Дарынды балалар сипаттамасы
Мазмұны
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3
Тарау 1 Мектеп оқушыларының шығармашылық дарындылығын дамытудың
теориялық
негіздері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... .7
1.1 Бастауыш сынып оқушыларының шығармашылық дарындылығын дамытудың
психологиялық
ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
7
1.2 Қазіргі мектептерде оқушылардың шығармашылық дарындылығын дамыту
жағдайлары мен мүмкіндіктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..22
Тарау 2 Қазіргі мектептерде оқушылардың шығармашылық дарындылығын
дамытудағы тәжірибелік-эксперименттік жұмыстар ... ... ... ... .49
2.1 Бастауыш сынып оқушыларының шығармашылық
дарындылығын дамыту
әдістемесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... 49
2.2 Мектеп оқушыларының шығармашылық дарындылығын дамытуға бағытталған
тәжірибелік-эксперименттік жұмыстар және оның нәтижелері
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...62
Пайдаланған әдебиеттер
тізімі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
...74
Кіріспе
Зерттеудің көкейкестілігі. Қазіргі әлеуметтік, экономикалық процестер
тоғысқан күрделі даму кезеңін бастан өткізіп отырған Қазақстан Республикасы
зиялы қоғамның талап-тіліктеріне толығымен жауап беретін жауапкершілік
сезімі жоғары, шығармашылық белсенділігі мен адамгершілік болмысы бірдей
үндескен, бойындағы дара мүмкіндіктерін, интеллектуалдық қабілеттерін өз іс-
әрекетінде шығармашылықпен қолдана алатын жеке тұлға тәрбиелеу мәселесін
өзекті етуде. Сондықтан қазіргі заман мектептерінің басты міндеттерінің
бірі – оқу-тәрбие жұмыстарын бірегей жүзеге асыру үрдісінде оқушылардың
интеллектуалдық – шығармашылық әлеуетін дамыта отырып, әлемдік өркениет пен
ұлттық мәдениеттің үздік үлгілері арқылы шығармашыл жеке тұлға
қалыптастыру.
Оқушылардың шығармашылық дарындылығын қалыптастыру мәселесінің
өзектілігінің артуы мектептегі оқу-тәрбие процесіне жаңаша тұрғыда қарап,
оны оқушының білім, білік, дағдыны меңгеру ғана емес, танымдық-шығармашылық
іс-әрекет және интеллектуалдық, шығармашылық процесс ретінде қарастыруды
міндеттейді [1,2,3,4,5].
Педагогикалық процесс мұғалім мен оқушылардың ынтымақтастық қарым-
қатынас негізінде әр жеке тұлғаның шығармашылық қабілеттері мен дара
мүмкіндіктерін есепке ала отырып ұйымдастырылуы тиіс.
Шығармашылық дарындылықты дамыту мен оның психологиялық табиғаты, мәні
мен мазмұнын түсінуге байланысты ой-пікірлер тамырын тереңге бойлайды. Оның
маңыздылығы жөнінде қазақ ғұлама ағартушылары Ы.Алтынсарин, А.Құнанбаев,
Ш.Уәлиханов, А.Байтұрсынов, Ш.Құдайбердиев, М.Дулатов, М.Жұмабаев,
Ж.Аймауытов т.б. [6,7,8,9,10,11,12,13] еңбектерінде сөз қозғайды.
Қазіргі таңда еліміздегі болып жатқан түрлі бағыттағы өзгерістер білім
беру саласындағы міндеттерді орындауды жаңаша сипатта қарастыра отырып, қол
жеткен жетістіктерге сын көзбен сараптау және оны бағалауда озат
технологиялар арқылы оқушылардың шығармашылық дарындылығын дамытуды басты
назар етіп алады.
Қазақстан Республикасының Білім туралы Заңында ұлттық және адамзаттық
құндылықтарды, ғылым мен практикадағы жетістіктерді адамның шығармашылық,
рухани дамуына, дара мүмкіндіктері мен интеллектуалдық сапаларының жоғары
деңгейде қалыптасуын ұйымдастыру міндетіне қояды.
Елімізде психология және педагогика саласында оқушы жеке тұлғасын
қалыптастыруда маңызды бірқатар зерттеулер орындалған: оқу процесін
жетілдіруде ұлттық дүниетаным, қазақ халқының тәлім-тәрбиелік тағылымдарын
пайдаланудың өзекті мәселелері Қ.Б.Бөлеев, Қ.Б.Жарықбаев, С.А.Ұзақбаева,
Қ.Шалғынбаева, С.Ғаббасов т.б. [14,15,16,17,18]; оқыту қызметін тәрбиелік
іс-шаралармен сабақтастырудың жаңаша сипаты Г.К.Нұрғалиева, Л.К.Керимов,
Б.А.Тойлыбаев, А.Ғ.Қазмағамбетов, Р.К.Төлеубекова [19,20,21,22,23]; жеке
тұлғаның танымдық ізденімпаздығы мен шығармашылық ойлау мүмкіндіктерін
дамыту, Н.Д.Хмель, С.С.Смаилов, Б.А.Оспанова, Б.А.Тұрғынбаева,
А.Е.Әбілқасымова, Р.С.Омарова, А.А.Бейсенбаева, А.К.Аренова, Т.Сабыров т.б.
[24,25,26,27,28,29,30,31,32]; болашақ мамандарды кәсіби даярлауда оқытудың
тиімді әдіс-тәсілдерін жетілдіру бағыттары М.Ә.Құдайқұлов, Б.К.Момынбаев,
О.С.Сыздықов, Ш.А.Абдраман, А.С.Сейтешов, А.А.Саипов, Г.А.Уманов,
С.А.Абдыманапов т.б. [33,34,35,36,37,38,39,40].
ТМД, Ресей ғалымдарының еңбектерін талдауда шығармашылық қабілет,
креативтілік, дарындылық мәселелерінің психологиялық ерекшеліктері
(С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.М.Матюшкин, А.В.Берушлинский т.б.)
[41,42,43,44]; шығармашылық іс-әрекеттің мотивациялық сипаты (Б.Г.Ананьев,
Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Ж.Пиаже т.б.) [45,46,47,48,49] жөнінде
зерттеулері орындалған.
Ғалымдардың шығармашылық дарындылықты дамыту жөніндегі көзқарастары
ортақ бір арнаға тоғыспайды: біреулері шығармашылық дарындылықты – жеке
тұлғаның психологиялық сипаты деп түсіндірсе, екіншілері – оны жеке
тұлғаның танымдық қабілеті; үшіншілері – адамның интеллектуалдық табиғаты
т.б. ретінде сипаттайды, зерттеулердегі ортақ идея – жеке тұлғаның
шығармашылық дарындылығын дамыту біртұтас педагогикалық процесте жүзеге
асыруда, яғни оқушы дара мүмкіндіктеріне сай оқу-тәрбие процесін тиімді
ұйымдастырғанда мүмкін болады.
Ғылыми әдебиеттерді, әлемдік озат тәжірибелер көрсетіп отырғандай,
дарынды балалармен жұмыс формаларын іріктеуде бірнеше бағыттар қалыптасқан:
дәстүрлі оқыту жағдайында, жалпы орта білім беретін мектептерде оқушы
дарындылығын дамыту; мектептерде арнайы дарынды балаларға арналған сыныптар
және дарынды балаларға арналған мектептер ұйымдастыру. Қазіргі мектеп
бағдарламаларында дарынды балалардың шығармашылық мүмкіндіктері мен
қабілеттерін дамытуға көңіл бөлінуде. Сондай-ақ оқушы шығармшылығын
дамытуда өз еркімен пәндік сабақтарды таңдау, бейіндік сыныптар
т.б.ұйымдастыру орын алуда.
Елімізде дарынды балалармен жұмысты жетілдірудің мынадай бағыттары
бойынша зерттеулер маңызды болып табылады: дарынды балалармен жұмысты
ұйымдастырудың басқару аспектісі (Ү.Б.Жексенбаева, Л.И.Нарықбаева) [50,51];
математика пәнін оқытуда дарынды балалардың интеллектуалдық әлеуетін
дамыту (Г.С.Байтуреева, Ж.О.Үмбетова т.б.) [52,53]; мектепке дейінгі шақта
балалардың дарындылығын дамыту (О.А.Жумадиллаева т.б.) [54]; жалпы білім
беретін мектептердің педагогикалық процесінде дарындылықты дамыту шарттары
(С.В.Кузнецова, С.И.Қалиева, Н.Н.Телепнева т.б.) [55,56,57].
Елімізде дарынды жастарымызды іздестіру мен олардың қабілетін дамытудың
мемлекеттік бағдарламасына сәйкес, 1998 жылы Республикалық Дарын ғылыми-
практикалық орталығы құрылып, республикадағы дарынды балалармен жұмысты
басқарумен айналысады. Білім беру жүйесін реформалау дарынды балаларды
арнайы мектептерде ғана емес, жалпы орта білім беретін мектептерде де
жүзеге асыруды міндеттейді. Сондықтан шығармашылық дарындылықты дамыту
мәселесі арнайы зерттеуді талап ететін, қоғамдық маңызы зор проблема болып
отыр.
Сонымен, ғылыми-педагогикалық әдебиеттерді теориялық зерттеулерді
талдау мен мектептердегі оқу-тәрбие процесіндегі тәжірибелерді саралау
нәтижелері мынадай қарама-қайшылықтарды анықтап отыр: жеке тұлғаның
шығармашылық дарындылығын дамытуда қоғам талаптары мен бұл мәселенің орта
мектептердегі жағдайы арасында; оқушылардың шығармашылық дарындылық
мүмкіндіктері мен оны дамытуда оқу-тәрбие процесін тиімді ұйымдастырылмауы
арасында, шығарамшылық қабілеті бар дарынды балаларды дамыту қажеттігі мен
арнайы оқыту бағдарламаларының жоқтығы, бұл салада арнайы ғылыми-
әдістемелік зерттеулердің аз жүргізілуі арасындағы қарама-қайшылықтар бізге
зерттеу проблемасын анықтап, тақырыпты: Қазіргі мектептерде оқушылардың
шығармашылық дарындылығын дамытудың педагогикалық шарттары деп
таңдауымызға себепші болды.
Зерттеу нысанасы: жалпы орта білім беретін мектептердегі бастауыш сынып
оқушыларының оқу процесі.
Зерттеу пәні: бастауыш сынып оқушыларының шығармашылық дарындылығын
дамыту.
Зерттеу мақсаты: бастауыш сынып оқушыларының шығармашылық дарындылығын
дамытуды теориялық тұрғыда негіздеп, әдістемесін жасау.
Зерттеудің міндеттері:
1. Оқушылардың шығармашылық дарындылығын дамытудың теориялық
негіздерін айқындап, шығармашылық дарындылықты дамыту ұғымына
анықтама беру.
2. Жалпы орта білім беретін мектептердегі бастауыш сынып
оқушыларының шығармашылық дарындылығын дамытудың бүгінгі жағдайы
мен өзіндік ерекшеліктерін анықтау.
3. Жалпы орта білім беретін мектептердегі бастауыш сынып
оқушыларының шығармашылық дарындылығын дамытуды ұйымдастырудың
педагогикалық шарттарын анықтау және оның тиімділігін эксперимент
жүзінде дәлелдеу.
Зерттеудің ғылыми болжамы: егер жалпы орта білім беретін мектептерде
бастауыш сынып оқушыларының шығармашылық дарындылығын дамытудың
педагогикалық шарттары, оқушылардың танымдық мүмкіндіктері мен мақсатты оқу
қызметін жетілдіруге бағытталған арнайы жұмыс формалары тиімді
пайдаланылса, онда бүгінгі қоғам талаптарына сай жан-жақты дамыған, өзін-
өзі дамытуға ұмтылатын өзіндік рефлексия мен жаңашылдыққа бейім жеке
тұлғаны қалыптастыруға мүмкіндіктер туындайды.
Зерттеу әдістері: зерттеліп отырған мәселеге қатысты философиялық,
педагогикалық, психологиялық және ғылыми-әдістемелік әдебиеттерге теориялық
талдау жасау, озат іс-тәжірибелерді жинақтау, оқу процесін бақылау,
педагогикалық эксперимент жүргізу, сауалнама жүргізу, тестілеу, әңгіме,
арнайы курс өткізу және оны талдау, эксперимент нәтижелерін математикалық
өңдеу және қорытындылау.
Зерттеудің теориялық және әдіснамалық негіздері: жеке тұлғаның
қалыптасуы мен дамуындағы іс-әрекет рөлі туралы философиялық тұжырымдама,
жеке тұлғаны дамыту теориясы, психология ғылымының жеке адамның танымдық
іс-әрекеті теориясы, қабілеттілік туралы психологиялық тұжырымдар, жеке
тұлғалық бағдарлы оқыту теориясы, құндылық теориясы, біртұтас педагогикалық
процесс теориясы, мәдениет теориясы, оқыту мен теорияны сабақтастыру туралы
қағидалар.
Зерттеу көздері: ғылыми-зерттеу тақырыбына байланысты философиялық,
педагогикалық, психологиялық зерттеулер, ресми құжаттар, арнайы
бағдарламалар, оқу жоспарлары, оқулықтар мен оқу-әдістемелік құралдар,
мерзімдік ғылыми-әдістемелік ақпараттар, мектептердің іс-тәжірибе
жұмыстары, озат педагогикалық тұжырымдамалар, автордың жеке педагогикалық
іс-тәжірибесі.
Зерттеу базасы: № 12 орта мектеп.
Зерттеудің ғылыми жаңалығы:
1. Оқушылардың шығармашылық дарындылығын дамытудың теориялық негіздері
анықталып, шығармашылық дарындылықты дамыту ұғымының мәні мен мазмұны
анықталды.
2. Оқу процесінде бастауыш сынып оқушыларының шығармашылық дарындылығын
дамытудың педагогикалық шарттары анықталынып, нәтижелері дәйектелді.
3. Бастауыш сынып оқушыларының шығармашылық дарындылығын дамытудың
әдістемесі жасалып, оның тиімділігі сынақтан өткізіліп, тәжірибеге
енгізілді.
Зерттеудің практикалық мәнділігі:
- жалпы орта білім беретін мектептерде бастауыш сынып оқушыларының
шығармашылық дарындылығын дамыту әдістемесі ұсынылды;
- оқушылардың дарындылығын дамытуға байланысты әдістемелік нұсқаулар,
ұсыныстар жасалды;
Дипломдық жұмысының құрылымы. Дипломдық жұмыс кіріспеден, 2 тараудан,
қорытынды мен пайдаланылған әдебиеттерден, қосымшалардан тұрады.
Тарау 1 Мектеп оқушыларының шығармашылық дарындылығын дамытудың
теориялық негіздері
1.1 Бастауыш сынып оқушыларының шығармашылық дарындылығын дамытудың
психологиялық ерекшеліктері
Жеке тұлға дарындылығы сипаты көптеген психологиялық зерттеулердің
тақырыбы болып табылады. Оның қалыптасу жолдарын Б. Г. Ананьев, Л.
И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Д. Б.
Эльконин т.б. зерделеген. Психологтардың түрліше еңбектерінде тұлғалық
ерекшеліктердің басқаша психологиялық таңғажайыптардың дамуына айтарлықтай
ықпалын тигізетіні туралы мәселелер айтылады [58, 59, 60,61,62].
Бала өзінің анатомиялық-физиологиялық айырмашылықтарымен бір-бірінен
ерекшеленеді, бірақ психологиялық зерттеулер баланың тұқым қуалаушылық
қабілетін жартылай ғана анықтайтындығын көрсетеді. Барлық жағдайда
қабілеттің дамуында оқу-тәрбиенің алатын орын үлкен.
Адам дайын қабілеттермен туылмайды, өмірге қабілеттіліктің анатомиялық-
физиологиялық алғы шартымен ғана келеді. Ал қабілеттілік сол алғы шарттар
негізінде қоршаған әлеммен қатынас жасау процесінде оқу мен тәрбие әсерінен
дамиды.
