Диалог сөзді оқыту кезіндегі көрнекіліктер



Жұмыс түрі:  Дипломдық жұмыс
Тегін:  Антиплагиат
Көлемі: 54 бет
Таңдаулыға:   
Мазмұны
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .3
І Тарау. Үйренудің бастапқы кезеңінде монолог және диалог сөзді
оқытудың негізгі
әдістемесі ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... .6
1.1. Сөйлеу мен монолог сөзді оқытудың
маңыздылығы ... ... ... ... ... ... .6
1.2. Тілдесудің диалогтік формасын оқытудың мәні мен мазмұны ... ...11
1.3. Монолог және диалог. Олардың өзара
байланысы ... ... ... ... ... ... .. .24
ІІ Тарау. Шет тілдеріне оқытуда тілдік қызмет оқыту объектісі ретінде
және коммуникативтік жаттығулар
жүйесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .33
2.1. Тілдік ұғымдар: монолог сөзді оқыту кезіндегі икемділіктер,
жаттығулар ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...33
2.2. Диалог сөзді оқыту кезіндегі
көрнекіліктер ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... 35
2.3. Коммуникативтік жаттығулар жүйесі тілдесудің диалогтік формасын
оқыту нысаны
ретінде ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
...42
Қорытынды ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
... ... ... ... ... ... ... ... ... .57
Пайдаланылған әдебиеттер
тізімі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... .59

Кіріспе.
Әрбір мұғалім оқытудың мақсаттарын, оқу-әдістемелік кешеннің (ОӘК)
мазмұнын, оқыту жүйесі мен тәсілдер жиынтығын білуі, білім беру, тәрбиелеу
және дамыту мүмкіндіктерін шығармашылықпен пайдалана білуі керек. Басқаша
айтқанда, әрбір мұғалім ағылшын тілін қазіргі заманғы әдістемелік теорияның
деңгейінде оқыту үшін әдістемелік шеберлікті меңгеруі тиіс. Оқу-тәрбие
процесін жетілдіру қоры деп әрбір мұғалімнің өзінің пәнінің (ағылшын
тілінің) маңызын, ерекшелігін, мектептің стратегиялық міндетін шешу үшін
осы мектеп пәнінің негізіне қаланған әлеуетті білуі мен түсінуін есептеген
орынды. Бұл міндетті шешу үшін ағылшын тілінің қосатын үлесі қандай?
Біріншіден, шет тілін оқытумен бірге қолымыздан келетін нәрсе - мектеп
оқушыларының бойында адам үшін қоғам мүшесі, ұжым мүшесі ретінде қажетті
қарым-қатынас жасай білуді (коммуникативтік тілдесуді) қалыптастыру. Бұл
әңгімелесушіні тыңдай білу, тілдесуге кірісу, оны қолдау және т.б.
білдіреді. Екіншіден, шет тілін үйрену оқушылардың кітаппен, анықтамалық
әдебиеттермен жұмыс істей білу және т.б. тәрізді оқу дағдылары мен
икемділіктерін қалыптастыруға белгілі бір үлес қосады.
Тақырыптың өзектілігі - жалпы білім беретін мектепте шет тілдерін
оқытуда бүкіл оқу процесін анықтайтын коммуникативтік мақсаттың негізгі
және жетекші мақсат екенідігінде болып табылады. Тілдік қатынастың негізгі
формаларының бірі - диалог сөз. Пайдаланылатын тілдік үлгілердің
саналуандығы мен сапасына, сондай-ақ өзге де бірқатар себептерге байланысты
және ауызекі сөйлесуді оқытудағы жүйелілігі тұрғысынан таразылай келе,
диалог сөздің монолог сөзден күрделірек екендігіне қарамастан, артықшылықты
бәрібір диалог сөзге беру қажет. Өйткені, кейіннен монолог сөзде
пайдаланылатын жекелеген тілдік үлгілер, мақсатты құрылымдар нақ осы диалог
арқылы меңгеріліп, есте сақталады.
Диплом жұмысының тақырыбы шет тілін оқытудың түрлі кезеңдерінде диалог
сөзге жаттығулардың түрлі жүйелеріне арналған.
Диплом жұмысының мақсаты монолог сөз бен диалог сөздің өзіндік
ерекшеліктерін ескере отырып, ағылшын тілін үйретудің бастапқы кезеңінде
монолог және диалог сөзді оқыту әдістемесін зерделеу болып табылады.
Аталған жұмыстың міндеті монолог және диалог сөздің дағдыларын
меңгеруге ұсынылған жаттығулардың көмегімен тілдік дағдыларды (дұрыс айту,
лексикалық және грамматикалық) қалыптастыруға оқыту болып табылады.
Ағылшын тілін үйретудің бастапқы кезеңінде монолог және диалог сөзді
оқыту проблемасы - ағылшын тілін оқыту әдістемесіндегі ең басты
проблемалардың бірі. Монолог сөзді оқыту – бұл аса күрделі іс, ал сұрақ-
жауап жаттығулары – оқытудың барабар құралы болып саналмайды. Тілдесудің
диалогтік формасына келетін болсақ, бұл тілдің коммуникативтік функциясының
көрінуіне неғұрлым тән форма. Тілдесудің диалогтік формасы бастапқы кезеңде
ағылшын тілін тасушылар тәрізді әңгімелесушімен сәлемдесе білуді, сондай-ақ
сәлемге жауап бере білуді көздейді. Монолог сөз кез келген деңгейдегі
жұптық, топтық, жаппай тілдесу процесінің компоненті ретінде қарастырылады.
Бұл кез келген монолог сөздің өзінің табиғаты жағынан монологтік екендігін,
құрылымдық және көптеген өзге де қарым-қатынастарда оның түрлерінің өзіндік
ерекшеліктері мол бола тұра, тіпті адресат сөйлеушінің өзі болған жағдайда
да, үнемі біреуге жолданып айтылатындығын білдіреді.
Теориялық маңыздылығы сөйлеуді өнімді процесс ретінде оқыту оқушыдан
айтылымды, тілдесудің шартталған жағдаятын құруды қажет ететіндігінде, бұл
күрделі әдістемелік міндет болып табылады, өйткені оны меңгеру оқушылар
үшін үлкен қиындықтармен тудырады әрі мұғалімнің тарапынан да, оқушылардың
тарапынан да көп уақыт пен күш-жігерді талап етеді. Осы жұмсалған уақыт пен
күш-жігер, егер оқушылар осы қызметті басқа да тілдік қызметті
қалыптастыруға арналған мотивациялық деңгей мен сенімді базаны қамтамасыз
етуші, ең шағын материалдан бастап қатаң түрде меңгерілген жағдайда
меңгерген жағдайда ақталады.
Жұмыстың практикалық маңыздылығы диалогтар мен монологтарды оқытудың
түрлі кезеңдерінде материалды неғұрлым табысты игеру мен бекіту үшін,
сондай-ақ сөйлесу тілінде практикалық тұрғыда қолдану үшін пайдалану болып
табылады.
Таңдап алынған тақырып пен алдымызға қойылған міндеттің ерекшелігі
жұмыстың таңдалуы мен құрылымының шарты болды.
Аталған жұмыс 2 тараудан, кіріспе мен қорытындыдан тұрады.

І Тарау. Үйретудің бастапқы кезеңінде монолог және диалог сөзді
оқытудың негізгі әдістемесі.
1.1. Сөйлеу мен монолог сөзді оқытудың маңыздылығы.
Сөйлеуге үйрету әрқашан белгілі бір мазмұнның негізінде жүзеге
асырылады. Сондықтан осы мазмұнның қандай болуы тиіс екендігі туралы сұрақ
туындайды. Сөйлеу мазмұны тұрғысынан аса бай, кең ауқымды, көлемді деуге
болады, өйткені қарым-қатынас процесінде бүкіл нәрсе айтылады.
Осы уақытқа дейін сөйлеуге оқытудың мазмұны бағдарламада белгіленген
әңгімелесу тақырыбының шеңберінде анықталып келеді. Бірақ, тақырыпты
дәстүрлі тақырыптарға ұйымдастырудың оншалықты тиімді еместігі әдебиетте
бірнеше рет атап өтіліп, іс жүзінде дәлелденіп отыр. Тақырыптың сөйлеудің
мазмұны құйылған форма емес екендігі анық. Онда тақырыптың барабар
формасы не болып табылады? Ал коммуникативтік әдіс оқыту процесін қарым-
қатынас жасау процесінің моделі ретінде құруды көздейді. Осыған орай,
сөйлеудің мазмұны соның шеңберінде қолданылатын нағыз форманы табу керек;
нақ осы форма тілдік материалды іріктеу мен ұйымдастырудың барабар негізі
болады. Әрине, іріктелген мазмұнның оқушылардың жасына сәйкес тәрбиелік,
ақпараттық маңызы болуы тиіс. Сонымен қатар, өзіне басқалардың барлығын
біріктіретін тағы бір аспект бар.
Монолог сөз (МС) деп біз көршілес екі айтылған сөздің арасында тұрған
және белгілі бір өлшемдерге ие сөйленген сөздің кесіндісін атаймыз. Монолог
сөз кез келген деңгейдегі жұптық, топтық, жаппай тілдесу процесінің
компоненті ретінде қарастырылады. Бұл кез келген монолог сөздің өзінің
табиғаты жағынан монологтік екендігін, құрылымдық және көптеген өзге де
қарым-қатынастарда оның түрлерінің өзіндік ерекшеліктері мол бола тұра,
тіпті адресат сөйлеушінің өзі болған жағдайда да, үнемі біреуге жолданып
айтылатындығын білдіреді.
МС түрлі деңгейде болуы мүмкін: 1) сөз (сөзформа), 2) сөз тіркесі,
3) фраза, 4) фразадан тыс бірлік, 5) мәтін. МС-дің кез келген деңгейі
тілдесу процесінде тілдік бірлік ретінде қолданылады: Өрт! репликасы (сөз),
Тамаша фильм нақтылау (сөз тіркесі), сұрақ. Ол бұл жұмысты енді қашан
істейді? (фраза), сендіру Иә, мен оның бұны істей алатынына сенімдімін. Ол
өзінің іске деген көзқарасын қаншама рет дәлелдеді. Бұдан өзге, мен оны
жауапкершілікті, байсалды адам ретінде білемін (фразадан тыс бірлік) немесе
баяндама, әңгіме және т.б. (мәтін).
Кез келген деңгейдегі тілдік бірліктің өзіне тән меңгерілу қиындықтары
болады: сөздер мен сөз тіркестерінің деңгейі үшін – бұл морфологиялық
қиындықтар (әр түрлі деңгейде болса да), фразалардың деңгейі үшін
синтаксистік қиындықтар, фразадан тыс бірлік пен мәтіннің деңгейі үшін –
логикалық-синтаксистік қиындықтар.
Деңгейлердің әрқайсысының өз үлгілері бар. Сөздер үшін – бұлар
сөзжасам типтері, сөз тіркестері үшін – олардың типтері, өзге деңгейлердің
барлығы үшін - олардың негізгі құрылымдық сипаттамалары үлгі болып
табылады. Кез келген үлгі вербальды түрде толтырылған болуы мүмкін, сонда
ғана ол тілдік үлгі ретінде қызмет ете алады.
Кез келген айтылым белгілі бір өлшемдермен сипатталады. Олардың
арасында ортақ өлшемдер де, деңгейлердің әрқайсысына тән болып келетін
өлшемдер да бар. Айтылымдардың алғашқы үш деңгейі оқыту аясында сөйлеудің
лексикалық және грамматикалық жақтарын меңгеруге қатысты; тілдік
икемділікті дамыту кезеңіне фразадан тыс бірлік пен мәтіннің деңгейлері
ғана жатады. Бұдан әрі біз МС-ді оқыту туралы айта келіп, фразадан тыс
бірліктің деңгейін ғана сөз ете аламыз. Сонымен бірге бұл дәлелденген, нақ
осы аталған деңгей тілдік икемділікті дамыту кезеңіндегі бүкіл күрделілікті
құрайды әрі МС-ге тән және оны меңгерудің кілті болып табылады. Фразадан
тыс бірліктің деңгейіндегі МС-ді қызмет (процесс) ретінде де, өнім ретінде
де қарастыруға болады. Қай жағдайда болмасын, МС түрлі өлшемдермен
сипатталады. Қызмет ретінде ол әрдайым мақсатқа бағытталған,
коммуникативтік ойлаумен, адамның жалпы қызметімен, сөйлеушінің жеке
басымен байланысты болып келеді, ол жағдаятқа орай белгілі бір қарқынмен
өтеді. МС өнім ретінде әрдайым ақпаратты, өнімді, мәнерлі, құрылымды,
логикалық, біртұтас. (18, 49)
МС-дің жоғарыда келтірілген бір өлшемінің өзі оны оқытудың аса
күрделі іс екендігін, ал сұрақ-жауаптық жаттығулардың оқытудың барабар
құралы еместігін көрсетеді. Сондықтан да МС-дің барлық өлшемдерінің
арасынан біз оның маңызын бейнелейтін, негізгі қиындықты құрайтын, оқытудың
ерекше құралдарын талап ететін үшеуін ғана бөліп көрсетеміз.
1. Монолог сөздің салыстырмалы үздіксіз сипаты: оның туындау процесі
біреудің (бір нәрсенің) үзуінсіз белгілі бір уақытқа созылады. МС-дің
аталған сапасы, ең алдымен сөйлеушінің неғұрлым өзіне тән психологиялық
көңіл-күйін, сондай-ақ оның монолог сөзді ұйымдастыруын анықтайды. Міне, МС-
дің бірқатар сұрақтарға берілетін жауаптардың қосындысы еместігі осыдан.
2. Жүйелілік, логикалылық. Бұл ерекшелік келесі (басқа) айтылатын
сөздердегі негізгі фразаларының идеяларын дамуытудан көрінеді. Идеяларды
дамытуды сөзбе-сөз түсіну қажет емес. Бұған нақтылау, түсіндіру, негіздеу,
толықтыру, әдістерді қолдану тұрғысынан келу назарға алынуы тиіс. Сондықтан
да негізгі фраза МС-дің кез келген жерінен табылуы мүмкін. МС қалай өрбиді,
мұнда қандай заңдылықтар бар, оның әрбір түрінде қандай үлгілер жатыр,
міне, оқыту үшін осыларды білу өте маңызды.
3. Салыстырмалы мағыналық аяқталғандық, коммуникативтік бағыттылық. Мен хат
жазғым келеді. Мен поштаға бара жатырмын. Мен конверт, марка және қағаз
сатып аламын. Мен хат жазамын, конвертті желімдеп, хатты жәшікке саламын
тәрізді монолог сөздермен қанағаттанған кезде, іс-қимылдардың бұлайша
хронологиялық тізбектелуі тергеушіні ғана қызықтыруы мүмкін екендігін
ескергеніміз артық болмас еді. Бұлардағы іс-қимылдардың логикалылығы –
мағыналық емес, уақытша болып табылады, бұл оқыту процесінде тек сөздерді,
уақытша формаларды және т.б. формальды қолдану үшін беріледі. Алайда,
тілдесу процесінде мұндай сөздерді ақтау қиын.
Пікірімізді білдіру үшін жөнелтпе нүкте ретінде жұмыстың үш кезеңін
ұсынатын тұжырымдаманы қарастырайық.
Бірінші кезеңде аяқталған бір ойды айта білу, тақырып бойынша бір
фразаның деңгейінде нақтылай білу икемділігі қалыптастырылады. Мұғалім
тақырыпты атайды, ал оқушылар кезекпен кез келген бір фразадан (дәлірек
айтқанда, сөйлемнен, өйткені бұл сөйлеу емес) айтып шығады. Егер оқушы екі
сөйлемді айтса, онда олар екі дербес айтылған ой болып табылады, олардың
арасында міндетті байланыс жоқ.
Екінші кезең оқушылардан айтылған фразалардың логикалық байланысына
назар аудару талап етілген кезде басталады. Мәселен, ойды айту. Біздің
сынып үлкен. Біздің сынып таза, бұлар нашар байланысқан, өйткені сөйлемдер
бір үлгі бойынша құрастырылған, ал Біздің сынып үлкен. Біздің сыныпта төрт
терезе бар – жақсы байланысқан. Бұл кезеңде алынған қарама-қайшылықты жою
керек, яғни оқушыларды мазмұнсыз сөйлемдердің жинағын айтудан аулақтатып
және ойларын логикалық тұрғыда айтуға үйрету керек. Бұл қарама-қайшылықты
жасаудың қажеті не деген тағы бір сұрақ туындайды.
Үшінші кезең жаңа логикалық міндеттермен және ойды айтудың көлемін
міндетті түрде ұлғайтумен сипатталады. Мұнда оқушы дәлелдеу, пайымдау
элементтерін қосуы тиіс.
Осылайша, кезеңдерді бөлудің өлшемі айтылымның сапасы болып
табылатындығын көреміз. Біздің көзқарасымыз бойынша бұл өлшем жарамсыз,
өйткені оның негізіне басты қасиеттері жоқ МС алынған. Шын мәнінде, бұл
монолог (логикалық!) сөзді оқытқан кезде логика мен жүйеліліктің жоқтығына
жол берілген кезең мүмкін болып саналатын ережеге алып келеді.
Ал сапаның дәрежесі өлшем болуы мүмкін. Дәлелденгендік тәрізді сапаның
дәрежесін алайық. Жоғарыда келтірілген мысалды пайдаланайық. Қандай да бір
қаланың туристер үшін қызықты екендігін бір фразамен дәлелдеу керек: Бұл
қалада бай мұражайлар өте көп, осы дәлелді барынша кеңейтуге де болады.
Сондықтан, көріп отырғанымыздай, дәлелденгендік бір фразаның деңгейінде де
болуы мүмкін. Онда бірінші кезеңнің міндетін тек фразалардың тақырыптық
қатыстылығымен ғана әдейі шектеудің қажеті не? Фразаларды меңгеру
дағдылардың қалыптасу кезеңінде болып өтеді. Монолог сөзді оқыту кемінде
байланысқан екі фразаны айту міндеті қойылған кезде, яғни дағдыларды
жетілдіру кезеңі мен тілдік икемділікті дамыту кезеңі басталған кезде іске
асырылады. Сондықтан да фразадан тыс деңгейдегі (екі немесе одан да көп
фраза) кез келген айтылым ең басында икемділіктің негізгі сапасына ие болуы
тиіс. Айтылымның көлемі мен сапаның дәрежесі ғана өсуі мүмкін.
Дағдыларды жетілдіру кезеңінде екі-үш фразаның деңгейінде ойдың өзіне
тән бүкіл сапалармен бірге айтылуына қол жеткізу қажет, мұндай айтуды
микроайтылым (микромонолог) деп атауға болады. Икемділікті дамыту кезеңінде
көлемі үлкен, сонымен қатар сапасы үздік айтылымды дамыту қажет.
Тіректердің мақсаты біреу – оқушылардың өмірлік және тілдік
тәжірибелерімен байланыстылықты тудыру есебінен тілдік айтылымның тууына
тікелей немесе арқылы көмектесу.
Қажетті байланыстыруды, біріншіден, сөздер арқылы, екіншіден, нақты
болмысты бейнелеу арқылы тудыруға болатындығы себепті, ең алдымен сөздік
және бейнелеу тіректерін ажырата білген орынды. Бұлайша бөлу бір сөйлемдегі
түрлі тіректерді параллель түрде пайдалануға мүмкіндік береді, өйткені олар
бірін-бірі өзара толықтырады.
Кез келген тірек – бұл мәні жағынан айтылымды басқару әдісі, алайда
сол немесе өзге тірекке байланысты басқарудың сипаты әр түрлі болады.
Тіректерді немен басқарады? Айтылымның мазмұнымен, немесе оның мағынасымен.
Осыдан тіректер тағы да мазмұндық және мағыналық болып бөлінеді, бұлар
айтылымның екі деңгейін ескереді: мәндердің деңгейі (кім? не? қайда? қашан?
және т.б.) және мағынаның деңгейі (неге? неліктен?). Егер де екі өлшемді
біріктеретін болсақ, онда тіректердің келесі жіктемесі шығады.

1.2. Оқытудың мәні және тілдесудің диалогтік формасының мазмұны.
Тілдік қатынастың формасының бірі ретінде диалог сөзді меңгеру орта
мектептегі шет тілдеріне оқытудың маңызды элементі болып табылады.
Сондықтан да диалог сөзді оқыту проблемасының әдіскерлердің назарын өзіне
тартып отырғандығы кездейсоқ емес.
Соңғы уақытта көптеген мұғалімдер ауызекі тілді оқытуда белгілі бір
жетістіктерге қол жеткізуде. Алайда диалог сөзді оқыту саласында әлі
көптеген шешілмеген мәселелер бар әрі қалыптасқан практика көптеген
бірқатар кемшіліктерден зардап шегуде, бұлар аталған мәселенің шет тілдерді
оқыту әдістемесінде жеткіліксіз әзірленгендігінің салдарынан орын алуда.
(7, 160)
Шет тілдерін оқыту әдістемесінде диалог сөзді оқытудың дедуктивтік
және индуктивтік деп аталатын екі жолы қалыптасқан .
Оқытудың дедуктивтік әдісінде оқыту ұқсас үлгілерді жасау үшін
құрылымдық-интонациялық эталон ретінде қарастырылатын бүтіндей диалогтік
үлгіден басталады. Диалог-үлгі диалогтік кешен болып табылады, ол бірнеше
диалогтік бірліктен тұрады. Оқыту мынадан басталады: диалог бүтіндей
тыңдалады, жатталады, осыдан кейін оны лексикалық толығуын түрлендіру,
элементтерін меңгеру болып өтеді, ақырында, оқушылар жаталатын тақырыпқа
диалогтарды жүргізуге кіріседі. Мұндай әдісті жақтаушылар табиғи
жағдайларда бала ірі интонациялық-синтаксистік бөліктерден олардың
элементтеріне қарай - тілдік жүйені жоғарыдан төмен қарай меңгереді
дегенге сілтеме жасайды: дамыту элементтерді бүтіннен бөліп алу жолымен
жүреді, бүтінге тиесілілік еске түсіруді оңайлатады және т.б. Бұл әдістің
кемшілігі, оның назарды тілдің формальды жағына шоғырландыра отырып,
материалды сөзде өз бетінше пайдалана білуді дамытпайтындығында. Тұтас
диалогтан оның элементтерін меңгеруге қарай жол - элементтерді тұтас
диалогта қолданылған өзара байланыстылықта мерзімінен бұрын
автоматтандыруға алып келеді. Бұл оны механикалық тұрғыда жаттап алуға алып
келеді және жаңа жағдайда еркін сөйлесудің мүмкіндігін шектейді.
Екінші әдіс – индуктивтік – диалогтың элементтерін меңгеруден оқу-
тілдік жағдаяттың негізінде оны өз бетінше жүргізуге қарай жолды
қарастырады. Бұл әдіс, алғашқы қадамнан-ақ диалог сөздің негізінде жатқан
өзара әрекеттестікті үйретуге бағыттайтындығының арқасында өз жақтастарының
қатарын көбейтуде; мұндай жолдағы тілдік икемділіктер мен дағдылардың
қалыптасуы тілдесу процесінде болып өтеді. Ұқсастыққа сүйену икемділіктерді
дамытудың төменгі деңгейінде, бастапқы икемділіктердің қалыптасу кезінде
үлкен рөл атқарады, бұл жерде де эталондық диалог жаттау үшін емес, еліктеу
үшін үлгі ретінде өзіндік рөл атқара алады. Алдыңғы қатарға аса жоғары
деңгейде мектеп оқушыларын тілдік іс-әрекеттерді іс-әрекеттің мән-
жайларын, мақсаттары мен ықтимал нәтижелерін саналы түрде ұғыну арқылы,
сондай-ақ мағынасына барабар тілдік мәндердің мазмұны мен формасын ашып
көрсету арқылы өз бетінше жоспарлауға үйрету міндеті алға қойылады.
Индуктивтік оқыту жолына сәйкес диалогты жүргізуге дайындық мынаны қоса
алады:
1) диалог сөздің психикалық механизмдерін жетілдіру;
2) диалог сөзге тән тілдік материалды пайдалану дағдыларын қалыптастыру;

3) серіктеспен ішкі және сыртқы тілдік жағдаятта өзара іс-қимыл жасай
білуді меңгеру.
Диалог сөзді оқыту әңмілесушінің репликасына жауап қатуды үйретуден
басталады. Мұғалім алдымен диалогтық бірліктің түріне орай түрлендіре
отырып, ынталандырушы репликалар береді, ал оқушылар оларға жауап қату
икемділіктерін меңгереді. Жауап қатудың сан алуандығы сыныпқа, олар
қолданатын тілдік құралдарға, оқушылардың жеке ерекшеліктеріне байланысты
болып келеді. Мәселен, What`s Һis name? стимул-репликасының (фотосурет
көрсетіледі) соңынан әр түрлі жауап қату ілесуі мүмкін:
P1 – Anton Pavlovich
P2 - His name is Anton Pavlovich.
P3 - I don`t know.
P4 - I don`t know what his name is.
Немесе мұғалімнің It`s a fine day today реплика-стимулына мынадай жауап
берілуі мүмкін:
P1 – Oh, yes. It`s great.
P2 - Not very.
P3 - It sure is.
P4 - I can`t say so. It`s windy. Etc.
Бұдан әрі ынталандырушы репликаларды балалардың өздері береді, ал
жолдастары оларға жауап қатады. Оқушылар бір репликаның көмегімен стимулға
қиындықсыз, жылдам қарқынмен жауап қатуға үйренгеннен кейін, мұғалім оларға
қысқа айтылымға жауап қатушы репликаны барынша кеңейтуге болатындығын
көрсетеді. Мысалы:
P1- What seasons do you like, Maria Ivanovna?
T - I like spring. It’s warm. The sun shines brightly. And I can work in
the garden and what about you, Petyа?
Жауап қатуға үйрету формальды және коммуникативтік бағытта болмауы
үшін мұғалім әр түрлі ойындарды пайдалана алады. Мысалы, оқушыларды
ынталандырушы сұрақтарға жылдам жауап қатуға үйрету өте маңызды. Бұл үшін
Пинг-понг ойынын пайдалануға болады.
- Do you like to play badminton?
- Yes, I do.
- Саn you play іt well?
- Yes, I саn.
- Did you play іt іn summer?
- Yes, I did.
- Іs it difficult to play іt?
- No it isn`t.
- Will you teach me to play іt?
- Yes, it`s my pleasure.
Жылдам қарқынмен өткізілетін бұл ойын оқушыларда алуан түрлі
ынталандырушы сұрақтарға дұрыс жауап қатуды қалыптастырады. Мұғалім бұл
ойынды бастайды да, өзінің функциясын балаларға береді. Үн қатуға үйрету
барысында осындай жұмысты қайталай отырып, мұғалім осы маңызды икемділіктің
қалыптасуына қол жеткізеді. Ал бұл әңгімелесудің (диалогтың) мәнін
құрайтындықтан, бастапқы кезеңнің бүкіл сатысында өтуі тиіс. Бұл жұмыс
мынадай қателерді алдын ала ескертіп, болдырмауға мүмкіндік береді:
Т - Do you like to skate?
Р. - Yes, it іs.
Немесе Ойлан тап ойыны, мысалы, Петяның жексенбі күні қайда болғанын тап:

T - Where was Pete on Sunday?
- At the Zoo.
- I believe at the Zoo
- In the park.
-I think he went to the country.
- At the cinema.
- At his Granny`s.
- I think he was at home.
Петя балаларды тыңдайды, ал кім тапса, жүргізуші болады және өзінің
сұрағын ұсынады, мысалы: Where was Sashya Satuday? – сонымен ойын әрі қарай
жалғасады.
Жауап қатуға үйрету процесінде ынталандыруға оқыту да басталады. Осы
мақсатқа бірқатар жаттығулар, оқушылардың диалогты бастауына жанама сұрақ
беру арқылы түрткі болу шаралары қызмет етеді.
T – Igor, ask Petya what he did yesterday.
Igor – Petya, what did you do yesterday?
Petya - I walked with my dog.
Осы мақсатқа Ойлан, тап ойыны да лайықты. Оқушы сыныптан шығады, ал
сынып қандай да бір затты ойлап тауып, оның жүрісін немесе онымен жасалатын
іс-қимылды ойдан шығарады. Сұрақты шешу үшін сұрақ аса қарапайым, біртипті
болады: Іs it a ... ? немесе шешушілер бірқатар сұрақтар қояды, мәселен:
What color is it? Were is it? Is it large or small? What can we do with
it? Etc.
Мұндай ойында оқушылар сұрақтардың көгемінен тілді ынталандыруға
үйренеді. Алайда әңгімелесуді бастау үшін ынталандыру нақтылау да бола
алады. Мұны оқушыларға көрсету керек. Мәселен, мұғалім жауап қату
репликасын береді де, балалардан аталған жауап қатуды тудыратын түрлі
айтылым-стимулдарды таңдауды сұрайды. Мәселен: T - With whom did you go
there? Мынадай стимулдарды қолдануға болады:
- I went to the theatre yesterday.
- I went to the country last Sunday.
- We went to the Zoo last Saturday. Etc.
Мұғалім оқушыларға ынталандырушы айтылымдарды барынша кеңейтуді
ұсынады. Мысалы, With whom did you go there? жауап қатуы келесі
стимулдармен туындауы мүмкін:
- I like Buratino very much. I went to the theatre yesterday.
- The weather was so fine. We went to the countru last Sunday.
- I like to sing and dance. We went to our friends last weak.
- I am fond of animals. We went to the Zoo last Saturday.
Егер оқытудың бірлігі қысқа диалог-үлгі болған жағдайда, онда онымен
жұмыс үш басқыштан өтеді:
1. Қабылдау және түсіну.
2. Қайта жаңғырту (қарапайым және түрлендірумен).
2. Оны жаңа жағдаяттарда пайдалану.
Балалар диалогты не дыбыстық жазбада, не мұғалімнің орындауында
тыңдайды. Мұғалім диалогты түсінуді қамтамасыз етіп, тексереді. Осыдан соң
балалар оны басып шығарылған мәтінге сүйеніп тағы да тыңдайды және оқуды
меңгереді, яғни оны қайта еске түсіреді. Үйде (кейде сыныпта да) оқушылар
диалогты жаттап, оны жады бойынша қайта жаңғыртады. Бұдан әрі мұғалім
оқушыларға орнына қою үшін сөздер ұсынады немесе мұны оқушылардың өздері
орындайды. Осылайша, диалогты түрлендіре отырып қайта жаңғырту болып өтеді.
Мәселен, диалог:
- Jack isn`t at skhool today.
- What`the matter with him?
- Не іs ill.
Оқушылар есімді және соңғы репликаны алмастыра алады (Не іs not well.
I don`t know. Etc.).
Осылайша, оқушылар ағылшын диалогының құрылымы мен диалогтік бірліктің
өзін естеріне сақтайды, бұл олардың жаңа жағдаяттарда аталған тілдесу
жағдаятына сәйкес келетіндерін пайдалануларына мүмкіндік береді.
Диалог сөзді оқытуда қолданылатын жаттығулардың басым бөлігі тілдік
жаттығулардан тұрады. Алайда, диалогқа тән қисындастырулардағы жаңа үлгілік
фразалармен бастапқы танысу тілдік жағдаяттан бөлек өткізілуі мүмкін.
Мұндай жаттығулардың мақсаты – оқушылардың жадында репликалардың арасындағы
берік байланыстарды орнықтыру, ал олар үнемі немесе көбінесе аталған
диалогтік бірліктің құрамында болады, яғни функционалдық негізде контекстік
байланыстарды және репликалардың арасында құрылымдық байланыстарды меңгерту
болып табылады. Тілдік жағдаяттардан тыс репликалардың сан алуандығын
қамтамасыз етуге, репликаларды барынша кеңейтуді және тұтастыруды үйренуге,
сондай-ақ репликаларды грамматикалық және лексикалық қайта құрудағы
автоматизмдерді қалыптастыруға болады. Осыған сәйкес материалмен жұмыстың
үш түрін бөліп көрсетуге болады:
1) диалогтік бірліктерді жаттап үйрену;
2) репликаларды функционалдық байланыстардың негізінде қисындастыру;
3) репликаларды грамматикалық және лексикалық қайта құру.
Жаңа диалогтік бірліктерді игеру бір-екі бірліктен тұратын қысқа
диалогтарды жаттау жолымен іске асырылады. Құрамында сәлемдесу, қаратпа
сөз, әдептілік формулалары, сондай-ақ жауап репликаны түрлендіруге жол
беретін синтаксистік бірліктер бар бірліктер осылайша игеріледі:
- Happy New Year, Ann!
- Happy New Year, Реtеr!
- І wish you all the best.
- Тһе same to you.
- Let us go to...
- Wish рleasure (I am sory, but I can`t).
Диалогтік бірліктерді жаттау процесінде, оқушылардың назарын тілдің
формасына шоғырландыруға мүмкіндік бар болған жағдайда, әр түрлі
репликаларға тән интонацияларды меңгеру үшін неғұрлым қолайлы жағдай
жасалады. Шағын диалогты үйренуді есту арқылы қабылдаудан бастаған дұрыс.
Сонда алынған алғашқы, ең жарқын әсер бірліктің дыбыстық формасын меңгеру
үшін жақсы негіз болады; бұл диалог үшін маңызды болып табылатын есту
жадысы да дамиды. Диалогтік бірлікті есту арқылы үйрену табиғи диалогта
репликалармен операциялау шарттарын қайта жаңғыртады. Алайда, үйренілетін
диалогты есту арқылы қабылдаумен ғана шектелу дұрыс болмаған болар еді,
себебі бұл жағдайда сөздердің бұрмалануы мен дұрыс біріктірілмеуі, фразаның
дұрыс бөлінбеуі мүмкін. Сондықтан да диалогты үйретудің келесі кезеңін оны
көру арқылы қабылдауға бекіткен орынды. Жазбаша мәтін диалогты үйде
қайталау үшін жақсы тірек болып табылады. Тіпті шағын диалогты еске
түсірудің өзі үйренілгенді мағынасыз түрде айтып шығу нысанында болмауы
тиіс. Мұғалім жаттығуды тілдік қатынас шарттарына жақындатуға тырыса
отырып, вербальды түрде сипаттайды немесе суреттегі осыған ұқсас диалог
туындауы мүмкін жағдаятты көрсетеді. Оқушы өзін әрекет етуші тұлғаның бірі
ретінде елестетуі және осы персонаждың стилінде диалогты сахналандыра
отырып әрекет етуі тиіс. Егер диалог тұлғалар бойынша еске түсірілетін
болса, онда серіктестердің әрқайсысы біресе бірінші, біресе екінші
әңгімелесушінің рөлін кезектесіп орындағаны жөн.
Тілдік материалды даярлаудың маңызды құрауышы репликаларды тілде
қолдану шарттарының вариативтілігіне сәйкес, оларды түрліше грамматикалық
және лексикалық қайта құру (әрекет етуші тұлғаның, іс-қимыл уақытының және
т.б. өзгеруі) болып табылады. Осы мақсат үшін ұсынылатын жаттығулар
құрылымдық принципі бойынша дистрибутивтік (синтаксистік байланыстардың
өзгеруі), қойылымдық (ассоциативтік байланыстардың кеңеюі) және
трансформациялық (сол және басқа да байланыстардың кеңеюі) болып бөлінеді.
Жаттығуларды таңдау репликалардың лексикалық және грамматикалық
ерекшеліктерімен байланысты. Әдетте оқушылардың диалогтағы жауап
қатуларының дербестігінің дәрежесі жағынан әртүрлі жаттығулардың екі тобы
пайдаланылады: диалогты бұдан бұрын берілген ережелермен дамыту (бұл ретте
іс-әрекеттің сипатын өзгерте отырып, үлгілер іс-әрекетті өзге тұлғаға, өзге
затқа, өзге уақытқа тасымалдаумен пайдаланылады); серіктестің айтылымында
берілген стимулятормен туындаған диалогты дамыту. Диалогтік бірліктердің
құрамында игерілген репликаларды кейіннен жаңа комбинацияларға енгізу
қажет. Сонымен қатар диалогқа бұрын монолог сөздерге қолданылған фразаларды
енгізу керек. Осы мақсатта репликаларды контекстік байланыстардың негізінде
қиыстыруды көздейтін жаттығулардың топтамасын пайдалануға болады: екі
бағаннан мағынасы жағынан сәйкес келетін репликаларды таңдау; аталған
реактивтік репликаға тірек репликаны атау, аталған тіректік репликаға
реактивтік репликаны атау. Бұдан бұрын үйренілген тілдік үлгіні қиыстыру
кезеңінде репликаларды кеңейтуге арналған жаттығулар да ұсынылады. (13, 89)
Атап өтілген жаттығулардың барлығының ерекшелігі, олардың
интервербалдық байланыстарды орнатуға бағытталғандығында болып отыр, яғни
тек қана лингвистикалық стимулға жауап қатуға үйретеді. Оларды сондықтан да
дайындық жаттығуларының қатарына жатқызуға болады. Осылайшап, диалог сөзге
материалды дайындай отрып, тілдік жаттығуларды орындауға кірісуге болады.
Тілдік қызмет педагогикалық процесте оқу-тілдік жағдаяттардың (ОТЖ)
көмегімен өңделетіндігі белгілі. ОТЖ оқушылардың тілдік іс-әрекетті алға
қойылған коммуникативтік міндетке сәйкес дұрыс жүзеге асырулары үшін
оқушыларға берілетін қажетті және жеткілікті тілдік шарттардың жиынтығы
ретінде белгіленген.
ОТЖ құрауыштары ретінде тілдік іс-әрекеттің мән-жайын немесе мақсатын
өңдейтін тапсырмаларды, жаттығуларды қисындауды; тілдік жағдаяттың бүкіл
құрауыштарын өңдейтін жағдайды (тілдесу шарттары мен қатысушыларды)
қарастырады, ОТЖ оқушылардың қызығушылығын тудыруы, олардың өмірлік
тәжірибесі мен тілдік мүмкіндіктерін ескеруі тиіс; жағдаяттың шарттарын ең
ақырғы сығымдалған нысанда хабарлауы керек. Жағдаяттың тиімділігі тілдік
реакцияның көлемінің арасындағы арақатынаспен және жағдаятты сипаттаумен
анықталады.
Бұл ортақ ережелер тілдік актінің сипатына қатысты нақтыланады, ол
оқытудың аталған кезеңінде өңделуі тиіс. Біздің бірадымдық немесе
көпадымдық тілдік іс-әрекетке жеткіміз келе ме, жоқ па, осыған байланысты
жағдаят құрауыштарының құрамы да, олардың сапалық сипаттамалары да өзгеруі
тиіс.
Оқытудың негізіне қаланған жағдаяттың түріне байланысты тілдік
жаттығулар екі топқа бөлінеді, олардың әрқасысы диалог сөзді оқытудағы
белгілі бір сатының қалыптасуын қамтамасыз етеді. Алғашқы саты ретінде
микрожағдаяттың негізінде шағынадымдық іс-әрекет сипатына ие диалогты оқыту
қарастырылады. Бірадымдық тілдік іс-әрекетті жетілдіру үшін өзара
байланыстың белгілі бір түрлеріндегі айтылымдар арқылы өз ойын бере білуді
қалыптастыру қажет. Бұл икемділіктердің құрамына үш құрауыш кіреді:
а) жағдаятқа тірек репликамен үн қату;
ә) жағдаятқа сүйене отырып, реактивтік репликаны түсіну;
б) жағдаятқа сүйене отырып және функционалдық және құрылымдық байланыстарды
пайдалана отырып тірек репликаға жауап қату.
Оқушыларды тірек репликаға ғана емес, сонымен қатар оны беруге,
жағдайға немесе мұғалім қойған мақсатқа сүйене отырып әңгімені бастауға,
жағдаят пен айтылымның арасында байланыс орнатуға үйрету керек. Әңгімені
бастау оқушыларға ерекше қиындық келтіреді, себебі әңгіменің нәрсесін өз
бетінше табуды талап етеді. Диалог хабарламадан, сұрақтан, ой қозғаудан
бастала алады. Сондықтан да микрожағдаятты оқушыларды тірек репликалардың
әрбір түріне жаттықтыратындай етіп іріктеу қажет. Кіші сыныптарда әңгімені
неғұрлым жеңілден - сұрақ немесе ой қозғаудан бастау меңгеріледі. Орташа
кезеңде – хабарлау. Тірек реплика жағдаятқа сәйкес әрі негізделген болуы,
әңгімелесушінің жауаптық пайымдауын айтуына түрткі болуы тиіс.
Жаттығулар функционалдық негізде микрожағдаятқа сүйене отырып
өткізіледі. Микрожағдаят деп оған тілдік жауап қату өзара байланысқан екі-
үш репликаның үйлесуі болып табылатын жағдаят аталады. Мәселен, қажеттілік,
түсініксіз немесе белгісіз ақпараттың жағдаяты, байланысты орнату және т.б.
жағдаяты.
Микрожағдаят басым бағытта сыртқы жағдаят ретінде қызмет етеді, оның
мақсаты мыналар болуы мүмкін: көшеден өту, мекенжайды білу, бір нәрсені
(кітапты, марканы, суреттерді) әкелуді сұрау және т.б. Егер қойылған
мақсатқа жету үшін ақпарат (мәселен, жаяу жүргінші өтетін жердің қайда
екенін білмейді; баратын адамның мекенжайы жоқ; қажетті зат жоқ)
жеткіліксіз болса, тілдік іс-әрекет операциялардың бірі ретінде қызмет
етеді. Сондықтан да қойылған мақсатпен бір қатарда жағдаяттың құрамына
шарттар да кіруі тиіс. Сыртқы жағдаяттың ажырағысыз құрауышы жағдай - іс-
қимылдың орны, уақыты, заттық айнала, заттық іс-қимыл, олардың рөлдерінің
ерекшеліктерінен туындайтын диалогқа қатысушылардың өзара қарым-қатынасы
болып табылады, осының аясында диалог барынша кеңейтіледі. Атап өтілген
факторлардың әрқайсысы, егер олармен белгілі бір тілдік жауап қатулар
байланысты болған жағдайда ғана ОТЖ бола алады. Мұндай жағдаяттың орталық
буыны мұны орындайтын жеке тұлға емес, іс-әрекет болып табылады, ал
жағдаятқа қатысушылардың рөлінің шешуші мәні болмайды.
Мұндай жағдаяттарды суреттеуде көбінесе қорытылған персонаждар
қатыстырылады: келген кісі, өтіп бара жатқан адам, бала, сыныптас және
т.б., - немесе оқушыларға жағдаятқа өз атынан сөйлеу ұсынылады, мысалы:
Сізге троллейбустың аялдамасын табу керек. Сіз өтіп бара жатқан кісіге
қандай сұрақпен өтініш жасайсыз, мәскеулік қандай жауап береді?. Жекелеген
жағдайларда әлеуметтік рөлдерге – милиционердің, кондуктордың, кассирдің
рөліне жүгінуге тура келеді. Алайда, мұндай рөлдерге жүгіну шағынадымдық іс-
әрекеттің негізінде жатқан жағдаяттарға неғұрлым тән болып келеді, оны
оқыту жағдайында қайта жаңғырту үшін оқушыларға сатушы мен сатып алушының,
кітапханашы мен оқырманның, билет сатушы кассирдің, саяхатшының және т.б.
рөлдері ұсынылуы мүмкін.
Мән-жай да жағдай тәрізді бірадымдық және шағынадымдық диалогтың
мазмұнын анықтау үшін маңызды рөл атқарады, осындай іс-әрекеттердің
негізінде жатқан жағдаяттарды таныстыру үшін бейнелегіш көрнекіліктерді
кеңінен пайдалануға мүмкіндік береді. Мәселен, суретте көше бейнеленген,
жақын жерде автобус аялдамасы көрінеді, оны ер бала қыз балаға көрсетіп
тұр. Екі оқушы осындай жағдаятта табиғи фразалармен алмасулары тиіс. Немесе
оқушыларға сюжеттік сурет немесе суреттердің, диафильмдердің топтамасы
көрсетіледі. Оқушылар суретте бейнеленген кейіпкерлердің атынан сөйлейді
және жағдаятпен байланыстырылған репликалармен алмасады.
Микрожағдаяттың негізіндегі жаттығулар жауап қату сипаты жағынан
контекстік жауап қатуға жақын, алайда дұрыс жауап қату үшін ұсынылатын мән-
жайларды ескеру қажеттілігі оқушылардың ойлау қызметін көбірек белсендіруді
талап етеді, оқу диалогын табиғи диалогқа жақындатады. Макрожағдаяттың
негізіндегі көпадымдық диалогты жүргізу оқыту тілдік іс-әрекеттің құрылымын
ескере отырып жүзеге асырылады. Бұл бағдарламалаудан, бағдарламаны жүзеге
асырудан, оларды салыстырудан қалыптасады. Әңгіменің мақсатына
бағдарланумен және әңгімелесушінің ерекшеліктерін ескере отырып, әңгімеге
қатысушылардың әрқайсысы өздерінің айтқан ой-пікірлерінің ортақ
бағдарламасын анықтайды, осыдан соң серіктестің хабарламасының мазмұны мен
формасына байланысты әңгіменің барысы бойынша келесі репликаның сипатын
нақтылайды. Диалогты логикалық негізде жүргізу – шығармашылық қызмет.
Оқытудың міндеті оқушыларға осындай қызметтің тәжірибесін беру, оған
дайындау болып табылады. (24, 102)
Диалогқа қатысушылардың тілдік тәртібі, адам қызметінің кез келген
түрі тәрізді өзіне бағдарламаланатын (алгоритмдік) және бағдарламаланбайтын
(эвристикалық) компоненттерді қоса алады. Алғашқылары стандартталған
жағдаяттардағы аталған қауымдастықта қабылданған тілдік тәртіптің
нормаларын бейнелейді; екіншілері сөйлеушінің ерекшеліктерімен, жағдаяттың
өзіне тән сипатымен және жағдаятқа сөйлеушінің берген бағасымен байланысты
болып келеді. Диалогқа үйрету сондықтан да үлгілік, қайталанатын
жағдайлардағы тілдік іс-әрекеттердегі жаттықтыру деп ұғынылады, бұл іс-
қимылға дайындықты, шығармашылық элементтерін, өзін-өзі көрсетуді,
жағдаятты өзінше көре білуді талап ететін тілдік жағдаяттардың түрлі
нұсқаларына өз бетінше бағдарлану тәжірибесін де меңгертеді. Шет тілі
сабақтарында өзара тілдік іс-әрекетке оқытудың осы екі аспектісінің толық
үйлесуі ғана тілді практикалық меңгеруді қамтамасыз етуі мүмкін.
Бұл міндеттер макрожағдаяттың негізіндегі жаттығулардың көмегімен
шешіледі, оған келесі кезеңдер енгізіледі:
1) міндеттің қойылуы; оқытушының бастамасымен диалогты ұжымдық құрастыру
(бұл кезең біртіндеп қысқарып, ақырында, мүлдем түсіп қалады);
2) диалогты мұғаліммен бірге жүргізу (уақыт өте келе түсіп қалады);
3) аталған жағдаяттың негізінде немесе оған жақын тілді тасымалдаушының,
әртістердің немесе дикторлардың орындауындағы диалогты салыстыру мақсатында
тыңдау.
Макрожағдаят динамикалық, ол әңгімеге логикалық арқау береді және
әңгімелесушілердің арасындағы психологиялық байланысты қамтамасыз ете
отырып, барынша кеңейтілген диалогты қолдау үшін туындаған. Бұл ішкі
жағдаят. Сыртқы факторлардың жоқтығы нақты мотивтермен толтырылуы тиіс.
Жағдаят оқушыларда тілдесуге деген қажеттілікке түрткі болуы тиіс, соның
негізінде оқытылушы үшін нақты маңызы бар мотивтер мен мақсаттар пайда
болады. Диалогтың механизмі әлден-ақ дайындалып қойған кезеңде диалогты
үйретудің негізгі міндеті мен негізгі қиындығы осында болып табылады.
Қалыптастырылған дағдылар мен икемділіктердің тілге шығуына мүмкіндік беру
қажет. Бұл міндетті орындау тілдің пәнін таңдаумен, міндеттің дұрыс
қойылуымен, қатысушыларды іріктеумен байланысты.
Сондықтан да макрожағдаяттың негізгі құрауыштары тақырып, мақсат және
рөлдер болып табылады.
Тақырып өзекті болуы тиіс. Шет тілі сабағында нақ осы сәтте үйдегі,
үзілістегі, сабақтардан соңғы әңгіменің тақырыбы не нәрсе екендігін және
көзделген тақырыпқа не нәрсе сәйкес келетіндігін айту табиғи болып
табылады. Тақырыпты іріктеуде оны ашып көрсетуге түрліше келу мүмкіндігін,
даулы ережелердің бар екендігін де ескеру қажет. Ынталандырушы тапсырма
тілдік қызметке түрткі болуы (сөйленген сөздің мазмұнын емес) тиіс.
Мақсат әңгімеге қатысушының екеуінің де іс-әрекетін бағыттайтындай,
олардың өзара іс-әрекетінің сипатын көрсететіндей етіп қойылуы тиіс. Бұл
үшін тапсырмаларды қисындауға диктальдық (мысалы: Бұрын өздерің оқыған
мектептер туралы мәліметтермен алмасыңдар); бірмодальдық – модальдық
келісім (мысалы: Екеуіңе де ұнаған фильмді талқылаңдар); түрлімодальдық
(мысалы: Сендердің әрқайсысысың шұғылданатын спорт түрінің
артықшылықтарына бір-біріңді сендіріңдер) коммуникативтік-психологиялық
қондырғаны қоса алуы тиіс.
Оқушының жағдаятқа жауап қатуы оны қалай түсіндірмелегендігіне,
коммуникация актісіндегі өзінің рөлі мен қатысуын қалай түсінетіндігіне
және ұсынылған рөлге деген көзқарасына, ұсынылған мотивация оған қандай
дәрежеде жақын екендігіне байланысты болады.

1.3. Монолог пен диалог. Олардың өзара байланысы.
Диалог сөзді оқытудың мектептік практикасын бақылау, онда бірқатар
кемшіліктердің бар екендігін көрсетіп отыр, бұлар осы мәселенің әдістемеде
әзірленбегендігінің салдары болып табылады.
Қалыптасқан жағдайдың себептерінің бірі ауызекі шет тілін оқыту
жүйесін жасау негізінде жатқан түсініктердің араласып кетуі болып табылады.
Бұдан өзге, диалог пен монологтың араласу қаупі айқын көрініп отыр. Мұның
себебі олардың өзара тығыз байланыстылығы мен өзара тілдік қызметке өтуі
болып табылады. Мұндай байланыс диалог пен монологтың анықтамаларының
өзінен-ақ көрінеді, мұны әдіскерлер былайша заңды тұрғыда атап өтеді:
Диалог – репликалардың тізбегі немесе айтылымдардың топтамасы болып
табылады, бұларды әдетте екі немесе одан да көп тұлғалардың
(әңгімелесушілердің) тікелей тілдесуі жағдайында бірі екіншісін тудырады.
Монолог - өзінің ойларын, ниеттерін, оқиғаны бағалауын және т.б. көбірек
немесе азырақ кеңейтілген нысанда білдіруші бір тұлғаның сөзі (11, 115)
Диалог әңгімелесу барысын қамтамасыз ететін бірқатар икемділіктермен
байланысты. Алғашқысы әңгімелесушіні пікірін айтуға ынталандыру болып
табылады.
Ынталандыру былайша болуы мүмкін:
- Сұрақ, мысалы: Are you going home? Does Pete live far from school?
Where are you going? You will stay after clases, won`t you? Can you
play tennis or foоtboll?
- Бекіту, мысалы, І`m going home, ол формасы жағынан әртүрлі жауап
қатуды: Why? Do you? ОK. Let`s go togethеr.
- Өтіну, ұсыныс, мысалы: Неlp me, please. Let`s go thеrе. Will you open
thе window? Let`s play. Will you give me you pen? Give me you реncil,
plіse және т.б.
Екінші икемділік – бұл тілдік стимулға жауап қату. Ынталандырушы реплика
мен ынталандырушы жауап қату диалогтік бірлікті құрайды. Диалогтік
бірліктердің төрт типі аса кеңінен таралған.
Сұрақ-бекіту.
Are you going home? сұрағына No, I`m stay at school немесе No I`m going
shopping тілдік жауап қату берілуі мүмкін.
Does Pete live far from school? сұрағына Yes, he does немесе I
don`t know немесе Not very far немесе Near Russia жауап қатуы
берілуі мүмкін.
Сұрақ-сұрақ:
Are you going home? - Why do you ask me?
Will you һеlp me? – Whаt shell I do?
Нақтылау - нақтылау:
I`m going home - So am I (I`ll stay at school)
Нақтылау - сұрақ
I`m going home - Why are you going home?
Үшінші икемділік – айтылымдарға әңгімелесудің сипатын беруге реплика-
жауапты кеңейту.
Мысалы:
- Have some more fish?
- No thank you. It is very nice, but I can`t it any more.
Нақтылау - нақтылау:
- This is a box of sweats for you.
- Thanks a lot. I like sweats very mach.
Бекіту-сұрақ
- I want to know English – What for?
K: Hello, Mike!
M: Hello, Kate! It`s nice to see you
K: Are you glad to be back to school again?
M: I am. But it was nice to have holidays. I was out-of doors all day long.
I had a lot of fun. And what about you?
K: I had a very good time, too. I often went to the cinema and played with
my friends
- Did you go to the demonstration yesterday?
-Yes I did. It was very interesting.
- Yes it was a fun demonstration.
- Did you go to the Red Square too?
- No I watched demonstration on TV. My father marched with the workers of
the factory and I wanted to see him.
- Will, did you see him?
- No, I idn`t see him. And in the evening when we watched demonstration on
TV we did not see him either.
- The demonstration was very interesting, wasn`t it?
- Yes, very.
Диалог сөз белгілі бір коммуникативтік, психологиялық және
лингвистикалық ерекшеліктерімен сипатталады. Диалог сөз – бұл жағдаяттық-
тақырыптық ортақтықпен және коммуникативтік мотивтермен біріктірілген,
тікелей тілдесу актісінде екі немесе одан да көп әңгімелесушілер жүйелі
түрде берген ауызша айтылымдарының үйлестірілуі.
Диалогтік тілдесудің мазмұны мен сипатына келесі психологиялық
аспектілер әсер етеді:
1) әңгімелесушінің сөзін қабылдау процестері және жағдаятқа
бағдарлану;
2) айтылымның мазмұндық жағын қалыптастыру процестері;
3) ойды тілдік ресімдеу және тілдесетін серіктестің репликаларын
қабылдау (+декодирлеу) процестері.
Оның бірінші қатысушысы (С1) диалогты бастай отырып, серіктесінің
коммуникативтік қабілеттерін бағалайды, жағдайға бейімделеді және осының
негізінде өзінің сөзтудырушы бағдарламасын құрастырады, өзінің тілдік ниеті
мен тақырыбын талдайды. Екінші әңгімелесуші (С2) тілдік туындыны қабылдай
отырып, оны талдап, жауаптық репликаны айтады, бұл ретте С1-дің жеке
тұлғасы мен жағдайды, меншікті ниеттері мен мотивтерін ескереді.
Диалогтік тілдесудегі пікір айтудың мазмұндық жағы әңгімелесушілердің
өмірлік тәжірибесі мен ынталандырудың бірнеше қатарының негізінде
қалыптастырылады. Әңгімелесуші мыналарға мұқтаждықты немесе қажеттілікті
бастан кешіреді:
1) тілдесетін серіктеске бір нәрсені хабарлау
2) серіктестен керекті ақпаратты сұрастыру;
3) серіктестің назарын қандай да бір объектіге немесе оқиғаға тарту;
4) өзінің байқағандары, әсерлері, қорытындылары туралы хабарлау
5) әңгімелесушілердің 1-іншісіне, олардың екеуіне және үшінші тұлғаға
қатысты қандай да бір фактіні анықтау
6) өзінің + (-) эмоцияларын айту.
Соның аясында диалог өтетін жағдаяттың компоненттері үнемі қозғалыста
болып табылатындығын атап өтуіміз қажет, мұның соңынан диалогтік тілдесудің
1 актісінің ішінде ынталандырулардың ауысуы болады.

Ауызша жұмыстың ұзақтығы бірқатар факторлармен анықталады.
Біріншіден, жасымен: оқушы кіші болған сайын ауызша жұмыс ұзағырақ
болуы тиіс.
Екіншіден, іріктелген оқу материалының өзімен, оның сипаты мен көлемі
алғашқы баспа материалдарының ақпараттылығын қаншалықты қамтамасыз ете
алатындығымен.
Үшіншіден, оқу процесінің жарақталғандығы. Мәселен, жағдаятты көру,
дыбысталып тұрған сөзді есту және оны ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Сөйлеуге үйретуде монолог пен диалогты тиімді қолдану
Тіл дамыту әдістемесі және мәнерлеп оқу практикумы және оның зерттелуі
Шетел тілін оқытуда музыканың ролі және оны қолдану әдістері
«Сөйлеуді жетілдіру жолдары»
Шет тілі лексикасының ерекшеліктерін ашып көрсету
Көрнекі құралдардың білім сапасында алатын орны
МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫ БАЙЛАНЫСТЫРЫП СӨЙЛЕУГЕ ҮЙРЕТУДЕ ЖҮРГІЗІЛГЕН ІС-ТӘЖІРИБЕЛІК ЖҰМЫСТАР
Орыс сыныптарына қазақ тілі пәнінен мәтінмен жұмыс жасау әдістемесі
Ағылшын тілінде оқыту құралдары
Мектеп жасына дейінгі кезеңдегі балалармен сөздік жұмысын жүргізу
Пәндер