағымсыз эмоционалды жағдай үміттердің үзілуімен,
жоғарғы мақсаттарға жетуде кедергілермен байланысты болып келеді.
Фрустрация себептерінің алдын алу мүмкіндігі болмаса, терең депрессивті
жағдай пайда болуы мүмкін. Соның салдарынан естің әлсіреуі,логикалық
ойлауға қабілетінің төмендеуі т.б болуы мүмкін. Мұндай жағдайда көбінесе
адам Эго (Фрейд бойынша) механизмдерінің қорқыныш жұмысы күшейді. Бәріне
мәлім қорғаныш реакциясы репрессия механизмі болуы мүмкін. [29]
Аса күшті тітіркендіргіштер стрессорлар деп аталады. Организм сыртқы қиын
жағдайға қорқыныш реакциясының комплексті сезімімен жауап қайтарады.
Стресстік жағдайда субъект өміріне қауіпті барлық жағдайда пайда болады.
Тұрақты ұзақ жағдайда өмірге қауіпті ортада ұзақ болғаннан пайда болуы
мүмкін.
Стресс түсінігі канада зерттеушісі Ганс Сельемен енгізілген болатын. Ол
стерессті физикалық және психикалық жағдайды тудыратын организмнің
адаптационды қорғаныш реакциясының бірлестігі ретінде анықталған.
Селье стресстік жағдайдың дамуында 3 кезеңді анықтаған бірінші:Қобалжудың
күшею кезеңі – стрессордың пайда болуынан адам қобалжудың күшеюін сезіне
бастайды. Ол өзіндегі дискомфортты сезініп, онымен күресу жолдарын
іздестіреді. Оған көп күш жұмсалады. Адам көп энергия жұмсап санасыз
қоздыру көзін іздестіреді. Мысалы: шамадан тыс тамақтанып немесе ұйыөтап
және т.б. екінші:Төтеп беру кезеңі (стабилизация) адам стрессордың
әрекетіне үйренеді, сырттай қалыпты жайдайды сақтай алады. Үшінші:Азу
немесе тозу кезеңі. Егер 2-ші кезеңде стрессордың әрекеті тоқталса,
ақырында органикалық энергия қоры таусылып адам еңбекке жарамдылығын
жоғалтады. Адам ауырып, нервті азғыру пайда болуы мүмкін. Кейбірде мұндай
жағдайда организмнің өлуіне әкеп соғуы мүмкін. Стресс өмірге қауіпті де бір
жағынан қажет. Австресс (жағымды стресс). Индивидтің адаптациондық
механизмдерін өңделуін қамтамасыз етіп, күшін біріктіреді. Стресстің басқа
түрі – дистрес – адам организміне жағымсыз ықпал етеді. Мысалы баланың
дүниеге келуі – кейбір жас отбасында австресс болса, кей жағдайда дистрес
болып қабылдануы мүмкін. [30]
Эмоция кезіндегі физикалық өзгерістер вегетативті нерв жүйесінің
симпатикалық белсенділігіне жатады: Қысымның жоғарлауы, дем алудың қалыпқа
келуі, қарашықтың қлғаюы, сілекей секрецияларының төмендеуінен пайда
болатын түрі, қандағы глюкоза дәреженің жоғарлауы, қан жүрісінің
тездетілуі, қанның іштен ми шегіне көшуі, тері бұлшықеттернің элевациясы
Симпатиялық реакция организмді энергияны лақтыруға дайындайды. Одан кейін
парасимпатикалық энергияны сақтаушы жүйе организмді қалыпқа келіреді.
Эмоция сапасы: эмоция белсенділгі
Эмоция белсенділігі нерв жүйесінің вегетативті және толық функциясының
орталығына тәуелді.Эмоция дифференциясы: эмоция бейнеленуінде әкелетін
жағдайдың анализінеде қорытылады. Мұндай бағалауға белсеенділік сияқты,
эмоция сапасы да қшырайды. Егер адам белгісіз эмоция жағдайда болса, онда
когнитивті бағалау жағдайында бағалауға мүмкіндік береді. Дегенмен мынадай
жағдай да болады: эмоция жағдайында заттық жағынан да, сана жағынан да
бағаланбауы мүмкін. Мұндай жағдайдаға бала қорқыныштары жатады. Осындай
мәселе туындаған кезде эмоция жағдайының дамуы бас миындағы арнайы
нейрональды жолмен жүзеге асады.
Эмоцияның мимикалық бейнеленуі
Әлеуметтік және мәдениет түріне қарамастан адамдар арасындағы эмоция
бейнеленуі түрлі жолы бар. Эмоцияны анықтау орталығы бас миының оң жарты
шарында орналасқан және түр локализациясының күшті орталығы бар. [31]
Коммуникация және эмоция
Адам және жануарлар арасындағы коммуникациядағы атақты эмоция ролі
тлоықтырылады, бірақ эмоциялық жауаптың алдын ала күшеюі мен алдын ала
мимиканың күшею мүмкіндігімен жүзеге асады. (мимикалық қайта байланыс
гипотезасы)
Көңіл күй эмоциялы жағдай ретінде
Эмоциялық жағдай – көңіл күй – адамдар мен жағдайды бағалауға ықпал
етеді, сонымен қатар іс әрекетті мүмкін болатын нәтижесі бағалауда және
болжауда ықпал етеді.