Әрқандай іс-әрекетке байланысты бала қандай қызметті орындауы қажет
және сол істің тиімді нәтижемен қамтамасыз етуге жәрдем беретін сапаларға
ие болуы тиіс. Мұндай дара психологиялық ерекшеліктер міндетті түрде бір
жағынан, өзіндік психикалық табиғатына ие болудан, екіншіден - әркімде өз
алдына, қайталанбас көрінісінен жеке адам қабілеті деп аталады. Адамның
барлығы тік жүру, сөйлеу мүмкіндіктеріне ие, бірақ бұлардың бірі де шын
қабілет тобына кірмейді, себебі біріншісі-психологиялық құбылыс емес,
екіншісі-баршада бірдей көрінетін әрекет. Қабілетсіздерге қарағанда,
қабілетті адам іс-әрекетті тез меңгереді, қажетті, мол нәтижеге оңай
жетеді. Қабілет өз ішіне әртүрлі психофизикалық қызметтер мен психикалық
процестерді ғана емес, сонымен бірге жеке тұлғаның барша даму деңгейін
қамтыған, әрі оларға тәуелді күрделі жүйе. Адамның психологиялық сипаты
білім, ептілік, дағды әрекеттерінде көрінгенімен, қабілет табиғаты іс-
әрекеттен бөлек. Мысалы, тұлға техникалық және білім жағынан күшті бола
тұрып, қызметке келгенде болымсыз, ал кейбіреулер арнайы оқып, үйренбей-ақ
күрделі қызметтерді атқарып, тиімді нәтиже беруге шебер.
Нақты көрінетін білім, ептілік және дағдылар қатарында қабілет адамның
жүзеге асуы мүмкін қасиеттерінің бірі ретінде бағалағаны жөн, яғни қабілет
жерге тастаған дәнмен бірдей: қолайлы жағдай болса өнеді, кері жағдайда
көрінбей-ақ жойылады. Осыдан, қабілет – білім, ептілік және дағдыларды
игерудің мүмкіндік көзі, ал оның іске асу, аспауы көп жәйттерге тәуелді.
Мысалы балада керемет математикалық қабілет болуы ықтимал, бірақ ол баланың
ғұлама-математик боларының кепілі емес [63,246б.].
Жекелеген психикалық процестерді дамыту бүкіл бастауыш мектеп шағында
жүзеге асырылады. Балалар мектепке қабылдау процестері едәуір жетіліп
келсе де (оларда көру мен есту қабілеті жоғары екені байқалады), олар
түрлі формалар мен түстерді жақсы бағдарлайды, олардың оқу ісіндегі
қабылдауы формалар мен түстерді тану және атауға келіп тіреледі.
Бала қабылдау жұмысын дербес жоспарлау мен бастысын көмекшілерінен
ажырата, қабылдаған белгілерінің иерархиясын бекіте, оларды ортақ шамасына
қарай саралай отырып және т.б. бұл жұмысты түпкі ойлауға сәйкес алдын-ала
ойластырып іске асыра алады. Мұндай бақылау танымдық іс-әрекеттің басқа
түрлерімен (зейінмен, ойлаумен) біріге отырып, мақсатқа бағытталған және
еркін бақылау формасына ие болады. Жеткілікті дәрежеде дамыған бақылауда
жеке адамның ерекше қасиеті ретінде баланың байқағыштығы туралы сөз
қозғауға болады. Бастапқы оқытуда барлық бастауыш сынып оқушыларының осы
маңызды қасиетін дамытуға болатынын зерттеулер көрсетіп отыр [64].
Дарынды балалардың ерекшеліктері олардың жас ерекшеліктеріне байланысты
болады. Сондықтан да баланың психикалық дамуын кезеңдерге бөлуде оның жеке
тұлға ретінде даму үрдісімен бірлікте болуын ұстап тұру да күрделі мәселе
екені белгілі. Жеке тұлағаның басты белгісін психологтар түрліше анықтайды,
мысалы, С.А.Рубинштейн “динамикалық тенденция” деп таныса [65], Б.Г.Ананьев
“негізгі өмірлік бағыттылық” деп анықтайды [58], ал А.Н.Леонтьев “мәнділік
жасаушы мотив” десе, [60], Б.Ф.Ломов “бағыттылық” дейді [66]. Жас және
педагогикалық психология дамуының психикалық кезеңдерін ғылыми негіздеп,
адамның психикалық өмірін кезеңдерге бөлуде жас ерекшеліктерін ескерудің
маңызына назар аударады. Негізінде психикалық дамудың өзегі – қызметтің
қалыптасу процесі болып табылады.
Психикалық дамудың кезеңдерге бөлінуінің түп негізінде жатқан құбылыс –
қызметті өзгерту мақсаты болады, өйткені сол қызмет динамикасы арқылы ғана
адам санасы, ақыл-ой қызметі қалыптасады. Л.С.Выготский [42], А.Н.Леонтьев
[47], Д.Б.Эльконин [62], В.В.Давыдов [67] негіздеген балалықты кезеңдерге
бөлу кестесінде ғалымдар әр жас кезеңінің ерекшеліктеріне сай жетекші
қызмет түрі болады деген идея алдыңғы орын алады (3-кесте).
В.В.Давыдовтың айтуынша, психикалық даму дегеніміз - жеке адамның
тарихи түрде қалыптасқан қызмет типтерін игеру барасында жүзеге асыратын
қабілеттерді қайта жасақтауы [67].
Кестеден көріп отырғанымыздай, оқу қызметі кезеңінде (6-10жас)
оқушылардың, тіпті дарынды балалардың оқу және тәрбие процесінде жан-жақты
жеке тұлға ретінде қалыптасуына үлкен ықпал етуге болады деп тұжырым
жасауға болады.
Адам қабілетіндегі айырмашылық іс-әрекеттің нәтижесінен, яғни оның
сәтті не сәтсіздігінен байқалады. Қызығушылық - адамда объекті не жан-жақты
танып білуге ұмтылуынан туындайды. Ал бейімділік нақты іс-әрекетті
орындауға талпыну. Қызығушылық пен бейімдік сапаларының үнемі өзара үйлесім
тауып бір бағытта тоғысып отыруы мүмкін емес.
1 кесте Баланың психикалық даму кезеңдері
№ Балалық Жас аралығы Кезеңдердің басты шарттары
кезеңдері
1 Тікелей Алғашқы күннен 1 Сәбиде басқалармен қарым-қатынас
эмоцио-налдық жас жасау қажеттілігі, олармен
қарым-қатынас психикалық ортақтығы қалыптасады.
жасау кезеңі
2 Заттың 1-3 жас Өзіндік “Мен” қалыптасуының негізі
манипуляторлық болып табылады, бұл жаста сана
қызмет кезеңі қалыптасуы қатар жүре бастайды.
3 Ойын қызметі 3-6 жас Баланың қиялдауы мен ақыл-ой
кезеңі қызметі жүзеге асырылады, тілі
дамиды.
4 Ойын қызметі 6-10 жас Оқу арқылы оқушылрадың теориялық
кезеңі санасы мен теориялық ойлауы,
оқудың мотиві мен қажеттілігі
дамиды.
5 Қоғамдық пайдалы 10-15 жас Оқушыда еңбек, оқу, қоғамдық
қызмет кезеңі жұмыстар, спорт, өнерге деген
қатысу қызығу деңгейі өседі.
6 Оқу-кәсіби қызмет15-17 жас Оқушыда кәсіби білім алу құлшынысы
кезеңі пайда болып, іздену-зерттеу
әдістері дамытыла бастайды.
Оған түрлі жағдайлар себепші, мысалы, адам көркемөнер туындыларын
тамашалауы ықтимал, бірақ ол осы салада өнер түрлерімен шұғылдануға
бейімсіз болуы мүмкін. Дегенмен белгілі бір іс-әрекет түріне қабілеті бар
адамдардың қызығушылығы мен бейімділігі бір-бірімен үйлесім таба алады.
Кейбіреулерінің оқуға ынтасы болмайды. Оларды оқуға үгіттеу арқылы
тарту қиын. Сондықтан оқуға деген ынтасын тудыру үшін психологиялық
тренингтер, тесттер, сауалнама, әдістемелер пайдаланған жөн. Балаға
берілетін жаңа білім жас ерекшелігіне сай болуы керек.
Г.С.Абрамов [68] жастың өсуіне байланысты жаңа психикалық білімдердің
қалыптасуын былай сатылап көрсетеді: 1-3 жаста заттық әрекеттерді меңгеру,
белсенді тіл, өзіндік сана-сезім; 3-6 жаста символдарды қолдану, талдап
қорыту нормаларынан хабардар ету, бірлескен мотивтер, шартты-диалогтық
бағыт; 6-10 жаста өз еркімен сыртқы әрекетін жоспарлау, рефлексия (іштей
өзіне-өзі сынмен қарау); 11-15 жаста өзін ересек сезіну “достық кодексі”
дағдылану, интеллектуалық нормалардың әлеуметтік және жасөспірімділігінен
хабардар ету; 15-18 жаста өзіндік сана-сезім, өмірлік жоспарлары,
дүниетанымы қалыптасады. Осы даму ерекшеліктерінің өзі бір-бірімен тығыз
байланысты, бірінсіз-бірі өтпейді және ең маңыздысы мынау деп қарауға
болмайды.
Егер мектеп жасына дейінгі балалардың негізгі әрекеті ойын болып келсе,
оқуға кіргеннен кейін оқу іс-әрекеті шешуші рөлді атқарады. Осыған орай
баланың психикалық дамуы өзгерістерге ұшырайды. Себебі ойынға қарағанда оқу
талабы бала үшін қиын. Сонымен қатар жаңа ортаға үйреніп, мұғаліммен,
құрбыларымен қарым-қатынас жасауына психологиялық көмек қажет. Баланың
танымдық іс-әрекетіне әсер ету арқылы оқытудың қиыншылықтарын жеңуге
мүмкіндік жасаймыз.
Бастауыш мектеп жасындағы оқушылардың оқуға недәуір мүмкіншілігі бар,
себебі олардың интеллектісі қарапайым ой операциясы дәрежесінде кездеседі
дейтін Ж.Пиаженің пікірі дұрыс болғанымен қазір мәдени-тарихи теорияны
жақтаушылардың (Л.С.Выготскийдің) пікірі бойынша оқымай келген бала оқуға
кірген соң, ойы мен интеллектісі үлкен өзгеріске ұшырайды. Бала қарапайым,
яғни табиғи ойдан мәдени ұғым арқылы ойлауға көшеді деген пікір басшылыққа
алынады [59, 15-б.].
Бастауыш мектеп оқушыларының бірте-бірте ой-өрісінің қалыптасуымен
заттарды тиісті ұғымдарға жатқыза білу қабілеті құрбылары арасында ойын
дәлелдеуге үйретеді. Ол не болса соған көнбейді, өзгелерден дәлел
келтіруді талап етеді. Ол үшін бала тиісті жүйелерге логикалық негіздерге
сүйенеді. Сонымен қатар өзінің пікіріне не ісіне талдау жасап, сын көзбен
қарайды, мұны рефлексияның қарапайым түрі деп атауға болмайды. Ал рефлексия
оқымаған Африка т.б. елдердің 15-16 жастағы балаларында кездеспейді деп АҚШ
психологы Дж. Брунер пікір таратты. Оның бұл пікірі не қосылмаймыз, себебі
рефлексияға ие болу ойдың шартты рефлексі бола тұрып, оқу процесінде 7-11
жастағы балаларда қалыптаса бастайды және осы жастағы балалардың ақыл-
ойының едәуір қалыптасып қалғандығына дәлел бола алады [69].
Бастауыш мектеп жасындағы балалардың оқу материалын жүйелі және мәніне
қарай ұғынуында салыстыру ой операциясы негізгі рөлді атқарады. Салыстыру
бір нәрсенің өзге нәрседен айырмашылығын немесе екеуінің де ұқсас жақтарын
айыру болғандықтан, ой процестерінің ерекше түрі болып саналады. Оқу
мазмұнын салыстыруда ой операциясының бірнеше түрі кездеседі. Сондықтан оны
баланың оқуға деген ынтасын арттыру үшін пайдаланамыз.
Жапонияда оқыту мен тәрбиелеу негізгілерінің бірі ретінде баланың
идеяларын қолдау арқылы оның барлық кезде міндетті түрде өзімен-өзін
салыстырып отыру қажет дейді. Оларда: “Маратқа қара, ол тапсырманы қалай
шешеді, немесе ол қалай жақсы оқиды” – деп айтпайды, “Кешегіге қарағанда
бүгін сен тапсырманы жақсы орындадың”, “сенің қабілетің жетеді” т.б.
осындай мақтауларды пайдаланады. Бұл оқушының ішкі танымдық іс-
әрекеттерімен сыртқы даулы жағдайларды шешуге көмектесетін оқу-тәрбие
принципі. Оқыту процесінде өзіне мақсат қойып, оны орындауға тырысады [61,
16-б.].
Жоғарыда атап өткендей, оқыту процесі екі жақты әрекет болғандықтан,
оқытушы психикалық ерекшеліктердің барлығын ескере отырып, дұрыс бағалауы
керек.
Н.Ф.Талызина: “Бастауыш мектеп оқушыларының танымдық іс-әрекетін
қалыптастыру” атты еңбегінде екі тәжірибелі мұғалім бала жауабын екі түрлі
бағалауы мүмкін деп көрсеткен. Оған мысал ретінде, Мәскеу бастауыш
мектептерінің бірінде математика сабағында жүргізген тәжірибесінде оқушы
үшбұрыштың перпендикуляр қабырғалары тең болатынын теория жүзінде айтып
бергенде мұғалім жауапты “беске” бағалады. Бірақ оқушыдан үшбұрышты сызық
бұрыштарын латын алфавитімен белгілеп, дәлелдеп беруін сұрағанда тапсырманы
орындай алмады [70].
Білімді меңгеру процесінде бағалау мен бағаның алатын орны ерекше.
Себебі баға объективті қасиеттерді танып білудің негізінде беріледі және өз
алдына бағалау танымы болып табылады. Сондықтан оқыту процесінде оқытушының
арасында біріккен – диалогтық танымдық іс-әрекет жүзеге асады.
Оқушының мәселені шешу барысында өзінде бар білім мен жаттығу талаптары
арасында туындайтын қарама-қайшылыққа жол береді, білімнің жаңа
элементтерін анықтайды, таным тәсілдерін меңгереді және оның мүмкіндіктерін
кеңейтеді, осының негізінде оқытудағы қиындықтарды жеңе алады.
Қазақтың ұлы ақыны Абай Құнанбаев адамның танымдық қасиеттерінің
табиғаты туралы отыз бірінші сөзінде: “Естіген нәрсені ұмытпастыққа төрт
түрлі себеп бар: әуелі – көкірегі байлаулы берік болмақ керек; екінші сол
нәрсені естігенде я көргенде ғибраттану керек, көңілденіп, тұшынып,
ынтамен ұғыну керек. Үшіншіден – сол нәрсені ішінен бірнеше уақыт қайтарып
ойланып, көңілге бекіту керек. Бұл нәрселер – күллі ақыл мен ғылымды
тоздыратұғын нәрселер”- деп жазды [7].
Зерттеудің нәтижесін шығара келе, Л.С.Выготскийдің идеясы бойынша, екі
даму аймағы анықталды, белсенді даму аймағынан жақын арадағы даму аймағына
өту, психологиялық жүйе ретінде жеке адамның қалыптасуына байланысты
көрінеді. Бұған жетудің қажетті шарты оқытушы мен оқушының бірлескен іс-
әрекетінде болады [42,93-б.].
Сонымен, дамытушы экспериментті әлеуметтік эксперименттің бір түрі
ретінде қалыптастыра отырып, оқыту процесіндегі танымдық іс-әрекеттің
барысын және оның даму жолдарын анықтадық.
Академик Т.Тәжібаев: “...Балалардың психилогиялық әрекетінің мазмұны және
оның өсіп-даму заңдарын білуге сүйене отырып, оқу-тәрбие жұмысын ғылыми
жолмен ұйымдастырып, дұрыс жолға қоюға болады. Себебі, әр жастағы
балалардың ғана емес, тіптен бір жастағы балалардың әрқайсысының жеке
өзгешеліктерін, әсіресе психикалық әрекетінің өзгешеліктерін білмейінше,
оқу-тәрбие жұмысын да көңілдегідей жүргізуге болмайды”,-деп мектептегі
сабақты оқытылуы, оның нәтижесі – білімдік, тәрбиелік, оқушының іскерлік
дағдыларын дамыту негізінде жүргізілуін талап етеді [71].
