Диалог сөзді оқыту кезіндегі көрнекіліктер

Жұмыс түрі: Дипломдық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 54 бет
Таңдаулыға:

Мазмұны

Кіріспе . . . 3

І Тарау. Үйренудің бастапқы кезеңінде монолог және диалог сөзді оқытудың негізгі әдістемесі . . . 6

1. 1. Сөйлеу мен монолог сөзді оқытудың маңыздылығы . . . 6

1. 2. Тілдесудің диалогтік формасын оқытудың мәні мен мазмұны . . . 11

1. 3. Монолог және диалог. Олардың өзара байланысы . . . 24

ІІ Тарау. Шет тілдеріне оқытуда тілдік қызмет оқыту объектісі ретінде және коммуникативтік жаттығулар жүйесі . . . 33

2. 1. Тілдік ұғымдар: монолог сөзді оқыту кезіндегі икемділіктер, жаттығулар . . . 33

2. 2. Диалог сөзді оқыту кезіндегі көрнекіліктер . . . 35

2. 3. Коммуникативтік жаттығулар жүйесі тілдесудің диалогтік формасын оқыту нысаны ретінде . . . 42

Қорытынды . . . 57

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі . . . 59

Кіріспе.

Әрбір мұғалім оқытудың мақсаттарын, оқу-әдістемелік кешеннің (ОӘК) мазмұнын, оқыту жүйесі мен тәсілдер жиынтығын білуі, білім беру, тәрбиелеу және дамыту мүмкіндіктерін шығармашылықпен пайдалана білуі керек. Басқаша айтқанда, әрбір мұғалім ағылшын тілін қазіргі заманғы әдістемелік теорияның деңгейінде оқыту үшін әдістемелік шеберлікті меңгеруі тиіс. Оқу-тәрбие процесін жетілдіру қоры деп әрбір мұғалімнің өзінің пәнінің (ағылшын тілінің) маңызын, ерекшелігін, мектептің стратегиялық міндетін шешу үшін осы мектеп пәнінің негізіне қаланған әлеуетті білуі мен түсінуін есептеген орынды. Бұл міндетті шешу үшін ағылшын тілінің қосатын үлесі қандай? Біріншіден, шет тілін оқытумен бірге қолымыздан келетін нәрсе - мектеп оқушыларының бойында адам үшін қоғам мүшесі, ұжым мүшесі ретінде қажетті қарым-қатынас жасай білуді (коммуникативтік тілдесуді) қалыптастыру. Бұл әңгімелесушіні тыңдай білу, тілдесуге кірісу, оны қолдау және т. б. білдіреді. Екіншіден, шет тілін үйрену оқушылардың кітаппен, анықтамалық әдебиеттермен жұмыс істей білу және т. б. тәрізді оқу дағдылары мен икемділіктерін қалыптастыруға белгілі бір үлес қосады.

Тақырыптың өзектілігі - жалпы білім беретін мектепте шет тілдерін оқытуда бүкіл оқу процесін анықтайтын коммуникативтік мақсаттың негізгі және жетекші мақсат екенідігінде болып табылады. Тілдік қатынастың негізгі формаларының бірі - диалог сөз. Пайдаланылатын тілдік үлгілердің саналуандығы мен сапасына, сондай-ақ өзге де бірқатар себептерге байланысты және ауызекі сөйлесуді оқытудағы жүйелілігі тұрғысынан таразылай келе, диалог сөздің монолог сөзден күрделірек екендігіне қарамастан, артықшылықты бәрібір диалог сөзге беру қажет. Өйткені, кейіннен монолог сөзде пайдаланылатын жекелеген тілдік үлгілер, мақсатты құрылымдар нақ осы диалог арқылы меңгеріліп, есте сақталады.

Диплом жұмысының тақырыбы шет тілін оқытудың түрлі кезеңдерінде диалог сөзге жаттығулардың түрлі жүйелеріне арналған.

Диплом жұмысының мақсаты монолог сөз бен диалог сөздің өзіндік ерекшеліктерін ескере отырып, ағылшын тілін үйретудің бастапқы кезеңінде монолог және диалог сөзді оқыту әдістемесін зерделеу болып табылады.

Аталған жұмыстың міндеті монолог және диалог сөздің дағдыларын меңгеруге ұсынылған жаттығулардың көмегімен тілдік дағдыларды (дұрыс айту, лексикалық және грамматикалық) қалыптастыруға оқыту болып табылады.

Ағылшын тілін үйретудің бастапқы кезеңінде монолог және диалог сөзді оқыту проблемасы - ағылшын тілін оқыту әдістемесіндегі ең басты проблемалардың бірі. Монолог сөзді оқыту - бұл аса күрделі іс, ал сұрақ-жауап жаттығулары - оқытудың барабар құралы болып саналмайды. Тілдесудің диалогтік формасына келетін болсақ, бұл тілдің коммуникативтік функциясының көрінуіне неғұрлым тән форма. Тілдесудің диалогтік формасы бастапқы кезеңде ағылшын тілін тасушылар тәрізді әңгімелесушімен сәлемдесе білуді, сондай-ақ сәлемге жауап бере білуді көздейді. Монолог сөз кез келген деңгейдегі жұптық, топтық, жаппай тілдесу процесінің компоненті ретінде қарастырылады. Бұл кез келген монолог сөздің өзінің табиғаты жағынан монологтік екендігін, құрылымдық және көптеген өзге де қарым-қатынастарда оның түрлерінің өзіндік ерекшеліктері мол бола тұра, тіпті адресат сөйлеушінің өзі болған жағдайда да, үнемі біреуге жолданып айтылатындығын білдіреді.

Теориялық маңыздылығы сөйлеуді өнімді процесс ретінде оқыту оқушыдан айтылымды, тілдесудің шартталған жағдаятын құруды қажет ететіндігінде, бұл күрделі әдістемелік міндет болып табылады, өйткені оны меңгеру оқушылар үшін үлкен қиындықтармен тудырады әрі мұғалімнің тарапынан да, оқушылардың тарапынан да көп уақыт пен күш-жігерді талап етеді. Осы жұмсалған уақыт пен күш-жігер, егер оқушылар осы қызметті басқа да тілдік қызметті қалыптастыруға арналған мотивациялық деңгей мен сенімді базаны қамтамасыз етуші, ең шағын материалдан бастап қатаң түрде меңгерілген жағдайда меңгерген жағдайда ақталады.

Жұмыстың практикалық маңыздылығы диалогтар мен монологтарды оқытудың түрлі кезеңдерінде материалды неғұрлым табысты игеру мен бекіту үшін, сондай-ақ сөйлесу тілінде практикалық тұрғыда қолдану үшін пайдалану болып табылады.

Таңдап алынған тақырып пен алдымызға қойылған міндеттің ерекшелігі жұмыстың таңдалуы мен құрылымының шарты болды.

Аталған жұмыс 2 тараудан, кіріспе мен қорытындыдан тұрады.

І Тарау. Үйретудің бастапқы кезеңінде монолог және диалог сөзді оқытудың негізгі әдістемесі.

1. 1. Сөйлеу мен монолог сөзді оқытудың маңыздылығы.

Сөйлеуге үйрету әрқашан белгілі бір мазмұнның негізінде жүзеге асырылады. Сондықтан осы мазмұнның қандай болуы тиіс екендігі туралы сұрақ туындайды. Сөйлеу мазмұны тұрғысынан аса бай, кең ауқымды, көлемді деуге болады, өйткені қарым-қатынас процесінде бүкіл нәрсе айтылады.

Осы уақытқа дейін сөйлеуге оқытудың мазмұны бағдарламада белгіленген әңгімелесу тақырыбының шеңберінде анықталып келеді. Бірақ, тақырыпты дәстүрлі тақырыптарға ұйымдастырудың оншалықты тиімді еместігі әдебиетте бірнеше рет атап өтіліп, іс жүзінде дәлелденіп отыр. Тақырыптың сөйлеудің мазмұны «құйылған» форма емес екендігі анық. Онда тақырыптың барабар формасы не болып табылады? Ал коммуникативтік әдіс оқыту процесін қарым-қатынас жасау процесінің моделі ретінде құруды көздейді. Осыған орай, сөйлеудің мазмұны соның шеңберінде қолданылатын нағыз форманы табу керек; нақ осы форма тілдік материалды іріктеу мен ұйымдастырудың барабар негізі болады. Әрине, іріктелген мазмұнның оқушылардың жасына сәйкес тәрбиелік, ақпараттық маңызы болуы тиіс. Сонымен қатар, өзіне басқалардың барлығын біріктіретін тағы бір аспект бар.

Монолог сөз (МС) деп біз көршілес екі айтылған сөздің арасында тұрған және белгілі бір өлшемдерге ие сөйленген сөздің кесіндісін атаймыз. Монолог сөз кез келген деңгейдегі жұптық, топтық, жаппай тілдесу процесінің компоненті ретінде қарастырылады. Бұл кез келген монолог сөздің өзінің табиғаты жағынан монологтік екендігін, құрылымдық және көптеген өзге де қарым-қатынастарда оның түрлерінің өзіндік ерекшеліктері мол бола тұра, тіпті адресат сөйлеушінің өзі болған жағдайда да, үнемі біреуге жолданып айтылатындығын білдіреді.

МС түрлі деңгейде болуы мүмкін: 1) сөз (сөзформа), 2) сөз тіркесі, 3) фраза, 4) фразадан тыс бірлік, 5) мәтін. МС-дің кез келген деңгейі тілдесу процесінде тілдік бірлік ретінде қолданылады: Өрт! репликасы (сөз), Тамаша фильм нақтылау (сөз тіркесі), сұрақ. Ол бұл жұмысты енді қашан істейді? (фраза), сендіру Иә, мен оның бұны істей алатынына сенімдімін. Ол өзінің іске деген көзқарасын қаншама рет дәлелдеді. Бұдан өзге, мен оны жауапкершілікті, байсалды адам ретінде білемін (фразадан тыс бірлік) немесе баяндама, әңгіме және т. б. (мәтін) .

Кез келген деңгейдегі тілдік бірліктің өзіне тән меңгерілу қиындықтары болады: сөздер мен сөз тіркестерінің деңгейі үшін - бұл морфологиялық қиындықтар (әр түрлі деңгейде болса да), фразалардың деңгейі үшін синтаксистік қиындықтар, фразадан тыс бірлік пен мәтіннің деңгейі үшін - логикалық-синтаксистік қиындықтар.

Деңгейлердің әрқайсысының өз үлгілері бар. Сөздер үшін - бұлар сөзжасам типтері, сөз тіркестері үшін - олардың типтері, өзге деңгейлердің барлығы үшін - олардың негізгі құрылымдық сипаттамалары үлгі болып табылады. Кез келген үлгі вербальды түрде толтырылған болуы мүмкін, сонда ғана ол тілдік үлгі ретінде қызмет ете алады.

Кез келген айтылым белгілі бір өлшемдермен сипатталады. Олардың арасында ортақ өлшемдер де, деңгейлердің әрқайсысына тән болып келетін өлшемдер да бар. Айтылымдардың алғашқы үш деңгейі оқыту аясында сөйлеудің лексикалық және грамматикалық жақтарын меңгеруге қатысты; тілдік икемділікті дамыту кезеңіне фразадан тыс бірлік пен мәтіннің деңгейлері ғана жатады. Бұдан әрі біз МС-ді оқыту туралы айта келіп, фразадан тыс бірліктің деңгейін ғана сөз ете аламыз. Сонымен бірге бұл дәлелденген, нақ осы аталған деңгей тілдік икемділікті дамыту кезеңіндегі бүкіл күрделілікті құрайды әрі МС-ге тән және оны меңгерудің кілті болып табылады. Фразадан тыс бірліктің деңгейіндегі МС-ді қызмет (процесс) ретінде де, өнім ретінде де қарастыруға болады. Қай жағдайда болмасын, МС түрлі өлшемдермен сипатталады. Қызмет ретінде ол әрдайым мақсатқа бағытталған, коммуникативтік ойлаумен, адамның жалпы қызметімен, сөйлеушінің жеке басымен байланысты болып келеді, ол жағдаятқа орай белгілі бір қарқынмен өтеді. МС өнім ретінде әрдайым ақпаратты, өнімді, мәнерлі, құрылымды, логикалық, біртұтас. (18, 49)

МС-дің жоғарыда келтірілген бір өлшемінің өзі оны оқытудың аса күрделі іс екендігін, ал сұрақ-жауаптық жаттығулардың оқытудың барабар құралы еместігін көрсетеді. Сондықтан да МС-дің барлық өлшемдерінің арасынан біз оның маңызын бейнелейтін, негізгі қиындықты құрайтын, оқытудың ерекше құралдарын талап ететін үшеуін ғана бөліп көрсетеміз.

1. Монолог сөздің салыстырмалы үздіксіз сипаты: оның туындау процесі біреудің (бір нәрсенің) үзуінсіз белгілі бір уақытқа созылады. МС-дің аталған сапасы, ең алдымен сөйлеушінің неғұрлым өзіне тән психологиялық көңіл-күйін, сондай-ақ оның монолог сөзді ұйымдастыруын анықтайды. Міне, МС-дің бірқатар сұрақтарға берілетін жауаптардың қосындысы еместігі осыдан.

2. Жүйелілік, логикалылық. Бұл ерекшелік келесі (басқа) айтылатын сөздердегі негізгі фразаларының идеяларын дамуытудан көрінеді. «Идеяларды дамытуды» сөзбе-сөз түсіну қажет емес. Бұған нақтылау, түсіндіру, негіздеу, толықтыру, әдістерді қолдану тұрғысынан келу назарға алынуы тиіс. Сондықтан да негізгі фраза МС-дің кез келген жерінен табылуы мүмкін. МС қалай өрбиді, мұнда қандай заңдылықтар бар, оның әрбір түрінде қандай үлгілер жатыр, міне, оқыту үшін осыларды білу өте маңызды.

3. Салыстырмалы мағыналық аяқталғандық, коммуникативтік бағыттылық. Мен хат жазғым келеді. Мен поштаға бара жатырмын. Мен конверт, марка және қағаз сатып аламын. Мен хат жазамын, конвертті желімдеп, хатты жәшікке саламын тәрізді «монолог» сөздермен қанағаттанған кезде, іс-қимылдардың бұлайша хронологиялық тізбектелуі тергеушіні ғана қызықтыруы мүмкін екендігін ескергеніміз артық болмас еді. Бұлардағы іс-қимылдардың логикалылығы - мағыналық емес, уақытша болып табылады, бұл оқыту процесінде тек сөздерді, уақытша формаларды және т. б. формальды қолдану үшін беріледі. Алайда, тілдесу процесінде мұндай сөздерді ақтау қиын.

Пікірімізді білдіру үшін жөнелтпе нүкте ретінде жұмыстың үш кезеңін ұсынатын тұжырымдаманы қарастырайық.

Бірінші кезеңде аяқталған бір ойды айта білу, тақырып бойынша бір фразаның деңгейінде нақтылай білу икемділігі қалыптастырылады. Мұғалім тақырыпты атайды, ал оқушылар кезекпен кез келген бір фразадан (дәлірек айтқанда, сөйлемнен, өйткені бұл сөйлеу емес) айтып шығады. Егер оқушы екі сөйлемді айтса, онда олар екі дербес айтылған ой болып табылады, олардың арасында міндетті байланыс жоқ.

Екінші кезең оқушылардан айтылған фразалардың логикалық байланысына назар аудару талап етілген кезде басталады. Мәселен, ойды айту. Біздің сынып үлкен. Біздің сынып таза, бұлар нашар байланысқан, өйткені сөйлемдер бір үлгі бойынша құрастырылған, ал Біздің сынып үлкен. Біздің сыныпта төрт терезе бар - жақсы байланысқан. Бұл кезеңде алынған қарама-қайшылықты жою керек, яғни оқушыларды мазмұнсыз сөйлемдердің жинағын айтудан аулақтатып және ойларын логикалық тұрғыда айтуға үйрету керек. Бұл қарама-қайшылықты жасаудың қажеті не деген тағы бір сұрақ туындайды.

Үшінші кезең жаңа логикалық міндеттермен және ойды айтудың көлемін міндетті түрде ұлғайтумен сипатталады. Мұнда оқушы дәлелдеу, пайымдау элементтерін қосуы тиіс.

Осылайша, кезеңдерді бөлудің өлшемі айтылымның сапасы болып табылатындығын көреміз. Біздің көзқарасымыз бойынша бұл өлшем жарамсыз, өйткені оның негізіне басты қасиеттері жоқ МС алынған. Шын мәнінде, бұл монолог (логикалық!) сөзді оқытқан кезде логика мен жүйеліліктің жоқтығына жол берілген кезең мүмкін болып саналатын ережеге алып келеді.

Ал сапаның дәрежесі өлшем болуы мүмкін. Дәлелденгендік тәрізді сапаның дәрежесін алайық. Жоғарыда келтірілген мысалды пайдаланайық. Қандай да бір қаланың туристер үшін қызықты екендігін бір фразамен дәлелдеу керек: Бұл қалада бай мұражайлар өте көп, осы дәлелді барынша кеңейтуге де болады. Сондықтан, көріп отырғанымыздай, дәлелденгендік бір фразаның деңгейінде де болуы мүмкін. Онда бірінші кезеңнің міндетін тек фразалардың тақырыптық қатыстылығымен ғана әдейі шектеудің қажеті не? Фразаларды меңгеру дағдылардың қалыптасу кезеңінде болып өтеді. Монолог сөзді оқыту кемінде байланысқан екі фразаны айту міндеті қойылған кезде, яғни дағдыларды жетілдіру кезеңі мен тілдік икемділікті дамыту кезеңі басталған кезде іске асырылады. Сондықтан да фразадан тыс деңгейдегі (екі немесе одан да көп фраза) кез келген айтылым ең басында икемділіктің негізгі сапасына ие болуы тиіс. Айтылымның көлемі мен сапаның дәрежесі ғана өсуі мүмкін.

Дағдыларды жетілдіру кезеңінде екі-үш фразаның деңгейінде ойдың өзіне тән бүкіл сапалармен бірге айтылуына қол жеткізу қажет, мұндай айтуды микроайтылым (микромонолог) деп атауға болады. Икемділікті дамыту кезеңінде көлемі үлкен, сонымен қатар сапасы үздік айтылымды дамыту қажет.

Тіректердің мақсаты біреу - оқушылардың өмірлік және тілдік тәжірибелерімен байланыстылықты тудыру есебінен тілдік айтылымның тууына тікелей немесе арқылы көмектесу.

Қажетті байланыстыруды, біріншіден, сөздер арқылы, екіншіден, нақты болмысты бейнелеу арқылы тудыруға болатындығы себепті, ең алдымен сөздік және бейнелеу тіректерін ажырата білген орынды. Бұлайша бөлу бір сөйлемдегі түрлі тіректерді параллель түрде пайдалануға мүмкіндік береді, өйткені олар бірін-бірі өзара толықтырады.

Кез келген тірек - бұл мәні жағынан айтылымды басқару әдісі, алайда сол немесе өзге тірекке байланысты басқарудың сипаты әр түрлі болады. Тіректерді немен басқарады? Айтылымның мазмұнымен, немесе оның мағынасымен. Осыдан тіректер тағы да мазмұндық және мағыналық болып бөлінеді, бұлар айтылымның екі деңгейін ескереді: мәндердің деңгейі (кім? не? қайда? қашан? және т. б. ) және мағынаның деңгейі (неге? неліктен?) . Егер де екі өлшемді біріктеретін болсақ, онда тіректердің келесі жіктемесі шығады.

1. 2. Оқытудың мәні және тілдесудің диалогтік формасының мазмұны.

Тілдік қатынастың формасының бірі ретінде диалог сөзді меңгеру орта мектептегі шет тілдеріне оқытудың маңызды элементі болып табылады. Сондықтан да диалог сөзді оқыту проблемасының әдіскерлердің назарын өзіне тартып отырғандығы кездейсоқ емес.

Соңғы уақытта көптеген мұғалімдер ауызекі тілді оқытуда белгілі бір жетістіктерге қол жеткізуде. Алайда диалог сөзді оқыту саласында әлі көптеген шешілмеген мәселелер бар әрі қалыптасқан практика көптеген бірқатар кемшіліктерден зардап шегуде, бұлар аталған мәселенің шет тілдерді оқыту әдістемесінде жеткіліксіз әзірленгендігінің салдарынан орын алуда. (7, 160)

Шет тілдерін оқыту әдістемесінде диалог сөзді оқытудың дедуктивтік және индуктивтік деп аталатын екі жолы қалыптасқан .

Оқытудың дедуктивтік әдісінде оқыту ұқсас үлгілерді жасау үшін құрылымдық-интонациялық эталон ретінде қарастырылатын бүтіндей диалогтік үлгіден басталады. Диалог-үлгі диалогтік кешен болып табылады, ол бірнеше диалогтік бірліктен тұрады. Оқыту мынадан басталады: диалог бүтіндей тыңдалады, жатталады, осыдан кейін оны лексикалық толығуын түрлендіру, элементтерін меңгеру болып өтеді, ақырында, оқушылар жаталатын тақырыпқа диалогтарды жүргізуге кіріседі. Мұндай әдісті жақтаушылар табиғи жағдайларда бала ірі интонациялық-синтаксистік бөліктерден олардың элементтеріне қарай - тілдік жүйені «жоғарыдан төмен қарай» меңгереді дегенге сілтеме жасайды: дамыту элементтерді бүтіннен бөліп алу жолымен жүреді, бүтінге тиесілілік еске түсіруді оңайлатады және т. б. Бұл әдістің кемшілігі, оның назарды тілдің формальды жағына шоғырландыра отырып, материалды сөзде өз бетінше пайдалана білуді дамытпайтындығында. Тұтас диалогтан оның элементтерін меңгеруге қарай жол - элементтерді тұтас диалогта қолданылған өзара байланыстылықта мерзімінен бұрын автоматтандыруға алып келеді. Бұл оны механикалық тұрғыда жаттап алуға алып келеді және жаңа жағдайда еркін сөйлесудің мүмкіндігін шектейді.

Екінші әдіс - индуктивтік - диалогтың элементтерін меңгеруден оқу-тілдік жағдаяттың негізінде оны өз бетінше жүргізуге қарай жолды қарастырады. Бұл әдіс, алғашқы қадамнан-ақ диалог сөздің негізінде жатқан өзара әрекеттестікті үйретуге бағыттайтындығының арқасында өз жақтастарының қатарын көбейтуде; мұндай жолдағы тілдік икемділіктер мен дағдылардың қалыптасуы тілдесу процесінде болып өтеді. Ұқсастыққа сүйену икемділіктерді дамытудың төменгі деңгейінде, бастапқы икемділіктердің қалыптасу кезінде үлкен рөл атқарады, бұл жерде де эталондық диалог жаттау үшін емес, еліктеу үшін үлгі ретінде өзіндік рөл атқара алады. Алдыңғы қатарға аса жоғары деңгейде мектеп оқушыларын тілдік іс-әрекеттерді «іс-әрекеттің мән-жайларын, мақсаттары мен ықтимал нәтижелерін саналы түрде ұғыну арқылы», сондай-ақ мағынасына барабар тілдік мәндердің мазмұны мен формасын ашып көрсету» арқылы өз бетінше жоспарлауға үйрету міндеті алға қойылады. Индуктивтік оқыту жолына сәйкес диалогты жүргізуге дайындық мынаны қоса алады:

1) диалог сөздің психикалық механизмдерін жетілдіру;

2) диалог сөзге тән тілдік материалды пайдалану дағдыларын қалыптастыру;

3) серіктеспен ішкі және сыртқы тілдік жағдаятта өзара іс-қимыл жасай білуді меңгеру.

Диалог сөзді оқыту әңмілесушінің репликасына жауап қатуды үйретуден басталады. Мұғалім алдымен диалогтық бірліктің түріне орай түрлендіре отырып, ынталандырушы репликалар береді, ал оқушылар оларға жауап қату икемділіктерін меңгереді. Жауап қатудың сан алуандығы сыныпқа, олар қолданатын тілдік құралдарға, оқушылардың жеке ерекшеліктеріне байланысты болып келеді. Мәселен, What`s Һis name? стимул-репликасының (фотосурет көрсетіледі) соңынан әр түрлі жауап қату ілесуі мүмкін:

P1 - Anton Pavlovich

P2 - His name is Anton Pavlovich.

P3 - I don`t know.

P4 - I don`t know what his name is.

Немесе мұғалімнің It`s a fine day today реплика-стимулына мынадай жауап берілуі мүмкін:

P1 - Oh, yes. It`s great.

P2 - Not very.

P3 - It sure is.

P4 - I can`t say so. It`s windy. Etc.

Бұдан әрі ынталандырушы репликаларды балалардың өздері береді, ал жолдастары оларға жауап қатады. Оқушылар бір репликаның көмегімен стимулға қиындықсыз, жылдам қарқынмен жауап қатуға үйренгеннен кейін, мұғалім оларға қысқа айтылымға жауап қатушы репликаны барынша кеңейтуге болатындығын көрсетеді. Мысалы:

P1- What seasons do you like, Maria Ivanovna?

T - I like spring. It’s warm. The sun shines brightly. And I can work in the garden and what about you, Petyа?

Жауап қатуға үйрету формальды және коммуникативтік бағытта болмауы үшін мұғалім әр түрлі ойындарды пайдалана алады. Мысалы, оқушыларды ынталандырушы сұрақтарға жылдам жауап қатуға үйрету өте маңызды. Бұл үшін «Пинг-понг» ойынын пайдалануға болады.