Мінез құлық пен эмоция
Белсенділіктің типтік тенденциясы анықтал,ан эмоцияның пайда болуын
анықтайды. Агрессивтілік – ашу ызаға қарсы типтік жауап болып табылады.
Жануарлардағы агрессивті реакция бас миының нейрональды құрылымымен
реттеледі. (гипоталамус) адамда бқл белсенділік бас миының қабыршығымен
реттеліп, алынған тәжірибенің бөлігі болуы мүмкін. Әлеуметтік оқыту
теориясы бойынша баладағы агрессивті мінез құлық теледидардағы көрсетілген
зорлыө зомбылықты көрсетуден пайда болуы мүмкін.
Эмоция белсенділігі:
• Әлсіз – кенеттен және аз пайда болатын, басөа сезімдерге жеңіл
беріледі. Сананың басқаруына қиын беріледі. (ұялшақтық)
• Орташа – әдетте санамен басқарылады, басқа сезімдерге ықпал етеді.
• Күшті – санаға берілмейді. Басқа сезімдерді басып кетеді (ыза,
махаббат, бақыт)
Эмоция белгілері
Жағымды – адам эмоция белгісіне ұмтылады.
Жағымсыз – адам объектіден ары қмтылады.
Ең қызығы жағымсыз эмоцияға қмылған кезде, мысалы ауруға оны былай
түсіндіруге боады: күшті жағымсыз эмоция күшті қозу мотивацияны тудырады.
Бұл мотивация нақты мақсатқа ие болып табылады. [32]
Эмционалды ракцияның пайда болуы.
Эмоцияны шақыратын түрлі объектілер бізде қандай тәндік қозулардың түрлерін
тудырады? Бұл сұрақ жақында ғана қозғалса да, оны шешуде қызық әрекеттер
жасалған. Бұрын индивидумға пайдалы мәнерліліктің кейбір түрлері іс -
әрекеттінің әлсіз формасының қайталануын қарастыруға болады. Басқаша
жағдайда мәнерліліктің түрлері пайдалы әрекеттердің физикалық қосымшасы
болған әлсіз формадағы әрекет болып табылады. Эмоциялық реакцияның осындай
мысалы ретінде ашу ыза мен қорқыныш кезінде дем алудың үзік-үзіктігі
жатады. [33]
Бұл сұраққа бойынша басқа ғалымдардың болжамдарында Спенсердың
дәлелдемелері осындай мен білетіндей ол алғашында пайдалы болған қорқыныш
пен ашу ыза кезінде басқа әрекеттер рудименталды болжаған 1ші ғалым. [35]
Әлсіз дәрежеде сезіну - жаралану немесе қашу кезінде бірге жүретін
психологиялық жағдай,қорқынышты сезіну болып табылады деп айтқан. Бұзылу
мен жойылуға бейім құмарлықтармен байланысты бұлшықет жүйесінің қиналуында
тістенгеннен, көздің бақырайып қалуынан білінеді- олардың барлығы объектіге
зиянын келтіреді. Осылайша, мағыналары түсінікті болған бұл объектінің
деректеріне жеке тәжірибесімен біршама фактілерді қосуға болады. әрбір адам
өзіндегі ішкі сезімінің қорқыныштан пайда болып, өзін күтіп тұрған кейбір
жағымсыз құбылыстарды елестеткенде болатын және ыза деп аталатын ішкі
сезімнің азап зиянын тигізетінін біле тұра сондай әрекеттерге барады, әлсіз
формада болатын уайымдау принципіне берілген эмоциялық объектімен
соқтығысқан кезде, тәжірибеде біршама пайдасын тапты. Тістену, ауыздын
үстіңгі жағын көтеру сияқты кішкентай белгілер, Дарвиннің айтуынша үлкен
көздері мен тістері бар маймыл текті ата- бабаларымыздан қалған рекшеліктер
деп болжаған. Спенсер бойынша мұрын қуысының кеңеюі, ата-бабамыздың күрксте
қарсыластың денесін тісімен жұлғанда терең дем алғанда пайда болған дейді.
Вундт пен Бидерит моральдік дәлдік әсерлерінің символикалық жағынан
қолданылуы моральдік себептерде реакциялардың аса тиянақтылыған
қарастырған. Тәтті, ашты, қышқыл сезімдерінің аналогиясы бар сезімдік
әсергк қарым –қатынас іс әрекетімізде көрінеді, тиісті дәмдік әсерлерімізді
жеткізгендегі сезімдерімен ұқсас: тік ауыспалы түрде ащы, тұщы, тәттіні
білдіретін барлық ішкі сезімдер ауыз қимылының мимикасынмн сипатталуын
осындай аналогиялық мимика желкену мен қанағаттану кезінде білінеді. Бастың
оңға солға бұрылуы мойындамауды білдірсе, ол көбінесе балалардың
келіспеушілік білдіруінде байқалады,осылайша басты изеу де келісудің
белгісін білдіреді. [37] Нерв жүйесі сияқты организмнің иын мүшесінде
көптеген кездейсоқ реакциялар болуы мүмкін., бұл реакциялар тек жағымды
болып дамымайды. Теңіз ауруы, қытықшылдық ұялшақтық, түрлі ішімдік заттарға
әуестік кездейсоқ жолмен пайда болатын құбылыстар .