Бала мектепке келгесін ғылыми ұғымдарды меңгере бастайды, оның білім,
дағдыларының түсінуі ғылыми ұғымдардың негізін меңгере білуге қолайлы
жағдай туғызады. Әрбір ұғымда белгілі бір мазмұн болғандықтан, ол ұғымды
бірден меңгеру оңай емес. Бұл үшін ойлау тәсілін меңгере білу қажет.
Төменгі сынып оқушыларының дұрыс пікір айта білуге тәрбиелеу - зор
педагогикалық мәні бар іс. Тәлім-тәрбие оқыту ісінің нәтижесі шәкірттерден
гөрі мұғалімге көбірек тәуелді.
Ы.Алтынсарин мұғалімнің жадына мына жайтты мықтап шегелейді: “Ол кіммен
істес болып отырғанын еш уақытта да ұмытпауы керек ... Егер бала бірдемені
түсібейтін болса, онда оқытушы оларды кіналамауға тиіс. Ол балалармен
сөйлескенде ашуланбай, жұмсақ сөйлесу, шыдамдылық ету керек, екіұшты
астарлы сөз, орынсыз терминдерді қолданбау керек”,-деп мұғалімнің
тәлімгерлік жұмысына сын айтады [6,59-б.].
Ж.Ы.Намазбаева өз еңбегінде: “Айналасындағылардың берген бағасын
оқушының дұрыс қабылдауы, оның білімділігін көтереді, ал өзіне талап қойып
сынмен қарау қабілеттілігі оның интеллектуалдық дамуына жағдай туғызады.
Соңғысы өзінің жақсы мүмкіндіктерін бөліп алып, өзіне шек қоя білсе, осының
барлығы жеке тұлға болуына әсерін тигізеді”-дейді [72].
Жоғары қабілеттіліктерді зерттеушілер дарындылықтың жеке тұлғаның
қалыптасуына айтарлықтай әсер ете алатынын атап көрсетеді. Шығармашылық
дарындылық тұжырымдамасының авторы А. М. Матюшкин дарындылықты кез-келген
кәсіптегі, ғылым мен өнердегі шығармашылықтың алғышарты ретінде, тек жаңаны
құруға және жаңа заңдарды ашуға ғана емес, әдебиет пен өнер туындыларында
өзін-өзі танытуға, өзін-өзі ашуға да қабілетті шығармашыл тұлғаның, тек
шешуші ғана емес, адам мен адамзаттың алдында мәселелерді қоятын тұлғаның
қалыптасуы мен дамуының алғышарты есебінде қарауға болатынын жазады [73,105-
б.].
Дарындылықтың тұжырымдамалық үлгілерін құрушылар тұлғалық алғышарттарын
оның құрылымына енгізеді (А. М. Матюшкин, Дж. Рензулли, Дж. Фельдхьюсен, К.
Хеллери). Кейбір психологтар ақылды балалардың қуаттылық деңгейінің өте
жоғары болатынын атап көрсетеді. Зерек бөбектердің қуаттылық үйлесімділігі
және қолдарын игеруі, олардың танымдық қабілеттерінен жиі қалып отырады.
Дарынды балалардың когнитивті өрісінде өзгешеліктер орын алады. Қоршаған
ортаны қабылдауы, психологтардың пікірінше, бұларда көп қырлы сипатта
болады. Дарынды балаларға шығармашылық ойлау тән, ол еркіндікті, ашықтықты,
қоршаған ортаның айқындалмаған және күрделі құбылыстарымен байланыста болу
қабілетін талап етеді.
Психологтардың пікірі бойынша, дарынды балалардың бәрін біріктіретін
және оларды біршама деңгейде өзгешелендіріп түратын ең бастысы – бұл
шығармашылық қажеттілігімен байланысты ақыл-ой белсенділігі [74, 75-б.].
В.С. Юркевичтің пікіріне қарағанда , осынау қажеттілік дарынды бөбектердің
дамуының қуаткөзі болып табылады. В.С. Юркевич балалардың оңтайлы
әлеуметтік орта мен тойымсыз танымдық қажеттілігінің арқасында алғыр
болады, соның нәтижесінде олардың қабілеттері шапшаң дамиды деп санайды
[75,15-б.].
Дарынды балалардың өте бір маңызды ерекшелігі олардың қабілеттерінің
жан-жақтылығы болып табылады. Б.М. Теплов дарын сан қырлы деп, әрі
түрліше дарындылықтың болатыны жөнінде емес, зеректіліктің өзінің кеңдігі
туралы сөз болуы керектігін атап көрсетті. Ол былай деп жазды: Сан түрлі
ауқымда табысты әрекет ету мүмкіншілігі, бәрінен бұрын, қызметтің сан алуан
түрі үшін маңызды болатын дарындылықтың кейбір ортақ мезеттерінің болуымен
түсіндіріледі. Осында – сан қырлы дарындылықтың ғылыми мәселелерінің
орталығы [76,141-б.].
А.Г. Асмолов былай есептейді: Дарынды адамның қабілеттерінің қыры
сантөбелі, әртүрлі деңгейде қарқынға ұшыраған көптеген шыңдары болады. Сан
алуандылық тұрақтылықты қамтамасыз етеді. Бұл мәдениет секілді, адамдардың
өмірі үшін де тән [77]. А.Г. Асмоловтың пікірі бойынша, дарынды бөбектерде
асқан руханияттылық, сұлулық пен үйлесімділікті қорғау мен сақтауға деген
ұмтылыс өзгешелендіріп тұрады.
К.Г. Юнгтың пікірінше, дарынды баланың, тіпті қолайсыз сипаттамаларының
да болуы мүмкін: ұқыпсыздығы, салақ, селқос, немқұрайды, ынтасыз,
еркетотай, қисық мінезді, оның тіпті, ұйқыбастылық әсерін қалдыруы мүмкін.
К.Г. Юнг, керемет ерекшеліктерін қорғаныс сипатында, сыртқы әсерге қарсы
қорғаныс болуы мүмкін деп есептейді, оның мақсаты – қиялдың ішкі ағыстарына
емін-еркін әрі кедергісіз берілу [78].
Дж. Брунер: Олар анағұрлым батылырақ әрі сонымен бір уақытта ,
анағұрлым дербестірек және тәуелдірек, салмақты және икемдірек, жуас және
батыл, өз-өзіне сенімді және өз күштеріне күмәнденуге бейімді, анағұрлым
әсершілдеу және шығармашылығы аздау әріптестерімен салыстырғанда, анағұрлым
дербес. Олар осынау полярлық қарама-қайшылықтарды өз ойларында тоғыстырып,
қисынды түрде алғанда, саналы түрде шешуге келмейтіндей көрінетін
мәселелерді таңғажайыптай шешу қабілетіне ие болады, - дейді [69,88-б.].
К.Г. Юнг дарынды сәбидің тұлғасына бейүйлесімділіктің тән болуы
мүмкіндігін атап көрсетеді, бұл тұлғаның қайсыбір өрісіне соншалықты аз
назар бөлінетіні соншалық, оның жалпы дамудан қалып қоятыны туралы да
айтуға болады: Бәрінен бұрын, ержету деңгейінде орасан зор өзгешеліктер
бар. Дарындылық өрісінде бір жағдайларда әдеттен тыс пісіп-жетушілік билік
құрады, сонымен қоса, бір мезгілде басқаларында рухани қызметтері нақ сол
жастағы қалыпты шегінен төмен жатады. Осының салдарынан кей кездері
адастыруға апаратындай бет-бейнесі құрылады. Біздің алдымызда былай
қарағанда, пісіп-жетілмеген және рухани мешеу бала отырғандай, әрі біз одан
ешқандай да әдеттен тыс қабілеттілікті күте алмайтындаймыз [78,51-б.].
Э.Ландаудың пікіріне сүйенер болсақ, дарынды бала өзінің бітімінде
бірнеше жеке тұлға қасиеттерін тоғыстырады және біріктіре алады.
Дарынды балалардың әділеттілік сезімі күшті дамыған және ол барынша
ертерек байқалады. Олар қоғамдық әділетсіздікті мейлінше өткір қабылдайды,
өздеріне және айналасындағыларға жоғары талаптар қояды да, шындыққа,
әділеттілікке, табиғаттың үйлесімділігі мен әдемілігіне тезірек үн қосады.
Олар тым ертерек өздері тұратын қоғамның әлеуметтік құбылысын түсінуге
тырысады, өзінің онымен байланысын сезінеді және әлеуметтік өзгерістерге
мән береді [79].
Кейбір психологтар, дарынды баланы өзінің эмоциялық сезімталдығының
күшіне орай, қысылтаяң кезеңдерде әлеуметтендірудің құрбаны ретінде
қарастыруға болады деп есептейді. В.С. Юркевичтің пайымдауынша, айқындылығы
жоқ әлем дарынды сәбидің жүйкесіне бүліншілік төндіреді. Дарынды баланың
өзіндік сана-сезімінің ерекшеліктері маңызды орын алады. Көптеген
зерттеушілер бұлардың өзін-өзі бағалаушылығының төмен болатынын атап
көрсетеді. Бұл деректің түсіндірмелері көп. Солардың бірі зерек сәбилердің
өзімшіл-күйінің ерекше құрылымымен байланысты. Дарынды балалар, өздерінің
жетістіктерін ересектердің тұрғысынан шынайы, әрі біршама қатаң бағалай
отырып, бұларды соншалықты жоғары емес, толымсыз санайды. Олардың ұнамсыз
“Мен – тұжырымдамасын” осымен түсіндіруге болады. Дарындылар үшін өзіндік
өзектендіру мәселесі мейлінше маңызды. Зерек балалардың ойын жүзеге
асыруына кедергі келтірген кезде, бұл олардың қуатын артық жұмсауына және
ауыр көңіл-күй күйзелісіне апарып соғады [75].
Дарынды балалар әлеуметтік ортаға бейімделудің қиындықтарын басынан
кешіріп, бұл оларды психикалық-жүйке тітіркенісіне, күйгелектігіне, теріс
бейімделуіне соқтырады. Дарындыларға ашушаң-бала немесе күйгелектер
есебіндегі көзқарас айтарлықтай кең таралған, яғни, шығармашыл, дарынды
тұлға мен жүйке немесе психикалық кемістіктері бар адам арасында ұқсастық
жүргізіледі. Екеуінің де мінез-құлықтары қалыпты, жалпы қабылданғаннан
ауытқиды. Мұны зерек балалардың психологиялық ерекшеліктері мен қоғамдағы
шынайы жағдаятпен түсіндіруге болады деген пікірлер бар.
Кейбір зерттеушілер дәлелдегеніндей [80,100], дарынды балалардың
арасында психикалық-жүйке қуаты жоғары балалар жиірек кездеседі, бұл бір
жағынан, олардың ауқымды танымдық қабылдаулары мен мүмкіндіктерін
қамтамасыз етеді, ал екінші жағынан, қызбалықтың, шамадан тыс белсенділік
пен күйгелектіктің негізінде жатады, бұлар қоздырушы-жағдаяттарға жоғары
әсершілдікті туындатып, өткір көңіл-күй ауандарын, мінез-құлқының бұзылуын,
күйгелектік және соматикалық ауытқушылықтарын қоздырады. Демек,
қабілеттіліктер дарынды бала тұлғасының үлкен сезімталдығымен байланысты.
Дарынды оқушылар бәрін қабылдайды, әрі бәріне үн қатады. Олардың
қалыпты өзімшілдігі, өтіп жатқанның бәрін өз есептеріне әкеліп жатқызуына
келіп тірейді. Жәй баланы алаңдатпайтын күнделікті қарым-қатынас
қиындықтары зерек баланы қатты жарақаттай алады. Қабылдауы мен
сезімталдығының кең ауқымына байланысты, дарынды балалар әлеуметтік
теңсіздікті терең уайымдайды.
Американдық психологтар атап көрсеткендей [69,127], ой-түйсігі оның
жасынан үнемі озып отыратын адам, әрқашан да күйзеліс үстінде жүреді.
Әлеуметтік ортаға төселген ересектердің дарынды баланың қоғамдағы
әділетсіздікті түзетуге деген бой бермейтін қалауын тиісінше қабылдауы
қиындау. Дарынды балалардың жоғары эмоциялық сезімталдығы, әлеуметтік
теңдікке ұмтылысы, олардың қоғамдағы қызметін орындауы үшін қажет.
Отандық психологияда жәй және ақыл-ойы кеміс балаларды үздіксіз зерттеу
мен мән берудің дәстүрлі көзқарасы қалыптасқан. Ондай балаларды жан-жақты
зерттеген, солар үшін арнаулы оқыту бағдарламалары жасалған, психологиялық
мамандар даярланған. А.Г. Маслоу дарынды балалардың мәдениетпен қарым-
қатынасының күрделі сипатын атап көрсетеді. Оның пікірінше, бұларға
мәдениетті жоғары қабылдаушылық, әрі мұнымен бір уақытта одан алыстаушылық
та тән, бұл айқын көрінетін жеке дербестілігімен түсіндіріледі.
Сөйтіп, әдебиеттерді талдау, дарынды тұлғаның сипаты, әдетте,
жеделтетілген психикалық дамуымен сипатталатынын көрсетті, бұл когнитивті
сияқты, эмоциялық-жүйке өрісіне де қатысты. Осылармен қатар, зерттеушілер
қазіргі әлеуметтік ортада дарындылардың бойында туындайтын, әрі өзін-өзі
өзектендіру барысында, тұлғаның дамуын қиындататын мәселелерді де атап
көрсетеді.
Тұлғаның дамуына қоғамның ықпалы отбасындағы тәрбие мен мектептегі
оқыту арқылы жүргізіледі. Ұлы адамдардың өмірбаяндарының талдауына сүйенен
отырып, Э.Г. Эйдемиллер осынау мәселелер бойынша алынған деректердің бірдей
еместігін алға тартады: Кей жағдайларда отбасы дарынды сәбилердің дамуы
үшін барынша қолдау мен мүмкіндік туғызды; ал басқа жағдайларда олар
шамадан тыс өбектеген немесе үстем болған анасымен, жолы болмаған әкесімен
немесе бүтіндей алғанда, қолайсыз отбасында өткізген балалығының салдарын
жеңуі тиіс болатын. Бұдан басқа, Э.Г. Эйдемиллер, құрдастары мен мектептің
ықпалының маңыздылығын ерекше бөліп айтады [81].
Н.С. Лейтес [74], ақыл-ойы дамуы ертерек өрлеген балалардың өзіне тән
қиындықтарының барын атап көрсетеді. Мәселен, отбасында осындай баланың
ерекшелігіне жиі алаңдаушылық білдіреді. Нәтижесінде дарынды бала өзіне ең
жақын адамдар – ата-аналары тарапынан түсініспеушілікке тап келеді. Көбіне-
көп басқаша да болады. Баланы жанұяда мадақтау ауаны қоршайды, оның табысын
шектен тыс қолпаштаушылық орын алады. Осы екі жағдай да сәби жүйкесіне
жарақатын түсіреді. Мектепте мұндай оқушыға тағы оңай емес, өйткені, ондағы
басымдықтар мұғалімдердің ақыл-ойы мен психикалық жағынан дамуында түрліше
қиындықтары бар балаларға көбірек назар аударып, көмек көрсетеді. Демек,
дарынды бала мектепте жиірек өз-өзімен оңаша қалады деген тұжырым жасауға
болады.
Алғашқы және негізгі кедергі, В.С.Юркевич түсінігінде баланың өзгелерге
ұқсауды қаламайтын конформизмі болып табылады: Адам күлкілі немесе өте
ақылды болып көрінуден қорыққандықтан, керемет ойларын білдіруден
сескенеді. Мұндай сезімнің балалық кезінде-ақ туындауы мүмкін. Бұл жерде
осы кедергінің туындау себептері көрсетіледі – бұл, бәрінен бұрын,
ересектердің тарапынан орын алатын түсінбестік. Екінші кедергі – ішкі
тыйым. Бұл кедергі баланың өз ойларынан қорқынышын сезінген кезінде пайда
болады. Сол қорқыныш оның айналасындағыларға енжар қарауына және туындаған
мәселелерді шешуге тырыспауына және ең ақырында, үшінші кедергі –
ригидтілік. Авторлар ондай кедергінің көбінесе мектептегі оқыту барысында
туындайтынын ерекше бөліп көрсетеді.
Дарынды балалар мен жасөспірімдердің диагностикасы мен дамуы деген
мақаласында К. А. Хеллер, дарынды балаларға кеңес беру үшін айрықша
себептерін бөліп көрсете отырып, анағұрлым маңыздыларының есебінде
әлеуметтік мінез-құлық (40,6%) және мектептегі үлгерімімен байланысты (31%)
мәселелерді атап айтады [80].
Дарынды оқушыларда ұшырасатын әлеуметтік мәселелерді жіктей отырып, біз
мынадай тұжырымға келдік: ең алдымен, әлеуметтік төңірегіне айтарлықтай
күшті сезімталдығымен ерекшеленетін дарынды балалардың “Мен –
тұжырымдамасының” қорғанышсыздығын бөліп көрсеткен дұрыс. Дарынды
бөбектердің әсершілдігінің мейлінше төмен шекті деңгейі, бұлардың
өзгерістердің бәрін де өз есептеріне қабылдауына апарып соқтырады. Ондай
өзімшілдік көбінесе бұларды ештеңеге айыптамаған күннің өзінде, кінәрат
сезімінің пайда болуына апарады.
Кінәраттану сезімінің негізі сонау сәби шағында, отбасындағы тәрбие
барысында қаланады. Дарынды баланың ата-аналары, олардың перзенттері оған
ұшырасатын салалардың бәрінде бірдей жоғары нәтижелерге жетеді деген
болымсыз үміт жетегінде жүреді. Әрі олар өздерінің қызы немесе ұлы міндетті
түрде үздік оқушы боларына сөзсіз сенімді. Нәтижесінде баланың бойында
үздік оқушы сенімсіздігі дамиды, онда кез-келген бағаның төмендетілуін
отбасында да, баланың өзі де қасірет секілді қабылдайды. Бұл жағдайда,
перзенті өзіне артылған үмітті ақтамаған кезде, ата-аналары көбіне-көп
саналы түрде сияқты, кейде өздері де байқамай-ақ көңілдерінің
толмағандығын білдіреді.
Ата-аналары тарапынан осындай тәсілмен көрсетілетін қысым, дарынды
баланың “Мен – тұжырымдамасының” қалыптасуына күшті әсерін тигізеді,
өйткені, ол үшін әсіресе, ерте балалық дәуренінде нақ сол ата-анасы ең бір
беделді де маңызды тұлғалар болып сезіледі, әрі перзенттері үшін оның
психологиялық қауіпсіздігін қамтамасыз етіп, қабылдау мен түсіністік
ахуалын қалыптастыратын жағдайлардың жасалуы да нақ соларға байланысты.
Сондықтан қарама-қайшы жағдай туындайды. Дарынды балалардың қол жеткізген
жетістіктері, оларға тән жоғарғы шығармашылық пен ақыл-ой қуаты, баланың
өз күштеріне сенімділігін қалыптастыруы керек, ал өзін-өзі бағалаушылықтың
қисынсыздығы оның төмендету емес, жоғарылату жағына ауытқуы тиіс. Алайда,
қызметіндегі табыстар мен айналасындағылардың мадақтаушылығының әсерімен
дарынды баланың бойында дамуы тиіс, өзін-өзі жағымды қабылдаушылық орнына,
психологтар түңілушіліктің аз-ақ алдындағы үрейлі белгілерге кездеседі.
Өзін-өзі бағалаудың ондай төмендеушілігін түсіндіретін себептердің
негізгілері ең алдымен – бұл кейде жеткіліксіз жоғарғы нәтижелерге сәйкес
келетін өз қызметін бағалаудың көтеріңкі деңгейі. Ондай дұрыс қалыптасуы
көбінесе ата-ана тәрбиесінің нәтижесі болып табылады. Бірқатар көрсеткіштер
бойынша, ең алдымен, когнитивті, өз құрдастарынан көп озық сәби өсіп келе
жатқан отбасыларында, ата-аналардың тәрбиедегі шектен шығушылыққа ұрынбауы
кейде қиынға соғады. Немесе перзентін мақтау ауаны құрылады, онда сәбидің
дамуы: сендердің бәрің маған борыштысыңдар дегендей қалыппен өрбиді, не
бөбекке тым жоғары талаптар қойылады. Ол жағдайда ата-аналары
перзенттерінің жетістіктерге жетуін өздерінің ұмтылыстарын жүзеге асырумен
байланыстырады. Орындарының мұндай ауыстырылуы баланың көңіл-күйінің, дене-
бітімінің немесе ақыл-ойының қатты күйзеліске ұшырауына соқтыруы мүмкін.
Егер де бала әлеуметтік ортада айқындалған қажетті деңгейге жетпеген
болса, оның өзін-өзі бағалаушылығы қатты құлдырайды. Оның үстіне,
айналадағылардың өз әсерлерін ашық көрсетуі міндетті емес. Тұлғалық дамуы
барысында дарынды сәбидің өте-мөте жоғары тұлғалық сипаттары қалыптасады
(әрине, әлеуметтің ықпалынсыз емес). Бұл қасиеті оның салыстыру механизмін
өз бетімен жүзеге асыруына мүмкіндік береді.
Өзін-өзі бағалаушылықтың төмендеуіне айтарлықтай әсерін тигізетін
келесі жағдаят, мектеп үлгеріміндегі табыссыздығына жауапты әсері болып
табылады. Қаншалықты таңқаларлықтай болғанымен де, ақыл-ойы дамыған
оқушылардың мектепте оқу қызметі сипатындағы проблемаларының болуы әбден
мүмкін [26, 108 бет]. Дарынды балдырғандармен қомақты жұмыс тәжірибесі бар
психолог В.С. Юркевичтің өзі атап көрсеткендей: “Қазіргі заман мектебінде
ақыл-ой және академиялық зеректілігіндегі бейүйлесімсіздік оқиғалары, тіпті
де, сирек емес. Ол аз десе, мұғалімдер сәтсіздікке ұшырай қалса-ақ болды,
оқушының бойынан ақыл-ой кемістігін көре қалуға дап-дайын тұрады” [75,88-
б.].
Қазіргі заманғы мектептер, оның қабырғасында үстемдік құратын қатаң
қағидалар шығармашыл дарынды оқушының “Мен – тұжырымдамасына” орасан
салмақты әсерін тигізеді. Мектептегі оқыту жүйесі үшін негізгі құндылықтар
ұзақ жылдар бойы, қазір де солай қалып отыр, игерілетін білімнің белгілі
бір ережелерге сәйкестілігі, жауаптың айқындылығы (сондықтан да
дұрыстылығы) болып отыр.
Оқу жетістіктерді көбінесе ауызша және жазбаша сөйлеу дағдыларын
меңгеруімен байланыстырады. Яғни, тек ойдың тың болуы әрі нақтылылығы ғана
емес, ең алдымен, оның шығармашылық қалпы маңызды. Көптеген мәселелер,
сондай-ақ, мектептегі оқытудың негізгі міндеттерінің бірі жан-жақты
тұлғаның қалыптасуы болып қалуымен де байланысты.
Мұнымен қоса, дарынды балалардың өздеріне тән шығармашылық қызығушылық
өрісі мүлдем есепке алынбайды. Ал психология ғылымының зерттеулері
дарындылықтың нақ арнаулы түрлерінің кең тарағанын дәлелдеп отыр.
Н. С. Лейтестің өзі дарынды балалардың айрықша санатын бөліп көрсеткен
еді, олардың ақыл-ойының жәй деңгейінде қайсыбір жеке-дара пәнге айрықша
бейімділігі байқалады [74,41-б.]. Ондай оқушы математикаға немесе
физикаға, биологияға болмаса, тілдерге ерекше зейінмен қарайды. Өзінің
пәні не пәндер тобы бойынша ол ерекшеленіп, қатарлас сыныптастарынан
айтарлықтай асып түсе алады. Бұл жағдайда, шындығында да, арнаулы
дарындылық басқаша қабілеттерінің тиісті даму деңгейінің жоқтығын, ал кейде
сүйікті ісімен тікелей байланыссыз кез-келген пәнге қызығушылығының
төмендігін білдіреді.
Көбіне-көп мектепте шығармашыл дарынды бала ересектер тарапынан
назардың жеткіліксіздігін сезінеді. Өйткені, жалпы білім беретін мектепте
мұғалімдердің көпшілігі орташа деңгейдегі оқушыларға бағдар ұстайды,
яғни, олар шәкірттерінің дұрыс жауаптарын өз беттерімен таба алмайтынына
сенімді болып, бәрінен де гөрі жиірек өз сауалдарына өздері жауап
қайтарады. Ол жағдайда дарынды бала оқытушының жұмысында белгілі бір
кедергі мен қиындықтар туындатады.
Дарынды бала үшін, әсіресе, бастауыш мектепте, мұғалімнің тапсырмасын
дұрыс орындауға ұмтылыс, оның сауалдарына дұрыс әрі басқаларынан тезірек
жауап қайтару – жәй ақыл ойыны, өзінше бір бәйге және ол өзгелерінен бұрын
қолдарын көтеруі маңызды деп санайды. Мұғалімдердің көпшілігінің дарынды
балаға қамқорлық жасауға уақыты жете бермейді, кейде тіпті, таңқаларлық
білімді, әрі ақыл-ой белсенділігі әрқашан түсінікті бола бермейтін оқушылар
оларға бөгет жасайды. Мұндай балалармен жұмысқа мұғалімдердің психологиялық
дайындығының жетімсіздігі, өздерінің шәкірттерін бағалай отырып,
ұстаздардың бұлардың бойынан, ең алдымен, өзін-өзі көрсетушілікті, бәрін өз
қалауымен жасайтынын, күйгелектігін, жалпы қабылданған үлгілерді
қаламайтынын, кейде, тіпті, қабылдай алмайтынын және т.т. атап айтуына
апарып соқтырады. Бұл жерде айта кеткеніміз жөн, ондай бағалаушылық –
мұғалімдердің дарынды оқушылардың тұлғалық ерекшеліктері мен даму
заңдылықтарын дұрыс түсінбеуінің салдары болып табылады.
Зерттеу нәтижелері шығармашылық дарындылығы бар бүлдіршіндердің қарым-
қатынаста қиындықтары болатынын, әлеуметтік біліктілігінің деңгейі төмен
екендігін көрсететті. Осылайша, зеректілік-әлеуметтік бейүйлесімділіктің
бары жөнінде айтуға болады, бұл ақыл-ой дамуының биік деңгейімен және
жеткіліксіз қалыптасқан, не сыналған әлеуметтік дағдыларының болуымен
сипатталады.
Шығармашыл дарынды балаларға тән сипаттардың бірі нонконформизм болып
табылады. Олардың қалыптасқан дағдылар мен ережелерге төселуі әркез қиынға
соғады және бұлардың кейбіреулері соған қарсы тұруды шешеді.
Жалпы білім беретін мектептегі оқу жағдайларында дарынды балалардың
әлеуметтік теріс бейімделуінің мәселесі орын алып отыр. Мектепте зерек
оқушылар көбінесе ренішті лақап аттар алады, солардың мәнісі бәрін
білгендігі, өз жетістіктерін көрсеткені үшін кінәраттауға барып саяды.
Берілген мәселенің себептерін, ең алдымен, бүлдіршіннің ұжыммен бірлесуге
және мойындатуға ұмтылысынан (қаншалықты көңілге қонымсыз болғанымен де)
іздеген дұрыс.
Әрбір адамның ерекшеленуге мұқтаждығы болады, шығармашыл дарынды
бүлдіршінде осынау қажеттілігінің қанағаттандырылуы, бәрінен бұрын,
сыныптастарын таңқалдыра алатын, өзінің бойындағы керемет қабілеттерін
пайдалануымен байланысты болмақ. Сөзсіз, керемет жады, анағұрлым жанды
қиялы, бай сөздік қоры мен өткір әзіл сезіміне ие бола отырып, дарынды
оқушы өзінің артықшылығын көрсетеді де. Әрі көптен күткен мойындаушылық
орнына, ол құрдастарының алшақтауы мен түсініспестігіне тап болады [58,117
б.].
Түзету көбіне-көп адамның өзіндік қорына басым бейімделумен жүзеге
асады. Сол үшін бұларды білу керек. Әрі ол білімді адамның психикалық
дамуының заңдылықтары мен механизмдерін сипаттайтын жас ерекшелік
психологиясы береді. Осы тұрғыдан келгенде, біз әдебиетте адамның жалпы
психикалық және тұлғалық дамуы турасындағы мәселенің талқылануын маңызды
санаймыз (А. Б. Асмолов, В. В. Сталин, В. В. Давыдов, В. С. Мухина және
басқалары), бұл адамның ішкі әлемінің интегралды және дискретті
сипаттамалары жөніндегі түсінікті практикалық жұмыста қолдануға мүмкіндік
береді. Отандық психологияда орын алған негізгі психикалық жаңақұрылымдар
турасындағы ұғым, бұларды адам дамуының қорлары жөніндегі мәселенің шешімі
үшін қажетті, теориялық жинақтау есебінде қарастыруға жол ашады (4-кесте).
2 кесте Психикалық құрылымдар сипаты
Жасы Психикалық жаңақұрылымдардың мазмұны
0-1 жас Әдейі әрекет етушілік, еліктеушілік
1-3 жас Іс-әрекет құралдарын меңгерушілік, белсенді сөйлеу,
өзіндік санасы
3-6 жас Белгілерді қолдану, жинақталған ережелерге бағыт
ұстау; танымдық міндеттерінің пайда болуы;
себептерінің қосымша бағыныштылығы; шартты-өрбуші
шеп
6-10 жас Әрекеттердің еркіндігі, ішкі жоспары, тітіркеніс
10-15 жас Ересектігін сезінушілік; жолдастық ережесін
жасауы; парасаттану және әлеуметтік ережелеріне
бағыт ұстауы
15-18 жас Жеке сана-сезімі; жасөспірімдік көзқарас; өмірлік
жоспарлар, дүниетаным
Әрбір практикалық психолог кәсіби қызметке келгенде, аксиоматиканы
құрады. Ең маңыздысы, оны жинақталған теория түрінде түзетеді, демек, ол
әріптестерінің талқылауы мен бағалауы үшін, ашық болуы керек. Практикалық
жұмыстың талдауы көрсеткендей, психологиялық түзетуді ұйымдастыруға қажетті
психологиялық ақпаратты біз тек талданатын құбылыстың ережелерін сақтау
жөніндегі мәселені шешкенде барып аламыз және пайдаланамыз. Мысалы:
Бүлдіршіннің сыныптағы барлық балалар сияқты тез оқуы үшін, не істеу керек?
Жадының көлемін ұлғайту үшін не істеу керек? Өз жұмысында жылдамырақ
назарын жинақтау үшін не істеу керек? Бұлардың бәрі психологиялық түзету
арқылы, яғни, адамның ішкі әлемінің бір-біріне тәуелсіз болып табылатын
дискретті сипаттамаларына әсер ету жолымен психологиялық көмек көрсетуге
арналған сауалдар. Осы міндеттерді шешудің екі жолы бар:
1) Мұндай міндеттердің шешу ережелері туралы жалпы қабылданған түсінікке
бағытталған (Ондай жағдайларда былай істеу керек-ті...);
2) Адамды жетілдірудің жеке мүмкіншіліктеріне бағытталған жол.
Осы екеуі де бірін-бірі жоққа шығармайды, дейтұрғанмен, салыстырмалы
түрде алғанда, бір-бірінен тәуелсіз сияқты көрінеді.
Егер де бұлардың алғашқысына сүйенер болсақ, онда оның түзетушілік
жұмысы түзетудің жалпы технологиясын іздеумен және құрумен байланысты
болады, әрі оған тек заңдылықтарды, мысалы, жүйкені өлшеуші деректерді ғана
көрсететін психологиялық ақпарат қажет болады. Бірақ, егер де ол екінші
жолын көбірек ұстанар ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3
Тарау 1 Мектеп оқушыларының шығармашылық дарындылығын дамытудың
теориялық
негіздері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... .7
1.1 Бастауыш сынып оқушыларының шығармашылық дарындылығын дамытудың
психологиялық
ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
7
1.2 Қазіргі мектептерде оқушылардың шығармашылық дарындылығын дамыту
жағдайлары мен мүмкіндіктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..22
Тарау 2 Қазіргі мектептерде оқушылардың шығармашылық дарындылығын
дамытудағы тәжірибелік-эксперименттік жұмыстар ... ... ... ... .49
2.1 Бастауыш сынып оқушыларының шығармашылық
дарындылығын дамыту
әдістемесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... 49
2.2 Мектеп оқушыларының шығармашылық дарындылығын дамытуға бағытталған
тәжірибелік-эксперименттік жұмыстар және оның нәтижелері
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...62
Пайдаланған әдебиеттер
тізімі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
...74
Кіріспе
Зерттеудің көкейкестілігі. Қазіргі әлеуметтік, экономикалық процестер
тоғысқан күрделі даму кезеңін бастан өткізіп отырған Қазақстан Республикасы
зиялы қоғамның талап-тіліктеріне толығымен жауап беретін жауапкершілік
сезімі жоғары, шығармашылық белсенділігі мен адамгершілік болмысы бірдей
үндескен, бойындағы дара мүмкіндіктерін, интеллектуалдық қабілеттерін өз іс-
әрекетінде шығармашылықпен қолдана алатын жеке тұлға тәрбиелеу мәселесін
өзекті етуде. Сондықтан қазіргі заман мектептерінің басты міндеттерінің
бірі – оқу-тәрбие жұмыстарын бірегей жүзеге асыру үрдісінде оқушылардың
интеллектуалдық – шығармашылық әлеуетін дамыта отырып, әлемдік өркениет пен
ұлттық мәдениеттің үздік үлгілері арқылы шығармашыл жеке тұлға
қалыптастыру.
Оқушылардың шығармашылық дарындылығын қалыптастыру мәселесінің
өзектілігінің артуы мектептегі оқу-тәрбие процесіне жаңаша тұрғыда қарап,
оны оқушының білім, білік, дағдыны меңгеру ғана емес, танымдық-шығармашылық
іс-әрекет және интеллектуалдық, шығармашылық процесс ретінде қарастыруды
міндеттейді [1,2,3,4,5].
Педагогикалық процесс мұғалім мен оқушылардың ынтымақтастық қарым-
қатынас негізінде әр жеке тұлғаның шығармашылық қабілеттері мен дара
мүмкіндіктерін есепке ала отырып ұйымдастырылуы тиіс.
Шығармашылық дарындылықты дамыту мен оның психологиялық табиғаты, мәні
мен мазмұнын түсінуге байланысты ой-пікірлер тамырын тереңге бойлайды. Оның
маңыздылығы жөнінде қазақ ғұлама ағартушылары Ы.Алтынсарин, А.Құнанбаев,
Ш.Уәлиханов, А.Байтұрсынов, Ш.Құдайбердиев, М.Дулатов, М.Жұмабаев,
Ж.Аймауытов т.б. [6,7,8,9,10,11,12,13] еңбектерінде сөз қозғайды.
Қазіргі таңда еліміздегі болып жатқан түрлі бағыттағы өзгерістер білім
беру саласындағы міндеттерді орындауды жаңаша сипатта қарастыра отырып, қол
жеткен жетістіктерге сын көзбен сараптау және оны бағалауда озат
технологиялар арқылы оқушылардың шығармашылық дарындылығын дамытуды басты
назар етіп алады.
Қазақстан Республикасының Білім туралы Заңында ұлттық және адамзаттық
құндылықтарды, ғылым мен практикадағы жетістіктерді адамның шығармашылық,
рухани дамуына, дара мүмкіндіктері мен интеллектуалдық сапаларының жоғары
деңгейде қалыптасуын ұйымдастыру міндетіне қояды.
Елімізде психология және педагогика саласында оқушы жеке тұлғасын
қалыптастыруда маңызды бірқатар зерттеулер орындалған: оқу процесін
жетілдіруде ұлттық дүниетаным, қазақ халқының тәлім-тәрбиелік тағылымдарын
пайдаланудың өзекті мәселелері Қ.Б.Бөлеев, Қ.Б.Жарықбаев, С.А.Ұзақбаева,
Қ.Шалғынбаева, С.Ғаббасов т.б. [14,15,16,17,18]; оқыту қызметін тәрбиелік
іс-шаралармен сабақтастырудың жаңаша сипаты Г.К.Нұрғалиева, Л.К.Керимов,
Б.А.Тойлыбаев, А.Ғ.Қазмағамбетов, Р.К.Төлеубекова [19,20,21,22,23]; жеке
тұлғаның танымдық ізденімпаздығы мен шығармашылық ойлау мүмкіндіктерін
дамыту, Н.Д.Хмель, С.С.Смаилов, Б.А.Оспанова, Б.А.Тұрғынбаева,
А.Е.Әбілқасымова, Р.С.Омарова, А.А.Бейсенбаева, А.К.Аренова, Т.Сабыров т.б.
[24,25,26,27,28,29,30,31,32]; болашақ мамандарды кәсіби даярлауда оқытудың
тиімді әдіс-тәсілдерін жетілдіру бағыттары М.Ә.Құдайқұлов, Б.К.Момынбаев,
О.С.Сыздықов, Ш.А.Абдраман, А.С.Сейтешов, А.А.Саипов, Г.А.Уманов,
С.А.Абдыманапов т.б. [33,34,35,36,37,38,39,40].
ТМД, Ресей ғалымдарының еңбектерін талдауда шығармашылық қабілет,
креативтілік, дарындылық мәселелерінің психологиялық ерекшеліктері
(С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.М.Матюшкин, А.В.Берушлинский т.б.)
[41,42,43,44]; шығармашылық іс-әрекеттің мотивациялық сипаты (Б.Г.Ананьев,
Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Ж.Пиаже т.б.) [45,46,47,48,49] жөнінде
зерттеулері орындалған.
Ғалымдардың шығармашылық дарындылықты дамыту жөніндегі көзқарастары
ортақ бір арнаға тоғыспайды: біреулері шығармашылық дарындылықты – жеке
тұлғаның психологиялық сипаты деп түсіндірсе, екіншілері – оны жеке
тұлғаның танымдық қабілеті; үшіншілері – адамның интеллектуалдық табиғаты
т.б. ретінде сипаттайды, зерттеулердегі ортақ идея – жеке тұлғаның
шығармашылық дарындылығын дамыту біртұтас педагогикалық процесте жүзеге
асыруда, яғни оқушы дара мүмкіндіктеріне сай оқу-тәрбие процесін тиімді
ұйымдастырғанда мүмкін болады.
Ғылыми әдебиеттерді, әлемдік озат тәжірибелер көрсетіп отырғандай,
дарынды балалармен жұмыс формаларын іріктеуде бірнеше бағыттар қалыптасқан:
дәстүрлі оқыту жағдайында, жалпы орта білім беретін мектептерде оқушы
дарындылығын дамыту; мектептерде арнайы дарынды балаларға арналған сыныптар
және дарынды балаларға арналған мектептер ұйымдастыру. Қазіргі мектеп
бағдарламаларында дарынды балалардың шығармашылық мүмкіндіктері мен
қабілеттерін дамытуға көңіл бөлінуде. Сондай-ақ оқушы шығармшылығын
дамытуда өз еркімен пәндік сабақтарды таңдау, бейіндік сыныптар
т.б.ұйымдастыру орын алуда.
Елімізде дарынды балалармен жұмысты жетілдірудің мынадай бағыттары
бойынша зерттеулер маңызды болып табылады: дарынды балалармен жұмысты
ұйымдастырудың басқару аспектісі (Ү.Б.Жексенбаева, Л.И.Нарықбаева) [50,51];
математика пәнін оқытуда дарынды балалардың интеллектуалдық әлеуетін
дамыту (Г.С.Байтуреева, Ж.О.Үмбетова т.б.) [52,53]; мектепке дейінгі шақта
балалардың дарындылығын дамыту (О.А.Жумадиллаева т.б.) [54]; жалпы білім
беретін мектептердің педагогикалық процесінде дарындылықты дамыту шарттары
(С.В.Кузнецова, С.И.Қалиева, Н.Н.Телепнева т.б.) [55,56,57].
Елімізде дарынды жастарымызды іздестіру мен олардың қабілетін дамытудың
мемлекеттік бағдарламасына сәйкес, 1998 жылы Республикалық Дарын ғылыми-
практикалық орталығы құрылып, республикадағы дарынды балалармен жұмысты
басқарумен айналысады. Білім беру жүйесін реформалау дарынды балаларды
арнайы мектептерде ғана емес, жалпы орта білім беретін мектептерде де
жүзеге асыруды міндеттейді. Сондықтан шығармашылық дарындылықты дамыту
мәселесі арнайы зерттеуді талап ететін, қоғамдық маңызы зор проблема болып
отыр.
Сонымен, ғылыми-педагогикалық әдебиеттерді теориялық зерттеулерді
талдау мен мектептердегі оқу-тәрбие процесіндегі тәжірибелерді саралау
нәтижелері мынадай қарама-қайшылықтарды анықтап отыр: жеке тұлғаның
шығармашылық дарындылығын дамытуда қоғам талаптары мен бұл мәселенің орта
мектептердегі жағдайы арасында; оқушылардың шығармашылық дарындылық
мүмкіндіктері мен оны дамытуда оқу-тәрбие процесін тиімді ұйымдастырылмауы
арасында, шығарамшылық қабілеті бар дарынды балаларды дамыту қажеттігі мен
арнайы оқыту бағдарламаларының жоқтығы, бұл салада арнайы ғылыми-
әдістемелік зерттеулердің аз жүргізілуі арасындағы қарама-қайшылықтар бізге
зерттеу проблемасын анықтап, тақырыпты: Қазіргі мектептерде оқушылардың
шығармашылық дарындылығын дамытудың педагогикалық шарттары деп
таңдауымызға себепші болды.
Зерттеу нысанасы: жалпы орта білім беретін мектептердегі бастауыш сынып
оқушыларының оқу процесі.
Зерттеу пәні: бастауыш сынып оқушыларының шығармашылық дарындылығын
дамыту.
Зерттеу мақсаты: бастауыш сынып оқушыларының шығармашылық дарындылығын
дамытуды теориялық тұрғыда негіздеп, әдістемесін жасау.
Зерттеудің міндеттері:
1. Оқушылардың шығармашылық дарындылығын дамытудың теориялық
негіздерін айқындап, шығармашылық дарындылықты дамыту ұғымына
анықтама беру.
2. Жалпы орта білім беретін мектептердегі бастауыш сынып
оқушыларының шығармашылық дарындылығын дамытудың бүгінгі жағдайы
мен өзіндік ерекшеліктерін анықтау.
3. Жалпы орта білім беретін мектептердегі бастауыш сынып
оқушыларының шығармашылық дарындылығын дамытуды ұйымдастырудың
педагогикалық шарттарын анықтау және оның тиімділігін эксперимент
жүзінде дәлелдеу.
Зерттеудің ғылыми болжамы: егер жалпы орта білім беретін мектептерде
бастауыш сынып оқушыларының шығармашылық дарындылығын дамытудың
педагогикалық шарттары, оқушылардың танымдық мүмкіндіктері мен мақсатты оқу
қызметін жетілдіруге бағытталған арнайы жұмыс формалары тиімді
пайдаланылса, онда бүгінгі қоғам талаптарына сай жан-жақты дамыған, өзін-
өзі дамытуға ұмтылатын өзіндік рефлексия мен жаңашылдыққа бейім жеке
тұлғаны қалыптастыруға мүмкіндіктер туындайды.
Зерттеу әдістері: зерттеліп отырған мәселеге қатысты философиялық,
педагогикалық, психологиялық және ғылыми-әдістемелік әдебиеттерге теориялық
талдау жасау, озат іс-тәжірибелерді жинақтау, оқу процесін бақылау,
педагогикалық эксперимент жүргізу, сауалнама жүргізу, тестілеу, әңгіме,
арнайы курс өткізу және оны талдау, эксперимент нәтижелерін математикалық
өңдеу және қорытындылау.
Зерттеудің теориялық және әдіснамалық негіздері: жеке тұлғаның
қалыптасуы мен дамуындағы іс-әрекет рөлі туралы философиялық тұжырымдама,
жеке тұлғаны дамыту теориясы, психология ғылымының жеке адамның танымдық
іс-әрекеті теориясы, қабілеттілік туралы психологиялық тұжырымдар, жеке
тұлғалық бағдарлы оқыту теориясы, құндылық теориясы, біртұтас педагогикалық
процесс теориясы, мәдениет теориясы, оқыту мен теорияны сабақтастыру туралы
қағидалар.
Зерттеу көздері: ғылыми-зерттеу тақырыбына байланысты философиялық,
педагогикалық, психологиялық зерттеулер, ресми құжаттар, арнайы
бағдарламалар, оқу жоспарлары, оқулықтар мен оқу-әдістемелік құралдар,
мерзімдік ғылыми-әдістемелік ақпараттар, мектептердің іс-тәжірибе
жұмыстары, озат педагогикалық тұжырымдамалар, автордың жеке педагогикалық
іс-тәжірибесі.
Зерттеу базасы: № 12 орта мектеп.
Зерттеудің ғылыми жаңалығы:
1. Оқушылардың шығармашылық дарындылығын дамытудың теориялық негіздері
анықталып, шығармашылық дарындылықты дамыту ұғымының мәні мен мазмұны
анықталды.
2. Оқу процесінде бастауыш сынып оқушыларының шығармашылық дарындылығын
дамытудың педагогикалық шарттары анықталынып, нәтижелері дәйектелді.
3. Бастауыш сынып оқушыларының шығармашылық дарындылығын дамытудың
әдістемесі жасалып, оның тиімділігі сынақтан өткізіліп, тәжірибеге
енгізілді.
Зерттеудің практикалық мәнділігі:
- жалпы орта білім беретін мектептерде бастауыш сынып оқушыларының
шығармашылық дарындылығын дамыту әдістемесі ұсынылды;
- оқушылардың дарындылығын дамытуға байланысты әдістемелік нұсқаулар,
ұсыныстар жасалды;
Дипломдық жұмысының құрылымы. Дипломдық жұмыс кіріспеден, 2 тараудан,
қорытынды мен пайдаланылған әдебиеттерден, қосымшалардан тұрады.
Тарау 1 Мектеп оқушыларының шығармашылық дарындылығын дамытудың
теориялық негіздері
1.1 Бастауыш сынып оқушыларының шығармашылық дарындылығын дамытудың
психологиялық ерекшеліктері
Жеке тұлға дарындылығы сипаты көптеген психологиялық зерттеулердің
тақырыбы болып табылады. Оның қалыптасу жолдарын Б. Г. Ананьев, Л.
И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Д. Б.
Эльконин т.б. зерделеген. Психологтардың түрліше еңбектерінде тұлғалық
ерекшеліктердің басқаша психологиялық таңғажайыптардың дамуына айтарлықтай
ықпалын тигізетіні туралы мәселелер айтылады [58, 59, 60,61,62].
Бала өзінің анатомиялық-физиологиялық айырмашылықтарымен бір-бірінен
ерекшеленеді, бірақ психологиялық зерттеулер баланың тұқым қуалаушылық
қабілетін жартылай ғана анықтайтындығын көрсетеді. Барлық жағдайда
қабілеттің дамуында оқу-тәрбиенің алатын орын үлкен.
Адам дайын қабілеттермен туылмайды, өмірге қабілеттіліктің анатомиялық-
физиологиялық алғы шартымен ғана келеді. Ал қабілеттілік сол алғы шарттар
негізінде қоршаған әлеммен қатынас жасау процесінде оқу мен тәрбие әсерінен
дамиды.
Әрқандай іс-әрекетке байланысты бала қандай қызметті орындауы қажет
және сол істің тиімді нәтижемен қамтамасыз етуге жәрдем беретін сапаларға
ие болуы тиіс. Мұндай дара психологиялық ерекшеліктер міндетті түрде бір
жағынан, өзіндік психикалық табиғатына ие болудан, екіншіден - әркімде өз
алдына, қайталанбас көрінісінен жеке адам қабілеті деп аталады. Адамның
барлығы тік жүру, сөйлеу мүмкіндіктеріне ие, бірақ бұлардың бірі де шын
қабілет тобына кірмейді, себебі біріншісі-психологиялық құбылыс емес,
екіншісі-баршада бірдей көрінетін әрекет. Қабілетсіздерге қарағанда,
қабілетті адам іс-әрекетті тез меңгереді, қажетті, мол нәтижеге оңай
жетеді. Қабілет өз ішіне әртүрлі психофизикалық қызметтер мен психикалық
процестерді ғана емес, сонымен бірге жеке тұлғаның барша даму деңгейін
қамтыған, әрі оларға тәуелді күрделі жүйе. Адамның психологиялық сипаты
білім, ептілік, дағды әрекеттерінде көрінгенімен, қабілет табиғаты іс-
әрекеттен бөлек. Мысалы, тұлға техникалық және білім жағынан күшті бола
тұрып, қызметке келгенде болымсыз, ал кейбіреулер арнайы оқып, үйренбей-ақ
күрделі қызметтерді атқарып, тиімді нәтиже беруге шебер.
Нақты көрінетін білім, ептілік және дағдылар қатарында қабілет адамның
жүзеге асуы мүмкін қасиеттерінің бірі ретінде бағалағаны жөн, яғни қабілет
жерге тастаған дәнмен бірдей: қолайлы жағдай болса өнеді, кері жағдайда
көрінбей-ақ жойылады. Осыдан, қабілет – білім, ептілік және дағдыларды
игерудің мүмкіндік көзі, ал оның іске асу, аспауы көп жәйттерге тәуелді.
Мысалы балада керемет математикалық қабілет болуы ықтимал, бірақ ол баланың
ғұлама-математик боларының кепілі емес [63,246б.].
Жекелеген психикалық процестерді дамыту бүкіл бастауыш мектеп шағында
жүзеге асырылады. Балалар мектепке қабылдау процестері едәуір жетіліп
келсе де (оларда көру мен есту қабілеті жоғары екені байқалады), олар
түрлі формалар мен түстерді жақсы бағдарлайды, олардың оқу ісіндегі
қабылдауы формалар мен түстерді тану және атауға келіп тіреледі.
Бала қабылдау жұмысын дербес жоспарлау мен бастысын көмекшілерінен
ажырата, қабылдаған белгілерінің иерархиясын бекіте, оларды ортақ шамасына
қарай саралай отырып және т.б. бұл жұмысты түпкі ойлауға сәйкес алдын-ала
ойластырып іске асыра алады. Мұндай бақылау танымдық іс-әрекеттің басқа
түрлерімен (зейінмен, ойлаумен) біріге отырып, мақсатқа бағытталған және
еркін бақылау формасына ие болады. Жеткілікті дәрежеде дамыған бақылауда
жеке адамның ерекше қасиеті ретінде баланың байқағыштығы туралы сөз
қозғауға болады. Бастапқы оқытуда барлық бастауыш сынып оқушыларының осы
маңызды қасиетін дамытуға болатынын зерттеулер көрсетіп отыр [64].
Дарынды балалардың ерекшеліктері олардың жас ерекшеліктеріне байланысты
болады. Сондықтан да баланың психикалық дамуын кезеңдерге бөлуде оның жеке
тұлға ретінде даму үрдісімен бірлікте болуын ұстап тұру да күрделі мәселе
екені белгілі. Жеке тұлағаның басты белгісін психологтар түрліше анықтайды,
мысалы, С.А.Рубинштейн “динамикалық тенденция” деп таныса [65], Б.Г.Ананьев
“негізгі өмірлік бағыттылық” деп анықтайды [58], ал А.Н.Леонтьев “мәнділік
жасаушы мотив” десе, [60], Б.Ф.Ломов “бағыттылық” дейді [66]. Жас және
педагогикалық психология дамуының психикалық кезеңдерін ғылыми негіздеп,
адамның психикалық өмірін кезеңдерге бөлуде жас ерекшеліктерін ескерудің
маңызына назар аударады. Негізінде психикалық дамудың өзегі – қызметтің
қалыптасу процесі болып табылады.
Психикалық дамудың кезеңдерге бөлінуінің түп негізінде жатқан құбылыс –
қызметті өзгерту мақсаты болады, өйткені сол қызмет динамикасы арқылы ғана
адам санасы, ақыл-ой қызметі қалыптасады. Л.С.Выготский [42], А.Н.Леонтьев
[47], Д.Б.Эльконин [62], В.В.Давыдов [67] негіздеген балалықты кезеңдерге
бөлу кестесінде ғалымдар әр жас кезеңінің ерекшеліктеріне сай жетекші
қызмет түрі болады деген идея алдыңғы орын алады (3-кесте).
В.В.Давыдовтың айтуынша, психикалық даму дегеніміз - жеке адамның
тарихи түрде қалыптасқан қызмет типтерін игеру барасында жүзеге асыратын
қабілеттерді қайта жасақтауы [67].
Кестеден көріп отырғанымыздай, оқу қызметі кезеңінде (6-10жас)
оқушылардың, тіпті дарынды балалардың оқу және тәрбие процесінде жан-жақты
жеке тұлға ретінде қалыптасуына үлкен ықпал етуге болады деп тұжырым
жасауға болады.
Адам қабілетіндегі айырмашылық іс-әрекеттің нәтижесінен, яғни оның
сәтті не сәтсіздігінен байқалады. Қызығушылық - адамда объекті не жан-жақты
танып білуге ұмтылуынан туындайды. Ал бейімділік нақты іс-әрекетті
орындауға талпыну. Қызығушылық пен бейімдік сапаларының үнемі өзара үйлесім
тауып бір бағытта тоғысып отыруы мүмкін емес.
1 кесте Баланың психикалық даму кезеңдері
№ Балалық Жас аралығы Кезеңдердің басты шарттары
кезеңдері
1 Тікелей Алғашқы күннен 1 Сәбиде басқалармен қарым-қатынас
эмоцио-налдық жас жасау қажеттілігі, олармен
қарым-қатынас психикалық ортақтығы қалыптасады.
жасау кезеңі
2 Заттың 1-3 жас Өзіндік “Мен” қалыптасуының негізі
манипуляторлық болып табылады, бұл жаста сана
қызмет кезеңі қалыптасуы қатар жүре бастайды.
3 Ойын қызметі 3-6 жас Баланың қиялдауы мен ақыл-ой
кезеңі қызметі жүзеге асырылады, тілі
дамиды.
4 Ойын қызметі 6-10 жас Оқу арқылы оқушылрадың теориялық
кезеңі санасы мен теориялық ойлауы,
оқудың мотиві мен қажеттілігі
дамиды.
5 Қоғамдық пайдалы 10-15 жас Оқушыда еңбек, оқу, қоғамдық
қызмет кезеңі жұмыстар, спорт, өнерге деген
қатысу қызығу деңгейі өседі.
6 Оқу-кәсіби қызмет15-17 жас Оқушыда кәсіби білім алу құлшынысы
кезеңі пайда болып, іздену-зерттеу
әдістері дамытыла бастайды.
Оған түрлі жағдайлар себепші, мысалы, адам көркемөнер туындыларын
тамашалауы ықтимал, бірақ ол осы салада өнер түрлерімен шұғылдануға
бейімсіз болуы мүмкін. Дегенмен белгілі бір іс-әрекет түріне қабілеті бар
адамдардың қызығушылығы мен бейімділігі бір-бірімен үйлесім таба алады.
Кейбіреулерінің оқуға ынтасы болмайды. Оларды оқуға үгіттеу арқылы
тарту қиын. Сондықтан оқуға деген ынтасын тудыру үшін психологиялық
тренингтер, тесттер, сауалнама, әдістемелер пайдаланған жөн. Балаға
берілетін жаңа білім жас ерекшелігіне сай болуы керек.
Г.С.Абрамов [68] жастың өсуіне байланысты жаңа психикалық білімдердің
қалыптасуын былай сатылап көрсетеді: 1-3 жаста заттық әрекеттерді меңгеру,
белсенді тіл, өзіндік сана-сезім; 3-6 жаста символдарды қолдану, талдап
қорыту нормаларынан хабардар ету, бірлескен мотивтер, шартты-диалогтық
бағыт; 6-10 жаста өз еркімен сыртқы әрекетін жоспарлау, рефлексия (іштей
өзіне-өзі сынмен қарау); 11-15 жаста өзін ересек сезіну “достық кодексі”
дағдылану, интеллектуалық нормалардың әлеуметтік және жасөспірімділігінен
хабардар ету; 15-18 жаста өзіндік сана-сезім, өмірлік жоспарлары,
дүниетанымы қалыптасады. Осы даму ерекшеліктерінің өзі бір-бірімен тығыз
байланысты, бірінсіз-бірі өтпейді және ең маңыздысы мынау деп қарауға
болмайды.
Егер мектеп жасына дейінгі балалардың негізгі әрекеті ойын болып келсе,
оқуға кіргеннен кейін оқу іс-әрекеті шешуші рөлді атқарады. Осыған орай
баланың психикалық дамуы өзгерістерге ұшырайды. Себебі ойынға қарағанда оқу
талабы бала үшін қиын. Сонымен қатар жаңа ортаға үйреніп, мұғаліммен,
құрбыларымен қарым-қатынас жасауына психологиялық көмек қажет. Баланың
танымдық іс-әрекетіне әсер ету арқылы оқытудың қиыншылықтарын жеңуге
мүмкіндік жасаймыз.
Бастауыш мектеп жасындағы оқушылардың оқуға недәуір мүмкіншілігі бар,
себебі олардың интеллектісі қарапайым ой операциясы дәрежесінде кездеседі
дейтін Ж.Пиаженің пікірі дұрыс болғанымен қазір мәдени-тарихи теорияны
жақтаушылардың (Л.С.Выготскийдің) пікірі бойынша оқымай келген бала оқуға
кірген соң, ойы мен интеллектісі үлкен өзгеріске ұшырайды. Бала қарапайым,
яғни табиғи ойдан мәдени ұғым арқылы ойлауға көшеді деген пікір басшылыққа
алынады [59, 15-б.].
Бастауыш мектеп оқушыларының бірте-бірте ой-өрісінің қалыптасуымен
заттарды тиісті ұғымдарға жатқыза білу қабілеті құрбылары арасында ойын
дәлелдеуге үйретеді. Ол не болса соған көнбейді, өзгелерден дәлел
келтіруді талап етеді. Ол үшін бала тиісті жүйелерге логикалық негіздерге
сүйенеді. Сонымен қатар өзінің пікіріне не ісіне талдау жасап, сын көзбен
қарайды, мұны рефлексияның қарапайым түрі деп атауға болмайды. Ал рефлексия
оқымаған Африка т.б. елдердің 15-16 жастағы балаларында кездеспейді деп АҚШ
психологы Дж. Брунер пікір таратты. Оның бұл пікірі не қосылмаймыз, себебі
рефлексияға ие болу ойдың шартты рефлексі бола тұрып, оқу процесінде 7-11
жастағы балаларда қалыптаса бастайды және осы жастағы балалардың ақыл-
ойының едәуір қалыптасып қалғандығына дәлел бола алады [69].
Бастауыш мектеп жасындағы балалардың оқу материалын жүйелі және мәніне
қарай ұғынуында салыстыру ой операциясы негізгі рөлді атқарады. Салыстыру
бір нәрсенің өзге нәрседен айырмашылығын немесе екеуінің де ұқсас жақтарын
айыру болғандықтан, ой процестерінің ерекше түрі болып саналады. Оқу
мазмұнын салыстыруда ой операциясының бірнеше түрі кездеседі. Сондықтан оны
баланың оқуға деген ынтасын арттыру үшін пайдаланамыз.
Жапонияда оқыту мен тәрбиелеу негізгілерінің бірі ретінде баланың
идеяларын қолдау арқылы оның барлық кезде міндетті түрде өзімен-өзін
салыстырып отыру қажет дейді. Оларда: “Маратқа қара, ол тапсырманы қалай
шешеді, немесе ол қалай жақсы оқиды” – деп айтпайды, “Кешегіге қарағанда
бүгін сен тапсырманы жақсы орындадың”, “сенің қабілетің жетеді” т.б.
осындай мақтауларды пайдаланады. Бұл оқушының ішкі танымдық іс-
әрекеттерімен сыртқы даулы жағдайларды шешуге көмектесетін оқу-тәрбие
принципі. Оқыту процесінде өзіне мақсат қойып, оны орындауға тырысады [61,
16-б.].
Жоғарыда атап өткендей, оқыту процесі екі жақты әрекет болғандықтан,
оқытушы психикалық ерекшеліктердің барлығын ескере отырып, дұрыс бағалауы
керек.
Н.Ф.Талызина: “Бастауыш мектеп оқушыларының танымдық іс-әрекетін
қалыптастыру” атты еңбегінде екі тәжірибелі мұғалім бала жауабын екі түрлі
бағалауы мүмкін деп көрсеткен. Оған мысал ретінде, Мәскеу бастауыш
мектептерінің бірінде математика сабағында жүргізген тәжірибесінде оқушы
үшбұрыштың перпендикуляр қабырғалары тең болатынын теория жүзінде айтып
бергенде мұғалім жауапты “беске” бағалады. Бірақ оқушыдан үшбұрышты сызық
бұрыштарын латын алфавитімен белгілеп, дәлелдеп беруін сұрағанда тапсырманы
орындай алмады [70].
Білімді меңгеру процесінде бағалау мен бағаның алатын орны ерекше.
Себебі баға объективті қасиеттерді танып білудің негізінде беріледі және өз
алдына бағалау танымы болып табылады. Сондықтан оқыту процесінде оқытушының
арасында біріккен – диалогтық танымдық іс-әрекет жүзеге асады.
Оқушының мәселені шешу барысында өзінде бар білім мен жаттығу талаптары
арасында туындайтын қарама-қайшылыққа жол береді, білімнің жаңа
элементтерін анықтайды, таным тәсілдерін меңгереді және оның мүмкіндіктерін
кеңейтеді, осының негізінде оқытудағы қиындықтарды жеңе алады.
Қазақтың ұлы ақыны Абай Құнанбаев адамның танымдық қасиеттерінің
табиғаты туралы отыз бірінші сөзінде: “Естіген нәрсені ұмытпастыққа төрт
түрлі себеп бар: әуелі – көкірегі байлаулы берік болмақ керек; екінші сол
нәрсені естігенде я көргенде ғибраттану керек, көңілденіп, тұшынып,
ынтамен ұғыну керек. Үшіншіден – сол нәрсені ішінен бірнеше уақыт қайтарып
ойланып, көңілге бекіту керек. Бұл нәрселер – күллі ақыл мен ғылымды
тоздыратұғын нәрселер”- деп жазды [7].
Зерттеудің нәтижесін шығара келе, Л.С.Выготскийдің идеясы бойынша, екі
даму аймағы анықталды, белсенді даму аймағынан жақын арадағы даму аймағына
өту, психологиялық жүйе ретінде жеке адамның қалыптасуына байланысты
көрінеді. Бұған жетудің қажетті шарты оқытушы мен оқушының бірлескен іс-
әрекетінде болады [42,93-б.].
Сонымен, дамытушы экспериментті әлеуметтік эксперименттің бір түрі
ретінде қалыптастыра отырып, оқыту процесіндегі танымдық іс-әрекеттің
барысын және оның даму жолдарын анықтадық.
Академик Т.Тәжібаев: “...Балалардың психилогиялық әрекетінің мазмұны және
оның өсіп-даму заңдарын білуге сүйене отырып, оқу-тәрбие жұмысын ғылыми
жолмен ұйымдастырып, дұрыс жолға қоюға болады. Себебі, әр жастағы
балалардың ғана емес, тіптен бір жастағы балалардың әрқайсысының жеке
өзгешеліктерін, әсіресе психикалық әрекетінің өзгешеліктерін білмейінше,
оқу-тәрбие жұмысын да көңілдегідей жүргізуге болмайды”,-деп мектептегі
сабақты оқытылуы, оның нәтижесі – білімдік, тәрбиелік, оқушының іскерлік
дағдыларын дамыту негізінде жүргізілуін талап етеді [71].
Бала мектепке келгесін ғылыми ұғымдарды меңгере бастайды, оның білім,
дағдыларының түсінуі ғылыми ұғымдардың негізін меңгере білуге қолайлы
жағдай туғызады. Әрбір ұғымда белгілі бір мазмұн болғандықтан, ол ұғымды
бірден меңгеру оңай емес. Бұл үшін ойлау тәсілін меңгере білу қажет.
Төменгі сынып оқушыларының дұрыс пікір айта білуге тәрбиелеу - зор
педагогикалық мәні бар іс. Тәлім-тәрбие оқыту ісінің нәтижесі шәкірттерден
гөрі мұғалімге көбірек тәуелді.
Ы.Алтынсарин мұғалімнің жадына мына жайтты мықтап шегелейді: “Ол кіммен
істес болып отырғанын еш уақытта да ұмытпауы керек ... Егер бала бірдемені
түсібейтін болса, онда оқытушы оларды кіналамауға тиіс. Ол балалармен
сөйлескенде ашуланбай, жұмсақ сөйлесу, шыдамдылық ету керек, екіұшты
астарлы сөз, орынсыз терминдерді қолданбау керек”,-деп мұғалімнің
тәлімгерлік жұмысына сын айтады [6,59-б.].
Ж.Ы.Намазбаева өз еңбегінде: “Айналасындағылардың берген бағасын
оқушының дұрыс қабылдауы, оның білімділігін көтереді, ал өзіне талап қойып
сынмен қарау қабілеттілігі оның интеллектуалдық дамуына жағдай туғызады.
Соңғысы өзінің жақсы мүмкіндіктерін бөліп алып, өзіне шек қоя білсе, осының
барлығы жеке тұлға болуына әсерін тигізеді”-дейді [72].
Жоғары қабілеттіліктерді зерттеушілер дарындылықтың жеке тұлғаның
қалыптасуына айтарлықтай әсер ете алатынын атап көрсетеді. Шығармашылық
дарындылық тұжырымдамасының авторы А. М. Матюшкин дарындылықты кез-келген
кәсіптегі, ғылым мен өнердегі шығармашылықтың алғышарты ретінде, тек жаңаны
құруға және жаңа заңдарды ашуға ғана емес, әдебиет пен өнер туындыларында
өзін-өзі танытуға, өзін-өзі ашуға да қабілетті шығармашыл тұлғаның, тек
шешуші ғана емес, адам мен адамзаттың алдында мәселелерді қоятын тұлғаның
қалыптасуы мен дамуының алғышарты есебінде қарауға болатынын жазады [73,105-
б.].
Дарындылықтың тұжырымдамалық үлгілерін құрушылар тұлғалық алғышарттарын
оның құрылымына енгізеді (А. М. Матюшкин, Дж. Рензулли, Дж. Фельдхьюсен, К.
Хеллери). Кейбір психологтар ақылды балалардың қуаттылық деңгейінің өте
жоғары болатынын атап көрсетеді. Зерек бөбектердің қуаттылық үйлесімділігі
және қолдарын игеруі, олардың танымдық қабілеттерінен жиі қалып отырады.
Дарынды балалардың когнитивті өрісінде өзгешеліктер орын алады. Қоршаған
ортаны қабылдауы, психологтардың пікірінше, бұларда көп қырлы сипатта
болады. Дарынды балаларға шығармашылық ойлау тән, ол еркіндікті, ашықтықты,
қоршаған ортаның айқындалмаған және күрделі құбылыстарымен байланыста болу
қабілетін талап етеді.
Психологтардың пікірі бойынша, дарынды балалардың бәрін біріктіретін
және оларды біршама деңгейде өзгешелендіріп түратын ең бастысы – бұл
шығармашылық қажеттілігімен байланысты ақыл-ой белсенділігі [74, 75-б.].
В.С. Юркевичтің пікіріне қарағанда , осынау қажеттілік дарынды бөбектердің
дамуының қуаткөзі болып табылады. В.С. Юркевич балалардың оңтайлы
әлеуметтік орта мен тойымсыз танымдық қажеттілігінің арқасында алғыр
болады, соның нәтижесінде олардың қабілеттері шапшаң дамиды деп санайды
[75,15-б.].
Дарынды балалардың өте бір маңызды ерекшелігі олардың қабілеттерінің
жан-жақтылығы болып табылады. Б.М. Теплов дарын сан қырлы деп, әрі
түрліше дарындылықтың болатыны жөнінде емес, зеректіліктің өзінің кеңдігі
туралы сөз болуы керектігін атап көрсетті. Ол былай деп жазды: Сан түрлі
ауқымда табысты әрекет ету мүмкіншілігі, бәрінен бұрын, қызметтің сан алуан
түрі үшін маңызды болатын дарындылықтың кейбір ортақ мезеттерінің болуымен
түсіндіріледі. Осында – сан қырлы дарындылықтың ғылыми мәселелерінің
орталығы [76,141-б.].
А.Г. Асмолов былай есептейді: Дарынды адамның қабілеттерінің қыры
сантөбелі, әртүрлі деңгейде қарқынға ұшыраған көптеген шыңдары болады. Сан
алуандылық тұрақтылықты қамтамасыз етеді. Бұл мәдениет секілді, адамдардың
өмірі үшін де тән [77]. А.Г. Асмоловтың пікірі бойынша, дарынды бөбектерде
асқан руханияттылық, сұлулық пен үйлесімділікті қорғау мен сақтауға деген
ұмтылыс өзгешелендіріп тұрады.
К.Г. Юнгтың пікірінше, дарынды баланың, тіпті қолайсыз сипаттамаларының
да болуы мүмкін: ұқыпсыздығы, салақ, селқос, немқұрайды, ынтасыз,
еркетотай, қисық мінезді, оның тіпті, ұйқыбастылық әсерін қалдыруы мүмкін.
К.Г. Юнг, керемет ерекшеліктерін қорғаныс сипатында, сыртқы әсерге қарсы
қорғаныс болуы мүмкін деп есептейді, оның мақсаты – қиялдың ішкі ағыстарына
емін-еркін әрі кедергісіз берілу [78].
Дж. Брунер: Олар анағұрлым батылырақ әрі сонымен бір уақытта ,
анағұрлым дербестірек және тәуелдірек, салмақты және икемдірек, жуас және
батыл, өз-өзіне сенімді және өз күштеріне күмәнденуге бейімді, анағұрлым
әсершілдеу және шығармашылығы аздау әріптестерімен салыстырғанда, анағұрлым
дербес. Олар осынау полярлық қарама-қайшылықтарды өз ойларында тоғыстырып,
қисынды түрде алғанда, саналы түрде шешуге келмейтіндей көрінетін
мәселелерді таңғажайыптай шешу қабілетіне ие болады, - дейді [69,88-б.].
К.Г. Юнг дарынды сәбидің тұлғасына бейүйлесімділіктің тән болуы
мүмкіндігін атап көрсетеді, бұл тұлғаның қайсыбір өрісіне соншалықты аз
назар бөлінетіні соншалық, оның жалпы дамудан қалып қоятыны туралы да
айтуға болады: Бәрінен бұрын, ержету деңгейінде орасан зор өзгешеліктер
бар. Дарындылық өрісінде бір жағдайларда әдеттен тыс пісіп-жетушілік билік
құрады, сонымен қоса, бір мезгілде басқаларында рухани қызметтері нақ сол
жастағы қалыпты шегінен төмен жатады. Осының салдарынан кей кездері
адастыруға апаратындай бет-бейнесі құрылады. Біздің алдымызда былай
қарағанда, пісіп-жетілмеген және рухани мешеу бала отырғандай, әрі біз одан
ешқандай да әдеттен тыс қабілеттілікті күте алмайтындаймыз [78,51-б.].
Э.Ландаудың пікіріне сүйенер болсақ, дарынды бала өзінің бітімінде
бірнеше жеке тұлға қасиеттерін тоғыстырады және біріктіре алады.
Дарынды балалардың әділеттілік сезімі күшті дамыған және ол барынша
ертерек байқалады. Олар қоғамдық әділетсіздікті мейлінше өткір қабылдайды,
өздеріне және айналасындағыларға жоғары талаптар қояды да, шындыққа,
әділеттілікке, табиғаттың үйлесімділігі мен әдемілігіне тезірек үн қосады.
Олар тым ертерек өздері тұратын қоғамның әлеуметтік құбылысын түсінуге
тырысады, өзінің онымен байланысын сезінеді және әлеуметтік өзгерістерге
мән береді [79].
Кейбір психологтар, дарынды баланы өзінің эмоциялық сезімталдығының
күшіне орай, қысылтаяң кезеңдерде әлеуметтендірудің құрбаны ретінде
қарастыруға болады деп есептейді. В.С. Юркевичтің пайымдауынша, айқындылығы
жоқ әлем дарынды сәбидің жүйкесіне бүліншілік төндіреді. Дарынды баланың
өзіндік сана-сезімінің ерекшеліктері маңызды орын алады. Көптеген
зерттеушілер бұлардың өзін-өзі бағалаушылығының төмен болатынын атап
көрсетеді. Бұл деректің түсіндірмелері көп. Солардың бірі зерек сәбилердің
өзімшіл-күйінің ерекше құрылымымен байланысты. Дарынды балалар, өздерінің
жетістіктерін ересектердің тұрғысынан шынайы, әрі біршама қатаң бағалай
отырып, бұларды соншалықты жоғары емес, толымсыз санайды. Олардың ұнамсыз
“Мен – тұжырымдамасын” осымен түсіндіруге болады. Дарындылар үшін өзіндік
өзектендіру мәселесі мейлінше маңызды. Зерек балалардың ойын жүзеге
асыруына кедергі келтірген кезде, бұл олардың қуатын артық жұмсауына және
ауыр көңіл-күй күйзелісіне апарып соғады [75].
Дарынды балалар әлеуметтік ортаға бейімделудің қиындықтарын басынан
кешіріп, бұл оларды психикалық-жүйке тітіркенісіне, күйгелектігіне, теріс
бейімделуіне соқтырады. Дарындыларға ашушаң-бала немесе күйгелектер
есебіндегі көзқарас айтарлықтай кең таралған, яғни, шығармашыл, дарынды
тұлға мен жүйке немесе психикалық кемістіктері бар адам арасында ұқсастық
жүргізіледі. Екеуінің де мінез-құлықтары қалыпты, жалпы қабылданғаннан
ауытқиды. Мұны зерек балалардың психологиялық ерекшеліктері мен қоғамдағы
шынайы жағдаятпен түсіндіруге болады деген пікірлер бар.
Кейбір зерттеушілер дәлелдегеніндей [80,100], дарынды балалардың
арасында психикалық-жүйке қуаты жоғары балалар жиірек кездеседі, бұл бір
жағынан, олардың ауқымды танымдық қабылдаулары мен мүмкіндіктерін
қамтамасыз етеді, ал екінші жағынан, қызбалықтың, шамадан тыс белсенділік
пен күйгелектіктің негізінде жатады, бұлар қоздырушы-жағдаяттарға жоғары
әсершілдікті туындатып, өткір көңіл-күй ауандарын, мінез-құлқының бұзылуын,
күйгелектік және соматикалық ауытқушылықтарын қоздырады. Демек,
қабілеттіліктер дарынды бала тұлғасының үлкен сезімталдығымен байланысты.
Дарынды оқушылар бәрін қабылдайды, әрі бәріне үн қатады. Олардың
қалыпты өзімшілдігі, өтіп жатқанның бәрін өз есептеріне әкеліп жатқызуына
келіп тірейді. Жәй баланы алаңдатпайтын күнделікті қарым-қатынас
қиындықтары зерек баланы қатты жарақаттай алады. Қабылдауы мен
сезімталдығының кең ауқымына байланысты, дарынды балалар әлеуметтік
теңсіздікті терең уайымдайды.
Американдық психологтар атап көрсеткендей [69,127], ой-түйсігі оның
жасынан үнемі озып отыратын адам, әрқашан да күйзеліс үстінде жүреді.
Әлеуметтік ортаға төселген ересектердің дарынды баланың қоғамдағы
әділетсіздікті түзетуге деген бой бермейтін қалауын тиісінше қабылдауы
қиындау. Дарынды балалардың жоғары эмоциялық сезімталдығы, әлеуметтік
теңдікке ұмтылысы, олардың қоғамдағы қызметін орындауы үшін қажет.
Отандық психологияда жәй және ақыл-ойы кеміс балаларды үздіксіз зерттеу
мен мән берудің дәстүрлі көзқарасы қалыптасқан. Ондай балаларды жан-жақты
зерттеген, солар үшін арнаулы оқыту бағдарламалары жасалған, психологиялық
мамандар даярланған. А.Г. Маслоу дарынды балалардың мәдениетпен қарым-
қатынасының күрделі сипатын атап көрсетеді. Оның пікірінше, бұларға
мәдениетті жоғары қабылдаушылық, әрі мұнымен бір уақытта одан алыстаушылық
та тән, бұл айқын көрінетін жеке дербестілігімен түсіндіріледі.
Сөйтіп, әдебиеттерді талдау, дарынды тұлғаның сипаты, әдетте,
жеделтетілген психикалық дамуымен сипатталатынын көрсетті, бұл когнитивті
сияқты, эмоциялық-жүйке өрісіне де қатысты. Осылармен қатар, зерттеушілер
қазіргі әлеуметтік ортада дарындылардың бойында туындайтын, әрі өзін-өзі
өзектендіру барысында, тұлғаның дамуын қиындататын мәселелерді де атап
көрсетеді.
Тұлғаның дамуына қоғамның ықпалы отбасындағы тәрбие мен мектептегі
оқыту арқылы жүргізіледі. Ұлы адамдардың өмірбаяндарының талдауына сүйенен
отырып, Э.Г. Эйдемиллер осынау мәселелер бойынша алынған деректердің бірдей
еместігін алға тартады: Кей жағдайларда отбасы дарынды сәбилердің дамуы
үшін барынша қолдау мен мүмкіндік туғызды; ал басқа жағдайларда олар
шамадан тыс өбектеген немесе үстем болған анасымен, жолы болмаған әкесімен
немесе бүтіндей алғанда, қолайсыз отбасында өткізген балалығының салдарын
жеңуі тиіс болатын. Бұдан басқа, Э.Г. Эйдемиллер, құрдастары мен мектептің
ықпалының маңыздылығын ерекше бөліп айтады [81].
Н.С. Лейтес [74], ақыл-ойы дамуы ертерек өрлеген балалардың өзіне тән
қиындықтарының барын атап көрсетеді. Мәселен, отбасында осындай баланың
ерекшелігіне жиі алаңдаушылық білдіреді. Нәтижесінде дарынды бала өзіне ең
жақын адамдар – ата-аналары тарапынан түсініспеушілікке тап келеді. Көбіне-
көп басқаша да болады. Баланы жанұяда мадақтау ауаны қоршайды, оның табысын
шектен тыс қолпаштаушылық орын алады. Осы екі жағдай да сәби жүйкесіне
жарақатын түсіреді. Мектепте мұндай оқушыға тағы оңай емес, өйткені, ондағы
басымдықтар мұғалімдердің ақыл-ойы мен психикалық жағынан дамуында түрліше
қиындықтары бар балаларға көбірек назар аударып, көмек көрсетеді. Демек,
дарынды бала мектепте жиірек өз-өзімен оңаша қалады деген тұжырым жасауға
болады.
Алғашқы және негізгі кедергі, В.С.Юркевич түсінігінде баланың өзгелерге
ұқсауды қаламайтын конформизмі болып табылады: Адам күлкілі немесе өте
ақылды болып көрінуден қорыққандықтан, керемет ойларын білдіруден
сескенеді. Мұндай сезімнің балалық кезінде-ақ туындауы мүмкін. Бұл жерде
осы кедергінің туындау себептері көрсетіледі – бұл, бәрінен бұрын,
ересектердің тарапынан орын алатын түсінбестік. Екінші кедергі – ішкі
тыйым. Бұл кедергі баланың өз ойларынан қорқынышын сезінген кезінде пайда
болады. Сол қорқыныш оның айналасындағыларға енжар қарауына және туындаған
мәселелерді шешуге тырыспауына және ең ақырында, үшінші кедергі –
ригидтілік. Авторлар ондай кедергінің көбінесе мектептегі оқыту барысында
туындайтынын ерекше бөліп көрсетеді.
Дарынды балалар мен жасөспірімдердің диагностикасы мен дамуы деген
мақаласында К. А. Хеллер, дарынды балаларға кеңес беру үшін айрықша
себептерін бөліп көрсете отырып, анағұрлым маңыздыларының есебінде
әлеуметтік мінез-құлық (40,6%) және мектептегі үлгерімімен байланысты (31%)
мәселелерді атап айтады [80].
Дарынды оқушыларда ұшырасатын әлеуметтік мәселелерді жіктей отырып, біз
мынадай тұжырымға келдік: ең алдымен, әлеуметтік төңірегіне айтарлықтай
күшті сезімталдығымен ерекшеленетін дарынды балалардың “Мен –
тұжырымдамасының” қорғанышсыздығын бөліп көрсеткен дұрыс. Дарынды
бөбектердің әсершілдігінің мейлінше төмен шекті деңгейі, бұлардың
өзгерістердің бәрін де өз есептеріне қабылдауына апарып соқтырады. Ондай
өзімшілдік көбінесе бұларды ештеңеге айыптамаған күннің өзінде, кінәрат
сезімінің пайда болуына апарады.
Кінәраттану сезімінің негізі сонау сәби шағында, отбасындағы тәрбие
барысында қаланады. Дарынды баланың ата-аналары, олардың перзенттері оған
ұшырасатын салалардың бәрінде бірдей жоғары нәтижелерге жетеді деген
болымсыз үміт жетегінде жүреді. Әрі олар өздерінің қызы немесе ұлы міндетті
түрде үздік оқушы боларына сөзсіз сенімді. Нәтижесінде баланың бойында
үздік оқушы сенімсіздігі дамиды, онда кез-келген бағаның төмендетілуін
отбасында да, баланың өзі де қасірет секілді қабылдайды. Бұл жағдайда,
перзенті өзіне артылған үмітті ақтамаған кезде, ата-аналары көбіне-көп
саналы түрде сияқты, кейде өздері де байқамай-ақ көңілдерінің
толмағандығын білдіреді.
Ата-аналары тарапынан осындай тәсілмен көрсетілетін қысым, дарынды
баланың “Мен – тұжырымдамасының” қалыптасуына күшті әсерін тигізеді,
өйткені, ол үшін әсіресе, ерте балалық дәуренінде нақ сол ата-анасы ең бір
беделді де маңызды тұлғалар болып сезіледі, әрі перзенттері үшін оның
психологиялық қауіпсіздігін қамтамасыз етіп, қабылдау мен түсіністік
ахуалын қалыптастыратын жағдайлардың жасалуы да нақ соларға байланысты.
Сондықтан қарама-қайшы жағдай туындайды. Дарынды балалардың қол жеткізген
жетістіктері, оларға тән жоғарғы шығармашылық пен ақыл-ой қуаты, баланың
өз күштеріне сенімділігін қалыптастыруы керек, ал өзін-өзі бағалаушылықтың
қисынсыздығы оның төмендету емес, жоғарылату жағына ауытқуы тиіс. Алайда,
қызметіндегі табыстар мен айналасындағылардың мадақтаушылығының әсерімен
дарынды баланың бойында дамуы тиіс, өзін-өзі жағымды қабылдаушылық орнына,
психологтар түңілушіліктің аз-ақ алдындағы үрейлі белгілерге кездеседі.
Өзін-өзі бағалаудың ондай төмендеушілігін түсіндіретін себептердің
негізгілері ең алдымен – бұл кейде жеткіліксіз жоғарғы нәтижелерге сәйкес
келетін өз қызметін бағалаудың көтеріңкі деңгейі. Ондай дұрыс қалыптасуы
көбінесе ата-ана тәрбиесінің нәтижесі болып табылады. Бірқатар көрсеткіштер
бойынша, ең алдымен, когнитивті, өз құрдастарынан көп озық сәби өсіп келе
жатқан отбасыларында, ата-аналардың тәрбиедегі шектен шығушылыққа ұрынбауы
кейде қиынға соғады. Немесе перзентін мақтау ауаны құрылады, онда сәбидің
дамуы: сендердің бәрің маған борыштысыңдар дегендей қалыппен өрбиді, не
бөбекке тым жоғары талаптар қойылады. Ол жағдайда ата-аналары
перзенттерінің жетістіктерге жетуін өздерінің ұмтылыстарын жүзеге асырумен
байланыстырады. Орындарының мұндай ауыстырылуы баланың көңіл-күйінің, дене-
бітімінің немесе ақыл-ойының қатты күйзеліске ұшырауына соқтыруы мүмкін.
Егер де бала әлеуметтік ортада айқындалған қажетті деңгейге жетпеген
болса, оның өзін-өзі бағалаушылығы қатты құлдырайды. Оның үстіне,
айналадағылардың өз әсерлерін ашық көрсетуі міндетті емес. Тұлғалық дамуы
барысында дарынды сәбидің өте-мөте жоғары тұлғалық сипаттары қалыптасады
(әрине, әлеуметтің ықпалынсыз емес). Бұл қасиеті оның салыстыру механизмін
өз бетімен жүзеге асыруына мүмкіндік береді.
Өзін-өзі бағалаушылықтың төмендеуіне айтарлықтай әсерін тигізетін
келесі жағдаят, мектеп үлгеріміндегі табыссыздығына жауапты әсері болып
табылады. Қаншалықты таңқаларлықтай болғанымен де, ақыл-ойы дамыған
оқушылардың мектепте оқу қызметі сипатындағы проблемаларының болуы әбден
мүмкін [26, 108 бет]. Дарынды балдырғандармен қомақты жұмыс тәжірибесі бар
психолог В.С. Юркевичтің өзі атап көрсеткендей: “Қазіргі заман мектебінде
ақыл-ой және академиялық зеректілігіндегі бейүйлесімсіздік оқиғалары, тіпті
де, сирек емес. Ол аз десе, мұғалімдер сәтсіздікке ұшырай қалса-ақ болды,
оқушының бойынан ақыл-ой кемістігін көре қалуға дап-дайын тұрады” [75,88-
б.].
Қазіргі заманғы мектептер, оның қабырғасында үстемдік құратын қатаң
қағидалар шығармашыл дарынды оқушының “Мен – тұжырымдамасына” орасан
салмақты әсерін тигізеді. Мектептегі оқыту жүйесі үшін негізгі құндылықтар
ұзақ жылдар бойы, қазір де солай қалып отыр, игерілетін білімнің белгілі
бір ережелерге сәйкестілігі, жауаптың айқындылығы (сондықтан да
дұрыстылығы) болып отыр.
Оқу жетістіктерді көбінесе ауызша және жазбаша сөйлеу дағдыларын
меңгеруімен байланыстырады. Яғни, тек ойдың тың болуы әрі нақтылылығы ғана
емес, ең алдымен, оның шығармашылық қалпы маңызды. Көптеген мәселелер,
сондай-ақ, мектептегі оқытудың негізгі міндеттерінің бірі жан-жақты
тұлғаның қалыптасуы болып қалуымен де байланысты.
Мұнымен қоса, дарынды балалардың өздеріне тән шығармашылық қызығушылық
өрісі мүлдем есепке алынбайды. Ал психология ғылымының зерттеулері
дарындылықтың нақ арнаулы түрлерінің кең тарағанын дәлелдеп отыр.
Н. С. Лейтестің өзі дарынды балалардың айрықша санатын бөліп көрсеткен
еді, олардың ақыл-ойының жәй деңгейінде қайсыбір жеке-дара пәнге айрықша
бейімділігі байқалады [74,41-б.]. Ондай оқушы математикаға немесе
физикаға, биологияға болмаса, тілдерге ерекше зейінмен қарайды. Өзінің
пәні не пәндер тобы бойынша ол ерекшеленіп, қатарлас сыныптастарынан
айтарлықтай асып түсе алады. Бұл жағдайда, шындығында да, арнаулы
дарындылық басқаша қабілеттерінің тиісті даму деңгейінің жоқтығын, ал кейде
сүйікті ісімен тікелей байланыссыз кез-келген пәнге қызығушылығының
төмендігін білдіреді.
Көбіне-көп мектепте шығармашыл дарынды бала ересектер тарапынан
назардың жеткіліксіздігін сезінеді. Өйткені, жалпы білім беретін мектепте
мұғалімдердің көпшілігі орташа деңгейдегі оқушыларға бағдар ұстайды,
яғни, олар шәкірттерінің дұрыс жауаптарын өз беттерімен таба алмайтынына
сенімді болып, бәрінен де гөрі жиірек өз сауалдарына өздері жауап
қайтарады. Ол жағдайда дарынды бала оқытушының жұмысында белгілі бір
кедергі мен қиындықтар туындатады.
Дарынды бала үшін, әсіресе, бастауыш мектепте, мұғалімнің тапсырмасын
дұрыс орындауға ұмтылыс, оның сауалдарына дұрыс әрі басқаларынан тезірек
жауап қайтару – жәй ақыл ойыны, өзінше бір бәйге және ол өзгелерінен бұрын
қолдарын көтеруі маңызды деп санайды. Мұғалімдердің көпшілігінің дарынды
балаға қамқорлық жасауға уақыты жете бермейді, кейде тіпті, таңқаларлық
білімді, әрі ақыл-ой белсенділігі әрқашан түсінікті бола бермейтін оқушылар
оларға бөгет жасайды. Мұндай балалармен жұмысқа мұғалімдердің психологиялық
дайындығының жетімсіздігі, өздерінің шәкірттерін бағалай отырып,
ұстаздардың бұлардың бойынан, ең алдымен, өзін-өзі көрсетушілікті, бәрін өз
қалауымен жасайтынын, күйгелектігін, жалпы қабылданған үлгілерді
қаламайтынын, кейде, тіпті, қабылдай алмайтынын және т.т. атап айтуына
апарып соқтырады. Бұл жерде айта кеткеніміз жөн, ондай бағалаушылық –
мұғалімдердің дарынды оқушылардың тұлғалық ерекшеліктері мен даму
заңдылықтарын дұрыс түсінбеуінің салдары болып табылады.
Зерттеу нәтижелері шығармашылық дарындылығы бар бүлдіршіндердің қарым-
қатынаста қиындықтары болатынын, әлеуметтік біліктілігінің деңгейі төмен
екендігін көрсететті. Осылайша, зеректілік-әлеуметтік бейүйлесімділіктің
бары жөнінде айтуға болады, бұл ақыл-ой дамуының биік деңгейімен және
жеткіліксіз қалыптасқан, не сыналған әлеуметтік дағдыларының болуымен
сипатталады.
Шығармашыл дарынды балаларға тән сипаттардың бірі нонконформизм болып
табылады. Олардың қалыптасқан дағдылар мен ережелерге төселуі әркез қиынға
соғады және бұлардың кейбіреулері соған қарсы тұруды шешеді.
Жалпы білім беретін мектептегі оқу жағдайларында дарынды балалардың
әлеуметтік теріс бейімделуінің мәселесі орын алып отыр. Мектепте зерек
оқушылар көбінесе ренішті лақап аттар алады, солардың мәнісі бәрін
білгендігі, өз жетістіктерін көрсеткені үшін кінәраттауға барып саяды.
Берілген мәселенің себептерін, ең алдымен, бүлдіршіннің ұжыммен бірлесуге
және мойындатуға ұмтылысынан (қаншалықты көңілге қонымсыз болғанымен де)
іздеген дұрыс.
Әрбір адамның ерекшеленуге мұқтаждығы болады, шығармашыл дарынды
бүлдіршінде осынау қажеттілігінің қанағаттандырылуы, бәрінен бұрын,
сыныптастарын таңқалдыра алатын, өзінің бойындағы керемет қабілеттерін
пайдалануымен байланысты болмақ. Сөзсіз, керемет жады, анағұрлым жанды
қиялы, бай сөздік қоры мен өткір әзіл сезіміне ие бола отырып, дарынды
оқушы өзінің артықшылығын көрсетеді де. Әрі көптен күткен мойындаушылық
орнына, ол құрдастарының алшақтауы мен түсініспестігіне тап болады [58,117
б.].
Түзету көбіне-көп адамның өзіндік қорына басым бейімделумен жүзеге
асады. Сол үшін бұларды білу керек. Әрі ол білімді адамның психикалық
дамуының заңдылықтары мен механизмдерін сипаттайтын жас ерекшелік
психологиясы береді. Осы тұрғыдан келгенде, біз әдебиетте адамның жалпы
психикалық және тұлғалық дамуы турасындағы мәселенің талқылануын маңызды
санаймыз (А. Б. Асмолов, В. В. Сталин, В. В. Давыдов, В. С. Мухина және
басқалары), бұл адамның ішкі әлемінің интегралды және дискретті
сипаттамалары жөніндегі түсінікті практикалық жұмыста қолдануға мүмкіндік
береді. Отандық психологияда орын алған негізгі психикалық жаңақұрылымдар
турасындағы ұғым, бұларды адам дамуының қорлары жөніндегі мәселенің шешімі
үшін қажетті, теориялық жинақтау есебінде қарастыруға жол ашады (4-кесте).
2 кесте Психикалық құрылымдар сипаты
Жасы Психикалық жаңақұрылымдардың мазмұны
0-1 жас Әдейі әрекет етушілік, еліктеушілік
1-3 жас Іс-әрекет құралдарын меңгерушілік, белсенді сөйлеу,
өзіндік санасы
3-6 жас Белгілерді қолдану, жинақталған ережелерге бағыт
ұстау; танымдық міндеттерінің пайда болуы;
себептерінің қосымша бағыныштылығы; шартты-өрбуші
шеп
6-10 жас Әрекеттердің еркіндігі, ішкі жоспары, тітіркеніс
10-15 жас Ересектігін сезінушілік; жолдастық ережесін
жасауы; парасаттану және әлеуметтік ережелеріне
бағыт ұстауы
15-18 жас Жеке сана-сезімі; жасөспірімдік көзқарас; өмірлік
жоспарлар, дүниетаным
Әрбір практикалық психолог кәсіби қызметке келгенде, аксиоматиканы
құрады. Ең маңыздысы, оны жинақталған теория түрінде түзетеді, демек, ол
әріптестерінің талқылауы мен бағалауы үшін, ашық болуы керек. Практикалық
жұмыстың талдауы көрсеткендей, психологиялық түзетуді ұйымдастыруға қажетті
психологиялық ақпаратты біз тек талданатын құбылыстың ережелерін сақтау
жөніндегі мәселені шешкенде барып аламыз және пайдаланамыз. Мысалы:
Бүлдіршіннің сыныптағы барлық балалар сияқты тез оқуы үшін, не істеу керек?
Жадының көлемін ұлғайту үшін не істеу керек? Өз жұмысында жылдамырақ
назарын жинақтау үшін не істеу керек? Бұлардың бәрі психологиялық түзету
арқылы, яғни, адамның ішкі әлемінің бір-біріне тәуелсіз болып табылатын
дискретті сипаттамаларына әсер ету жолымен психологиялық көмек көрсетуге
арналған сауалдар. Осы міндеттерді шешудің екі жолы бар:
1) Мұндай міндеттердің шешу ережелері туралы жалпы қабылданған түсінікке
бағытталған (Ондай жағдайларда былай істеу керек-ті...);
2) Адамды жетілдірудің жеке мүмкіншіліктеріне бағытталған жол.
Осы екеуі де бірін-бірі жоққа шығармайды, дейтұрғанмен, салыстырмалы
түрде алғанда, бір-бірінен тәуелсіз сияқты көрінеді.
Егер де бұлардың алғашқысына сүйенер болсақ, онда оның түзетушілік
жұмысы түзетудің жалпы технологиясын іздеумен және құрумен байланысты
болады, әрі оған тек заңдылықтарды, мысалы, жүйкені өлшеуші деректерді ғана
көрсететін психологиялық ақпарат қажет болады. Бірақ, егер де ол екінші
жолын көбірек ұстанар ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz