Қазақ тілін оқытуда жүргізілетін жаттығулар

Жұмыс түрі: Дипломдық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 59 бет
Таңдаулыға:

Мазмұны

Кіріспе 5

І Қазақ тілін оқытуда жаттығу және талдау жұмысын жүргізудің ғылыми негіздері

1. 1. Қазақ тілін оқытудағы берілетін фонетикалық білім 7

1. 2 Орфоэпия, орфография заңдылықтарын меңгерту 13

ІІ Фонетикалық талдау жүргізудің әдіс-тәсілдері

2. 1. Жаттығу мен талдау әдістерінің мазмұны 21

2. 2. Фонетикалық талдау 30

2. 3 Қазақ тілін оқытуда жүргізілетін жаттығулар 44

Қорытынды 60

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі 62

Кіріспе

Диплом жұмысының өзектілігі: Мектептерде қазақ тілін оқытудың негізгі міндеті - оқушыларға қазақ тілі ғылымының мазмұны мен жүйесін оның сөздік қоры мен грамматикалық құрылысын, сөйлеу тілінің байлығы мен әдеби тілінің нормасын үйрету, сауатты және әдемі жазу шеберлігіне төселдіру, мәдениетті сөйлеу үлгісін қалыптастыру, дұрыс оқу, оқығанын ұғып, айтып беруге жаттықтыру; оқушылардың тілін стилистикалық жақтан жетілдіру; оқушылардың өздерін іздендіре отырып, ғылыми, саяси және көркем шығармаларды өздігінен оқып үйренуге дағдыландыру [І. ] .

Қазақ тілін оқытудың міндеті тек тілге тән белгілерді меңгертумен шектелмейді, сонымен бірге оқушылардың тілден алған білімін басқа ғылым салаларын меңгеруге құрал ету болып табылады. Демек, оқушылар өмірдегі қоғам шындығын тіл арқылы біліп, үйрену жолымен білімін толықтырады.

Қазақ тілін оқытуда қолданылатын әдістер бір түрлі емес, әр түрлі және оның әр қайсысы тәжірибеде алуан түрлі әдіс, тәсілдер арқылы жүзеге асады.

Мысалы, қазақ тіліндегі материалдарды талдау-жинақтау жолымен үйрету бір әдіс болса, оның тәсілдеріне: талдау үлгілерін мұғалімнің өзі көрсетуі, оны оқушылардың өздеріне оқыта бастауы, талдаудағы қатесін өзіне тапқызуы, жіберген қатесін түзеу үстінде ережесін айтқызуы, біреуінің қатесін екіншісіне түзеттіруі, жіберген қатені болдырмау үшін, сол сияқты бірнеше мысалдарды өздеріне тапқызып талдатуы немесе сол талдау-жинақтау әдісін қолданып тұрып, оны басқа әдістермен ұштастыру (әңгіме, бақылау т. б. ) амалдары жатады. Соның бірі - талдау әдісі.

Талдау әдісі қазақ тілінен фонетика саласын өткенде де, орфография мен тыныс белгілерінен жазу жұмыстарын жүргізу үстінде де, лексика саласынан сөз мағыналарын үйретуде де, морфология мен синтаксис саласын оқытуда да қолданылады. Әсіресе, қазақ тілінен жаңа тақырыптарды түсіндіруде оның ерекшеліктерін талдап, нақтылы мысалдар арқылы дәлелдеуде және оқушылардың өздерін іздендіру жолымен жүргізілетін тәжірибелік жұмыстарда (белгілеріне қарай бөліп талдатуда, өздеріне оқытып талдатуда, мәтіндерден жаздырып талдатуда, түріне қарай топтап талдатуда, орфографиялық ережелерді дәлелдеуде, тыныс белгілерін қойғызуда, үй тапсырмасын тексеруде, өткен материалды қайталатып қорытуда т. б. ) бұл әдістің маңызы зор.

Соның бірі - фонетикалық талдау. Мұғалім фонетикалық талдау жасатқанда, одан өтілген материалдарды қайталап жинақтау үшін, ол жөніндегі оқушылардың білімін тексеру үшін және өтілген материалдарды білу жағынан кемшіліктері болса, оны толықтыру үшін ұйымдастырылады.

Тұжырымдағанда, талдау - мектептерімізде тіл пәнін оқытуда ұдайы қолданылып отыратын өте тиімді әдістің бірі. Сондықтан бұл әдісті қолданғанда, мұғалім тілдік материалдардың ішкі заңдылықтары мен жүйесін, оның бөлшектері мен ерекшеліктерін оқушыларға талдап, талдау әдісін тиімді етіп жүргізу - оның ерекшеліктерін, тәсілдерін меңгеру қажет.

Тұжырымдағанда, диплом жұмысымыздың тақырыбы өзекті деп білеміз.

Диплом жұмысының мақсаты - фонетикалық талдау қолданылу ерекшеліктерін сипаттау.

Міндеттері:

фонетикалық талдаудың ғылыми негіздерін анықтау;
фонетикалық талдаудың ерекшеліктері мен қолданудың жолдарын көрсету;
фонетикалық талдаудың тұрлерін және оны пайдаланудың аймағын сипаттау.

Диплом жұмысының нысаны: бастауыш сыныпта жүргізілетін жаттығу және талдау жұмыстары

Диплом жұмысының теориялық және әдістемелік негізі: Бақылау әдісі, ғылыми әдебиеттерді талдап, озат тәжірибелерді қорыту, экперименттік, статистикалық әдістер қолданылды.

Диплом жұмысының құрылымы : кіріспе, екі талдау, қорытынды және пайдаланылған әдебиеттер тізімінен тұрады.

І Қазақ тілін оқытуда жаттығу және талдау жұмысын жүргізудің ғылыми негіздері.

І. І. Қазақ тілін оқытудағы берілетін фонетикалық білім және талдау әдісі

Қазақ тілін оқытудың мақсаты - тек баланың сауатын ашу, ана тілін пәнінің ғылыми негізін білдіру ғана емес, сондай-ақ оларды игі қасиеттерге, тілді қарым-қатынас құралы ретінде қолдана білуге тәрбиелеу.

Оқулықтағы жүйелі білім беру жұмысы тиісті ережелерде басталмайды, баланы сол ереже, түсініктерге қарай жетектейтін тілдік материалдардан басталады. Оқушы жаттығуларға берілген дидактикалық материалдар бойынша тапсырмаларды орындай келе, өздері қорытынды шығаратындай кезең басталғанда, жинақталған ережелер беріледі. Сонда олар тосыннан айтылған қағидалар болмай, өздеріне бұрыннан түсінікті, төздері-ақ қорыта алатындай болады. Сондықтан тілден өтілген материалдарды толық меңгертіп, оны тиянақты игерту жолында көбірек қолданылып жүрген өнімді әдістердің бірі - жаттығу әдісі.

К. Д. Ушинский: “Оқушылардың сөйлеу қабілеттігін жетілдіруді ойлаған жетекшілер оларды оларды үздіксіз жаттықтырып отыру керек”, - деген. [2. 74] .

Ы. Алтынсарин: “Жаттығу әдісі оқушыларды білім алуға үйретіп, дүние танымын кеңейтетін әдіс”, - деп есептеген.

А. В. Текучев: “Жаттығуды грамматикадан өтілген теориялық материалдарды түсіндіруді ғана сипаттайтын әдіс деп қарауға болмайды, ол тілден ұйымдастырылған сабақтың өте қажетті бөлімі және айырып қарауға келмейтін тарауы.

Фонетикалық талдау жұмысы бұрыннан-ақ зерттеле бастады. Фонетика саласындағы ғылыми деректерде дауыстылар мен дауыссыздардың ұқсастығы мен айырмасы туралы әр түрлі тұжырымдар кезедеседі. Мәселен, орыс тілі энциклопедиясында дауыссыздардың дауыстылармен еншілес қатынаста болатыны, ең басты айырмасы ретінде дауыстының буын жасайтыны, ал, дауыссыздың буын жасай алмайтыны айтылып, дауыссыздардың артикуляциялық бес ерекшелігі атап көрсетіледі [7. 139] .

А. И. Моисеев орыс тіліне тән дауыстының екпін жасау ерекшелігін (дауыссызда бұл ерекшелік жоқ) ; шылау мен предлогтан басқа жағдайда да дауысты дыбыстың атауыш қызметін атқара алатынын, ал дауыссыз дыбыстың таңбасы қосалқы дауысты дыбыс арқылы оқылатынын; дауыссыздардың сөз жасаудың негізі екендігін, сөздіктер мен энциклопедияларда сөзді қысқартып беру практикасы дауыссыздар арқылы ғана жасалатынын (Тргнв - Тургенев, Гнчрв - Гончаров) келтіріп, араб, т. б. семит тілдерінде сөз түбірінің дауыссыздардан ғана тұратынын, ал дауыстылардың қосымшалар қызметін атқаратындығын көрсеткен [8. 18] .

М. И. Матусеивичтің фонетика туралы көлемді еңбегінде орыс тілі консононтизмі туралы былай делінген: акустикалық негізде дауыс қатыспайды, ал дауыс қатысады делінетін сонанттардың (үнділердің) өзіндегі дауыс шешуші рөл атқармайды. Артикуляциялық негізде оларды дауыстыдан айыратын бес ерекшелігі болады [9. 121-122] .

Қазақ тіліндегі академик І. Кеңесбаевтың Ж. Аралбаев, Л. П. Блохина, Р. К. Потапова, А. Жүнісбеков, А. Исенгельдина т. б. авторлар еңбектері мен бағдарлама негізінде қазақ тілі консонантизмнің фонетикалық ерекшеліктерін өздігінен қамту жүйесі мына бағытта болса, оқушы оны одан әрі жетілдірсе, бұл талаптың біршама іске асқанының көрінісі болар еді.

Оқушыларға дыбыстық ерекшеліктерді игерту

Мұғалім фонетикаға арналған 4-кластағы алғашқы сабақта одан бұрын өтілген грамматиканың синтаксистік саласы бойынша берілген білімді пысықтай келіп фонетикаға ауысады. Бұл саланың ең басты зерттеу объектісі дыбыс жүйесі екендігі жөнінде оқушыларды хабардар етеді, тілдік дыбыстардың қызметіне, олардың артикуляциялық, акустикалық ерекшеліктеріне тоқталады, дыбыстау мүшелерінің қызметі туралы ұғым береді. Бұл сабақтың қорытындысында оқушы түсінігі мына жүйеге ұласады:

Дыбыстардың бөлінуі туралы қазақ тілі ғылымынң көрнекті өкілдері Қ. Жұбановтың, І. Кеңесбаевтың, белгілі методист-ғалымдар С. Жиенбаевтың, Ш. Сарыбаевтың тұжырымдарын басшылыққа алу шарт.

Дауыссыздың буын құрай алмауы, “дауысты дыбыстың әнге салып айтуға келетіні” [13. 250] туралы тұжырымның шартты екенін ұстаз есте сақтауға тиіс. Әнге келу критерийінің тиянақты еместігі туралы ғалым Е. В. Груданов былай дейді: “Как отличительный признак гласных звуков отмечается то что, их можно тянуть и петь. При этом упускается из виду, что длительно произносить можно и согласные звуки”. Сондықтан мектепте дыбысты оқыту методикасы талабына сәйкес, дауыстылық, дауыссыздықтың айырмасын олардың жеке дыбысталғанда кедергіге ұшырау-ұшырамауына қарай қарастыру керек [8. 19] . Дауысты дыбыс түсіп қалған жағдайда дауыссыз дыбыс та буын құрау функциясына ие болуы мүмкін.

Ескеретін бір жайт - дауысты дыбыс жеке дыбысталғанда кедергіге ұшырамайды, оған қосалқы дыбыс элементі қосылмайды, таза айтылады. Ал, дауыссыз дыбыс жеке дыбыстағанда, қосалқы дауысты дыбыс элементтері алдынан я артынан дыбыстаушының еркінен тыс қосылып айтылады. А. И. Моисеевтің мұғалімдерге арналған оқу құралында “Дауыссыз дыбыстардың аты әрдайым екі дыбыстық: ба, вэ, эм, эн, ка, ха ” делінген [8. 18] .

Мектептің ІІІ-ІV кластарында дауыссыздардың кедергіге ұшыраудан басқа ерекшеліктерін дәлелдеу мұғалімдерге қиындық келтіреді. Сондықтан олардың дауыстыдан айырмасын оқушыларға дәл меңгерту үшін “жеке дыбыстағанда кедергіге ұшырамайтын, әріптік таңбасын оқығанда қосалқы дыбыс я алдынан (эм), я соңынан (бэ) қосылып айтылу ерекшеліктеріне қарай - дауыссыз дыбыс болады” деп ұғындыру оқушылардың дауыстылар мен дауыссыздарды жаттау жолымен емес, өз әрекеті арқылы саналы түсінуіне мүмкіндік береді.

Осы негізде оқушының ұғымы одан әрі былай жүйеленуге тиіс.

Ал, дауысты, дауыссыз дыбыстар тобын осылай топтастыруың методикалық тиімділігін мектепте жүргізілген эксперимент толық дәлелдеді.

Бағдарлама мен күнтізбелік жоспарға сәйкес сабақтағы материалды өтіп болып, оны оқушылар толық ұққан кезде өтілген материалдың мазмұнын бұрынғы схемалық жүйеге қосып, мысалы, дыбыс туралы жүйені одан әрі күрделендіру керек. Өйткені схеманы ғылыми негізде қолданудың маңызы зор.

Схеманың тиімділігі туралы айтқанда, оны пайдалану жүйесін де ұмытуға болмайды. Бірнеше сағаттық материалды қамтитын схеманың алғашқы сабақта іліп қоюының пайдалы еместігін, оған оқушылардың көзі үйреніп, ынта-ықыласының кемитінін практика дәлелдеді. Сондықтан схема материалдың өтілуіне қарай күрделене түсуі керек, мұғалімнің өзі қолайлы деген жолмен күрделендіріп отыратын болуға тиіс.

Біздің бұл тұжырымымызды, схемалық жүйеге келтірудің пайдалылығын “Параллель түзулер еш уақытта қиыспайды” деген математикалық аксиома да дәлелдейтін болса керек. Демек, берілген білімнің жиынтығы ретіндегі схема арқылы оқушы ұғымында жүйе қалыптасады, ол білім тұрақтылығына негіз болады.

Осы негізде дауыстылардың, дауыссыздардың мектеп бағдарламасына қатысты бөліну жолы былай орналасады.

Сонда жеке талданатын “а” дыбысының:

1. Жеке дыбыстағанда, кедергіге ұшырамай және қосалқы дыбыс қосылмай дыбысталу ерекшелігіне қарай - дауысты дыбыс;

2. Дыбысталу қалпына қарай - жуан дауысты;

3. Жақтың қатысына қарай - ашық дауысты;

4. Езу мен еріннің қатысына қарай - езулік дауысты екендігі сияқты төрт белгісі қатар қамтылады.

Дауыссыз дыбыстарды классификациялау олардың жеке дыбысталу ерекшелігімен ғана шешілмейді, ол бұған қоса дауыссыздардың сөз ішінде басқа дыбыстармен қарым-қатынасын ескеруді де қажет етеді. Мысалы, “с” дыбысын қатаң дауыссыз дейміз. Бірақ оны жеке дыбыстасақ, оның қатаңдығына көз жеткізу қиын. Ал егер, сол - с дыбысына аяқталған сөз дауыссыздан басталатын қосымша жалғасақ, оның қатаңдығы қосылатын қосымшаның басқа дауыссыз дыбысы арқылы анықталады. Бұл ықпал заңдылығына байланысты қолданыс болғанмен, оны дыбыс жүйесінде де пайдаланған тиімді. Бірақ кейін орфография, сингармонизм заңдылықтарын өту кезінде оның фонетика зерттейтін сол объектілер негізінде қарастырылатынын оқушы білуге тиісті.

Дауыссыздарды классификациялауда - к, қ, п, т сияқты дауыссыздардың қатаңдығын қосымша әдіс-амалсыз-ақ дәлелдеу қиынға түспейді, ал ұяңдығы мен қатаңдығын айыру қиындық келтіретін дауыссыздарды жоғарыда көрсетілген түбір сөздің соңғы дыбысы етіп, оған дауыссыздан басталатын қосымша жалғау арқылы анықтау әдісін қолданған дұрыс болады.

Практикада оқушылардың ұғымына айтарлықтай қиындықтар бар, олар ұяң және үнді дауыссыздар. Академик І. Кеңесбаев “Дауыс шымылдығы қасиеті жағынан дауыстыларға ең таяу формалар - үнділер (сонорлар) . Соның салдарынан кей уақыт үнді мен дауыстының дауыс шымылдығы қызметі жағынан жігін ажырату тым қиын. Мұндай кезде бұл екеуінің айырма қызметін буынға қатысуы жағынан ажырата аламыз: буын жасаушы болса, дауысты болады да, буын жасай алмаса дауыссыз болады” [15], - сонордың дауыстыдан айырмашылық белгісін көрсеткен.

Мектеп тәжірибесінде сонордың ұяң дыбыстардан айырмасын оқушыларға ұғындыру оңай іс емес. Соған қарамастан оған да ғылыми анықтама ұсыну - ұстаздың міндеті. Біздің зерттеуімізге қарағанда: а) қатаң, ұяң дауыссыздардың әріптік таңбасы жеке дыбысталғанда, оларда қосалқы дыбыс соңынан қосылады: тә, жә, қа, ка т. б. (с, ф әріптенінен басқалары), б) ал, сонор аталатын үнді дауыссыздардың әріптік таңбасы жеке дыбысталғанда, қосалқы дыбыс олардың алдынан қосылады: эм, эн, эл, эр; демек, дауыс қатысатын үнділер мен сонорлардың өзара ұқсастығын және айырмасын (ұяң, сонор болып бөлінуін) сіңдіргенде, басқаша айтқанда, айыра білуге үйреткенде әлгі ерекшелікті білудің пайдасы мол, бұған қоса оқушы дыбыстың таңбасын дұрыс оқуға машықтанады.

Сабақта оқушылардың дыбыс жүйесін қамту дәрежесін байқауға, оны жетілдіруге ерекше назар аударылады. Оларға төте сұрақ берумен қатар, “О - дауысты дыбыс, ол неге дауыссыз емес?”, “Ә - ашық дауысты, оның ашық дауысты екеніне не негіз болады?” сияқты сұрақ қою керек. Осы тектес сұрақтарды оқушылар бір-біріне және өзіне-өзі қойып жүрсе, ол дағдыға айналса, дыбыс жүйесін қамту дәрежесі артады.

Буын жүйесі ерекшеліктерін игерту

Қазақ тілі курсының бағдарламасында да, оқулықта да буынның ашық, бітеу, тұйық болып бөлінуіне ерекше назар аударылған.

Мектеп оқушыларына меңгерту үшін буын жүйесін мына тұрғыда қабылдауды ұсынамыз.

Оқушыларға буындық жік-кідіріс әліппені оқытудан бастап үйретіледі. Сондықтан 3-4 сынып оқушыларына буын түрлері туралы жоғарғы көрсетілгендер қиындық келтірмейді. Ал, мұғалімге буындық синтагмамен қоса бунақтық, сөз тіркесілік, сөйлемдік синтагмалар туралы білу қажет [16] . Екіншіден, мектеп оқушыларына буын тақырыбы бойынша бағдарламалық мағлұмат толық беріліп болған соң, оған байланысты мына мәселелерді қарастырған дұрыс.

1. Қазақ тілінде буынның, бунақтың синтагмалық ерекшелігі зерттеліп шешілмегендіктен, қай өлеңнің қай әнге келетінін анықтарлық өлшем болмай келеді. Тек академик М. Қаратаев “Он бір буынды қара өлеңде үш буынды бунақ пен төрт буынды бунақтың орын ауысуына қарай түрлі-түрлі әнге келеді”, - деп дұрыс болжам айтқан [17] .

Қазақтың он бір буынды өлеңінде бунақтық синтагма үш түрлі жағдайда кездеседі:

а) Абайдың “Жасымда // ғылым бар деп // ескермедім” деген өлеңінде үш буанқтық синтагма бар. Олардың буын сандарын 3 - 4 - 4 =11 формуласымен беруге болады. Бунақтық синтагмалары осылай орналасқан өлеңдер мектеп программасында қамтылған “Лаула, костер”, “Ұстазым” әндеріне, “Абай арманы”, “Тау ішінде” әндеріне келеді. Абайдың әлгі өлеңін бұл әндердің біріне (шындығында, “Абай арманына” салған дұрыс) салғанда, текстегі 3 жол (Ер жеткен соң түспеді уысыма), “Түспеді ер жеткен соң уысыма” боп айтуды талап етеді, солай айтылып та жүр.

б) егер бунақтық синтагмалардағы буындар 4 - 3 - 4 = 11 болып орналасса, ол өлең атақты “Сырымбет” әніне келеді.

в) ал, өлеңдегі бунақтық синтагмалар 4 -4 -3 = 11 болып орналасса, ол өлең “Құстар әніне” келеді (музыкасы Н. Тілендиевтікі) .

2. Қазақ тіліндегі кейбір бір буынды сөздер кейде бір буындық, кейде екі буындық қызмет атқарады. мысалы, С. Сейфуллиннің “Көкшетау” поэмасынан алынған “Жан-жақтан ертелі-кеш бұлттар келіп” жолында “бұлт” сөзі бір буындық халде тұрса, “Бұлттың сүтін ішір ержеткенмін” (Абай аудармасы) жолында “бұлт” сөзі екі буындық қызмет атқарып тұр.

Қазақ поэзиясы болмысының анық көрінетін бұл сияқты тілдік құбылысты ұрпаққа жеткізе білу - ізденімпаз, қамқор ұстаздың қолынан келетін іс. Бұл мәселені қозғағанда академик З. Ахметовтың “Терең зерттеп, байыбына барып, ұға білсе, өлең құрылысында, өлеңнің өлшем-өрнектерінде халықтың шығармашылық жасампаздық қабілетінің шексіздігін, эстетикалық-көркемдік талабының жоғары екендігін танытатын ғажап сырлар мол” [18] дегенін басшылыққа алған дұрыс болмақ.

3. А. Н. Кононов түркі тілдеріндегі протезалық ерекшеліктердің заңын ашып, “Протеза, т. е. прибавленные звука в начале слова… изменяет слогораздел и двусоставное слово с двусогласным началом, например stadion, преврашается ф трехсложное слово istadion, в котором слог sta, нарушающий закон полногласия, превращается в два слога”…, - десе [19. 40], професссор Е. А. Баскаков стакан, бригадир, трактор сөздерінің түркі тілдерінде айтылуындағы буындық элементті атап көрсеткен [20. 268] .

4. Бас әріптер арқылы қысқартылған аббревиатуралар да поэзиялық қолданыста, тармақтағы буын саны қажеттілігінің заңдылығына сәйкес құрамында буынға қажетті дауысты дыбысы жоқ болғанмен, бунақтық синтагма құрайды.

Орфоэпия, орфография заңдылықтарын меңгерту

Орфоэпия заңдылықтарын меңгерту жолдары

Әрбір халықтың әдеби тілінде сөз не сөз тіркесі айтылуының жалпыға бірдей ортақ нормалары болады. Солар туралы “ережелердің жинағы орфоэпия” деп аталады [22. 333] .

Бұл категория тікелей дыбысталуға байланысты болғандықтан, ол фонетикалық курс негізінде қарастырылуға жатады. Мектеп бағдарламасы мен оқулықтарда оған орын аз беріліп келеді. Бірақ ана тілі мен әдебиеттік оқу пәндерінің орайластығын ескерсек, оқушылардың орфоэпия заңдылықтарын оқып үйренуге мүмкіндік мол. Орфоэпия орфографиялық ережемен, ықпал заңдарымен, буын категориясы заңдылықтарымен салыстыра қарастырылады.

Орфоэпияны меңгертуде мына қажеттіктерге бөлген жөн:

1. Орфоэпиялық айтылуы мен жазылуы бірдей сөздер туралы оқушылар ұғымын қалыптастыру.

2. Орфоэпиялық айтылуы жазудағыдан өзгеше болуының екі ерекшелігін көрсету: а) жеке сөз ішінде келетін орфоэпиялық айтылу заңдылығын (Айтпай - кісі аты, сөмбеді - сөнбеді, сембеді - сенбеді, сембі - сенбі т. б. ) ; қатар тұрған екі сөз, не одан да көп сөздердің айтылуында орфоэпиялық дыбысталудағы ауытқулық (қарой - қара ой, көгалат - көк ала ат т. б. ) .

Қазақ әдеби тіл орфоэпиясы мәселесін зерттеген ғалым М. Дүйсебаеваның еңбегінде жеке дыбыстардың айтылуындағы орфоэпиялық ерекшеліктер, элизия, редукция, протеза заңдылықтары туралы біршама дұрыс тұжырымдар айтылған [23. 13-63] . Алайда тіліміздегі қыры да, сыры да мол орфоэпия категориясының әлі шешілмеген, ғылыми-зерттеу объектісіне айналмаған ерекшеліктері кездеседі.

Қазақ поэзиясында бунақтық синтагма заңдылығына сәйкес бір сөздің екі бунақтық синтагмаға бөлініп айтылу дәстүрі бой көрсетуде.

Мысалы, Т. Айбергеновте:

О менің // байтақ // мекенім,

Жанымның // қаршы // ғасы сен…

деп өлең пафосы ерекше құйылса, Қ. Мырзалиевте:

Ауыз су // жетпе // геніндей,

Мұхитта // жүрген // кісіге,

болып төгіледі.

Бұл шумақтардағы “қаршы // ғасы сен, жетпе // геніндей” болып бір сөздің екі бунақтық синтагмаға қақ жарыла айтылуы өлеңге тың реңк, серпін беріп тұр.

Мектеп лингвистикасына тікелей қатысты ғылыми салалар фонетика, лексика және грамматика болса, графика мн орфография - оларға қатысты құрамдас бөлімдер.

Графика мен орфография фонетикадан бөлек ғылыми сала болғанмен, кейбір ғалымдар оларды мектептік курста фонетикаға енгізе қарастыруды дұрыс деп есептейді [25. 10] .

Студент бұл салада А. М. Пешковскийдің алдымен есіту, содан соң оның қалай жазылғанын көру-байқаудың негізгі жолы, әріп - түпкі нәтиже деген байламын [26. 104] басшылыққа алуға тиіс.

Фонетика методикасымен айналысқан А. П. Медушовский қазіргі орыс алфавитінің ескі славян алфавитінен шыққандығы, оның екі негізін (кириличная, глаголическая) қамтуды ұсынса, А. Исабаевтың қазақ тіліндегі алфавит деген атаудың араб алфавитіндегі алғашқы екі әріптің жиынтығынан алынғандығы жөнінде хабардар ету қажет деуі де орынды.

... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.