Эмоция (лат тіл emotion алаңдау)- индивидтің өміріне маңызды
регулятивті фактілер пәні мен жағдайы болып табылады. Ткелей уайым
формасында білінетін түрлі пссихологиялық құбылыстар болып табылады.
[39].Эмоцияның пайда болуының 2 көзқарасы бар; біреуі сезім мен түйсік
болса, 2-сі ойлау мен танымдық процестер. Мұндай жолдар айырмашылықтары
Аристотель кезінде болған, физик құмарын диалектиктен өзгеше анықтаушы
еді; мыс ашу ызаны аурудың есесін қайтару деп сипаттаса, сол кезед физик
болса, жүректі айналып жүретін жылы заттың қанның қайнауы деп айтушы еді
2 бағытта біздің күнделікті тәжірибемен зерттеуде көрініс табады.
Философиялық және психологиялық теория эмоцияның 1-ші 2ші көзқарасын
дамытады, осылайша бірқатар теория эмоцияны сезімге жатқызса, ал ой мен
пікірді кездейсоқ еріп жүрген сезімдер ретінде қарастырады. Түрлі эмоциялар
түрлі ойлармен айланысты. Ол жекелей болып, белгілі бір нәрсеге бағытталып,
эмоцияны тудырған объекті болу керек. Ой бағытты анықтауда ғана емес, оның
типін анықтауда шешуші роль атқарады. өкініш, реніш, ұялу немесе басқа да
ұқсас сезімдер сезілуі мүмкін, бірақ олар түрлі белгілермен, біз туралы не
айтады деген оймен, өткен нәрсеге жауапкершіліепен баланысты. Ой, эмоция,
сезім арасындағы байланысты анализдеу таңдаудың бір әдісі-эмоцияның
тәсілдеріне назар аударайық. [40]
Біз неге жылаймыз? Чарльз Дарвин Адам мен жануарларының эмоция белгілері
атты еңбегінде бұл сұраққа эволюционды, фнкционалыд негізін ұсынады. Жастың
рефлекторлы шығуы көзді шаңнан және басқа да тітіркендіргіштерден
тазартады. Сонымен қатар жас көз бұлшықеттері жиырылғанда пайда болады.
Осыдан жастың кейде күлкімен қатты жөтелумен жүретіні де түсінікті болды.
Мақсатқа жету кезінде өңделген механизм, басқа да жағдайларда жанданады. И
бұл көзқарастан эмоцияналдық жасты кездейсоқ дем алуға әсер етуші нәтиженің
салдары ретінде қарастырады.
Басқа да пікірлерді қарастыратын болсақ, американ психологы, фиолософ
У.Джеймс психология принциптері жұмысындағы эмоционалды физиологиялық
белгілерге жатқызады: біздің эмоцияны жан – жақты болжауымыз мынадай қандай
да бір фактіні қабылдау эмоция деп аталатын психологиялық жағдайды
қоздырады; мұндай жағдайы тәндік белгілерді қоздырады. Менің теориям
бойынша тәндік өзгерічтер бізді толқытқан фактілерден кейін жүрсе, ал
сезіну болып жатқан өзгерістерден болады, ол эмоция... біз уайымдағанна
жылап, қорқанымыздан дірілдейміз. [41]
Тек физиологияны ғана ескеретін Джеймстің пікірі сыртқы реакция болмаса,
ғана пайда болатын түсіндірмейді- мысалы біз уайымды жылаусыз білдіре
аламыз ба? Сонымен қатар барлық физиологиялық түрлі эмоцияға байланысты.
Қуаныштан жылау мен уайымнан жылау да болады, бірақ олардың жылаудағы
физиологиялық негізі бірдей.
Джеймс ұсынған жолдың жақсы жағы оның эмоция мен сезімді
байланыстырғанында. Бірақ физиологиялық аппараттың түрлі реакциясының
болуы, эмоциялық күйдің түрлерін қамтамасыз ету шындыққа жанаспайды.
Сонымен қатар физиолог түрлі мәдениет пен бірлестіктр ерекшеліктерін
байланыстырады. Эмоционалдық жағу қосымша айырмашылықтарын қамтамасыз ете
алмайды. Мәселе эмоциядағы физиологиялық айырмашылықтардың жоқтығында емес,
эмоционалдық жағдайдың арасындағы айырмашылықтарды қалыптастырудың
жеткіліксіздігінде. Эмоцияның нейрофизиологиялық механизмі – түрдің табиғи
жетістігі, эмоцияның өзгешелігінің формасы мәдени эмоционалдық
құрылулардағы сезімдерден болады. [42]
Болашақ биолог ретінде Дарвин эмоцияның түрлі тума белгілерінің базистік
формасы деп ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz