Қазақ тілін оқытуда жүргізілетін жаттығулар
Мазмұны
Кіріспе
5
І Қазақ тілін оқытуда жаттығу және талдау жұмысын жүргізудің ғылыми
негіздері
1.1.Қазақ тілін оқытудағы берілетін фонетикалық білім
7
1.2 Орфоэпия, орфография заңдылықтарын меңгерту
13
ІІ Фонетикалық талдау жүргізудің әдіс-тәсілдері
2.1. Жаттығу мен талдау әдістерінің мазмұны
21
2.2. Фонетикалық талдау
30
2.3 Қазақ тілін оқытуда жүргізілетін жаттығулар
44
Қорытынды
60
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі
62
Кіріспе
Диплом жұмысының өзектілігі: Мектептерде қазақ тілін оқытудың негізгі
міндеті – оқушыларға қазақ тілі ғылымының мазмұны мен жүйесін оның сөздік
қоры мен грамматикалық құрылысын, сөйлеу тілінің байлығы мен әдеби тілінің
нормасын үйрету, сауатты және әдемі жазу шеберлігіне төселдіру, мәдениетті
сөйлеу үлгісін қалыптастыру, дұрыс оқу, оқығанын ұғып, айтып беруге
жаттықтыру; оқушылардың тілін стилистикалық жақтан жетілдіру; оқушылардың
өздерін іздендіре отырып, ғылыми, саяси және көркем шығармаларды өздігінен
оқып үйренуге дағдыландыру (І.(.
Қазақ тілін оқытудың міндеті тек тілге тән белгілерді меңгертумен
шектелмейді, сонымен бірге оқушылардың тілден алған білімін басқа ғылым
салаларын меңгеруге құрал ету болып табылады. Демек, оқушылар өмірдегі
қоғам шындығын тіл арқылы біліп, үйрену жолымен білімін толықтырады.
Қазақ тілін оқытуда қолданылатын әдістер бір түрлі емес, әр түрлі және
оның әр қайсысы тәжірибеде алуан түрлі әдіс, тәсілдер арқылы жүзеге асады.
Мысалы, қазақ тіліндегі материалдарды талдау-жинақтау жолымен үйрету бір
әдіс болса, оның тәсілдеріне: талдау үлгілерін мұғалімнің өзі көрсетуі, оны
оқушылардың өздеріне оқыта бастауы, талдаудағы қатесін өзіне тапқызуы,
жіберген қатесін түзеу үстінде ережесін айтқызуы, біреуінің қатесін
екіншісіне түзеттіруі, жіберген қатені болдырмау үшін, сол сияқты бірнеше
мысалдарды өздеріне тапқызып талдатуы немесе сол талдау-жинақтау әдісін
қолданып тұрып, оны басқа әдістермен ұштастыру (әңгіме, бақылау т.б.)
амалдары жатады. Соның бірі – талдау әдісі.
Талдау әдісі қазақ тілінен фонетика саласын өткенде де, орфография мен
тыныс белгілерінен жазу жұмыстарын жүргізу үстінде де, лексика саласынан
сөз мағыналарын үйретуде де, морфология мен синтаксис саласын оқытуда да
қолданылады. Әсіресе, қазақ тілінен жаңа тақырыптарды түсіндіруде оның
ерекшеліктерін талдап, нақтылы мысалдар арқылы дәлелдеуде және оқушылардың
өздерін іздендіру жолымен жүргізілетін тәжірибелік жұмыстарда (белгілеріне
қарай бөліп талдатуда, өздеріне оқытып талдатуда, мәтіндерден жаздырып
талдатуда, түріне қарай топтап талдатуда,орфографиялық ережелерді
дәлелдеуде,тыныс белгілерін қойғызуда,үй тапсырмасын тексеруде,өткен
материалды қайталатып қорытуда т.б.) бұл әдістің маңызы зор.
Соның бірі – фонетикалық талдау. Мұғалім фонетикалық талдау жасатқанда,
одан өтілген материалдарды қайталап жинақтау үшін, ол жөніндегі оқушылардың
білімін тексеру үшін және өтілген материалдарды білу жағынан кемшіліктері
болса, оны толықтыру үшін ұйымдастырылады.
Тұжырымдағанда, талдау – мектептерімізде тіл пәнін оқытуда ұдайы
қолданылып отыратын өте тиімді әдістің бірі. Сондықтан бұл әдісті
қолданғанда, мұғалім тілдік материалдардың ішкі заңдылықтары мен жүйесін,
оның бөлшектері мен ерекшеліктерін оқушыларға талдап, талдау әдісін тиімді
етіп жүргізу – оның ерекшеліктерін, тәсілдерін меңгеру қажет.
Тұжырымдағанда, диплом жұмысымыздың тақырыбы өзекті деп білеміз.
Диплом жұмысының мақсаты – фонетикалық талдау қолданылу ерекшеліктерін
сипаттау.
Міндеттері:
- фонетикалық талдаудың ғылыми негіздерін анықтау;
- фонетикалық талдаудың ерекшеліктері мен қолданудың жолдарын
көрсету;
- фонетикалық талдаудың тұрлерін және оны пайдаланудың аймағын
сипаттау.
Диплом жұмысының нысаны: бастауыш сыныпта жүргізілетін жаттығу және
талдау жұмыстары
Диплом жұмысының теориялық және әдістемелік негізі: Бақылау әдісі,
ғылыми әдебиеттерді талдап, озат тәжірибелерді қорыту, экперименттік,
статистикалық әдістер қолданылды.
Диплом жұмысының құрылымы: кіріспе, екі талдау, қорытынды және
пайдаланылған әдебиеттер тізімінен тұрады.
І Қазақ тілін оқытуда жаттығу және талдау жұмысын жүргізудің ғылыми
негіздері.
І.І. Қазақ тілін оқытудағы берілетін фонетикалық білім және талдау әдісі
Қазақ тілін оқытудың мақсаты – тек баланың сауатын ашу, ана тілін
пәнінің ғылыми негізін білдіру ғана емес, сондай-ақ оларды игі қасиеттерге,
тілді қарым-қатынас құралы ретінде қолдана білуге тәрбиелеу.
Оқулықтағы жүйелі білім беру жұмысы тиісті ережелерде басталмайды,
баланы сол ереже, түсініктерге қарай жетектейтін тілдік материалдардан
басталады. Оқушы жаттығуларға берілген дидактикалық материалдар бойынша
тапсырмаларды орындай келе, өздері қорытынды шығаратындай кезең
басталғанда, жинақталған ережелер беріледі. Сонда олар тосыннан айтылған
қағидалар болмай, өздеріне бұрыннан түсінікті, төздері-ақ қорыта алатындай
болады. Сондықтан тілден өтілген материалдарды толық меңгертіп, оны
тиянақты игерту жолында көбірек қолданылып жүрген өнімді әдістердің бірі –
жаттығу әдісі.
К.Д. Ушинский: “Оқушылардың сөйлеу қабілеттігін жетілдіруді ойлаған
жетекшілер оларды оларды үздіксіз жаттықтырып отыру керек”, - деген.
(2.74(.
Ы. Алтынсарин: “Жаттығу әдісі оқушыларды білім алуға үйретіп, дүние
танымын кеңейтетін әдіс”, - деп есептеген.
А.В. Текучев: “Жаттығуды грамматикадан өтілген теориялық материалдарды
түсіндіруді ғана сипаттайтын әдіс деп қарауға болмайды, ол тілден
ұйымдастырылған сабақтың өте қажетті бөлімі және айырып қарауға келмейтін
тарауы.
Фонетикалық талдау жұмысы бұрыннан-ақ зерттеле бастады. Фонетика
саласындағы ғылыми деректерде дауыстылар мен дауыссыздардың ұқсастығы мен
айырмасы туралы әр түрлі тұжырымдар кезедеседі. Мәселен, орыс тілі
энциклопедиясында дауыссыздардың дауыстылармен еншілес қатынаста болатыны,
ең басты айырмасы ретінде дауыстының буын жасайтыны, ал, дауыссыздың буын
жасай алмайтыны айтылып, дауыссыздардың артикуляциялық бес ерекшелігі атап
көрсетіледі (7.139(.
А.И. Моисеев орыс тіліне тән дауыстының екпін жасау ерекшелігін
(дауыссызда бұл ерекшелік жоқ); шылау мен предлогтан басқа жағдайда да
дауысты дыбыстың атауыш қызметін атқара алатынын, ал дауыссыз дыбыстың
таңбасы қосалқы дауысты дыбыс арқылы оқылатынын; дауыссыздардың сөз
жасаудың негізі екендігін, сөздіктер мен энциклопедияларда сөзді қысқартып
беру практикасы дауыссыздар арқылы ғана жасалатынын (Тргнв – Тургенев,
Гнчрв – Гончаров) келтіріп, араб, т.б. семит тілдерінде сөз түбірінің
дауыссыздардан ғана тұратынын, ал дауыстылардың қосымшалар қызметін
атқаратындығын көрсеткен (8.18(.
М.И. Матусеивичтің фонетика туралы көлемді еңбегінде орыс тілі
консононтизмі туралы былай делінген: акустикалық негізде дауыс қатыспайды,
ал дауыс қатысады делінетін сонанттардың (үнділердің) өзіндегі дауыс шешуші
рөл атқармайды. Артикуляциялық негізде оларды дауыстыдан айыратын бес
ерекшелігі болады (9.121-122(.
Қазақ тіліндегі академик І.Кеңесбаевтың Ж. Аралбаев, Л.П. Блохина,
Р.К. Потапова, А. Жүнісбеков, А. Исенгельдина т.б. авторлар еңбектері мен
бағдарлама негізінде қазақ тілі консонантизмнің фонетикалық ерекшеліктерін
өздігінен қамту жүйесі мына бағытта болса, оқушы оны одан әрі жетілдірсе,
бұл талаптың біршама іске асқанының көрінісі болар еді.
Оқушыларға дыбыстық ерекшеліктерді игерту
Мұғалім фонетикаға арналған 4-кластағы алғашқы сабақта одан бұрын
өтілген грамматиканың синтаксистік саласы бойынша берілген білімді пысықтай
келіп фонетикаға ауысады. Бұл саланың ең басты зерттеу объектісі дыбыс
жүйесі екендігі жөнінде оқушыларды хабардар етеді, тілдік дыбыстардың
қызметіне, олардың артикуляциялық, акустикалық ерекшеліктеріне тоқталады,
дыбыстау мүшелерінің қызметі туралы ұғым береді. Бұл сабақтың
қорытындысында оқушы түсінігі мына жүйеге ұласады:
Дыбыстардың бөлінуі туралы қазақ тілі ғылымынң көрнекті өкілдері
Қ.Жұбановтың, І.Кеңесбаевтың, белгілі методист-ғалымдар С. Жиенбаевтың, Ш.
Сарыбаевтың тұжырымдарын басшылыққа алу шарт.
Дауыссыздың буын құрай алмауы, “дауысты дыбыстың әнге салып айтуға
келетіні” (13. 250( туралы тұжырымның шартты екенін ұстаз есте сақтауға
тиіс. Әнге келу критерийінің тиянақты еместігі туралы ғалым Е.В. Груданов
былай дейді: “Как отличительный признак гласных звуков отмечается то что,
их можно тянуть и петь. При этом упускается из виду, что длительно
произносить можно и согласные звуки”. Сондықтан мектепте дыбысты оқыту
методикасы талабына сәйкес, дауыстылық, дауыссыздықтың айырмасын олардың
жеке дыбысталғанда кедергіге ұшырау-ұшырамауына қарай қарастыру керек (8.
19(. Дауысты дыбыс түсіп қалған жағдайда дауыссыз дыбыс та буын құрау
функциясына ие болуы мүмкін.
Ескеретін бір жайт – дауысты дыбыс жеке дыбысталғанда кедергіге
ұшырамайды, оған қосалқы дыбыс элементі қосылмайды, таза айтылады. Ал,
дауыссыз дыбыс жеке дыбыстағанда, қосалқы дауысты дыбыс элементтері алдынан
я артынан дыбыстаушының еркінен тыс қосылып айтылады. А.И. Моисеевтің
мұғалімдерге арналған оқу құралында “Дауыссыз дыбыстардың аты әрдайым екі
дыбыстық: ба, вэ, эм, эн, ка, ха” делінген (8. 18(.
Мектептің ІІІ-ІV кластарында дауыссыздардың кедергіге ұшыраудан басқа
ерекшеліктерін дәлелдеу мұғалімдерге қиындық келтіреді. Сондықтан олардың
дауыстыдан айырмасын оқушыларға дәл меңгерту үшін “жеке дыбыстағанда
кедергіге ұшырамайтын, әріптік таңбасын оқығанда қосалқы дыбыс я алдынан
(эм), я соңынан (бэ) қосылып айтылу ерекшеліктеріне қарай – дауыссыз дыбыс
болады” деп ұғындыру оқушылардың дауыстылар мен дауыссыздарды жаттау
жолымен емес, өз әрекеті арқылы саналы түсінуіне мүмкіндік береді.
Осы негізде оқушының ұғымы одан әрі былай жүйеленуге тиіс.
Ал, дауысты, дауыссыз дыбыстар тобын осылай топтастыруың методикалық
тиімділігін мектепте жүргізілген эксперимент толық дәлелдеді.
Бағдарлама мен күнтізбелік жоспарға сәйкес сабақтағы материалды өтіп
болып, оны оқушылар толық ұққан кезде өтілген материалдың мазмұнын бұрынғы
схемалық жүйеге қосып, мысалы, дыбыс туралы жүйені одан әрі күрделендіру
керек. Өйткені схеманы ғылыми негізде қолданудың маңызы зор.
Схеманың тиімділігі туралы айтқанда, оны пайдалану жүйесін де ұмытуға
болмайды. Бірнеше сағаттық материалды қамтитын схеманың алғашқы сабақта
іліп қоюының пайдалы еместігін, оған оқушылардың көзі үйреніп, ынта-
ықыласының кемитінін практика дәлелдеді. Сондықтан схема материалдың
өтілуіне қарай күрделене түсуі керек, мұғалімнің өзі қолайлы деген жолмен
күрделендіріп отыратын болуға тиіс.
Біздің бұл тұжырымымызды, схемалық жүйеге келтірудің пайдалылығын
“Параллель түзулер еш уақытта қиыспайды” деген математикалық аксиома да
дәлелдейтін болса керек. Демек, берілген білімнің жиынтығы ретіндегі схема
арқылы оқушы ұғымында жүйе қалыптасады, ол білім тұрақтылығына негіз
болады.
Осы негізде дауыстылардың, дауыссыздардың мектеп бағдарламасына қатысты
бөліну жолы былай орналасады.
Сонда жеке талданатын “а” дыбысының:
1. Жеке дыбыстағанда, кедергіге ұшырамай және қосалқы дыбыс қосылмай
дыбысталу ерекшелігіне қарай – дауысты дыбыс;
2. Дыбысталу қалпына қарай – жуан дауысты;
3. Жақтың қатысына қарай – ашық дауысты;
4. Езу мен еріннің қатысына қарай – езулік дауысты екендігі сияқты төрт
белгісі қатар қамтылады.
Дауыссыз дыбыстарды классификациялау олардың жеке дыбысталу
ерекшелігімен ғана шешілмейді, ол бұған қоса дауыссыздардың сөз ішінде
басқа дыбыстармен қарым-қатынасын ескеруді де қажет етеді. Мысалы, “с”
дыбысын қатаң дауыссыз дейміз. Бірақ оны жеке дыбыстасақ, оның қатаңдығына
көз жеткізу қиын. Ал егер, сол – с дыбысына аяқталған сөз дауыссыздан
басталатын қосымша жалғасақ, оның қатаңдығы қосылатын қосымшаның басқа
дауыссыз дыбысы арқылы анықталады. Бұл ықпал заңдылығына байланысты
қолданыс болғанмен, оны дыбыс жүйесінде де пайдаланған тиімді. Бірақ кейін
орфография, сингармонизм заңдылықтарын өту кезінде оның фонетика зерттейтін
сол объектілер негізінде қарастырылатынын оқушы білуге тиісті.
Дауыссыздарды классификациялауда – к, қ, п, т сияқты дауыссыздардың
қатаңдығын қосымша әдіс-амалсыз-ақ дәлелдеу қиынға түспейді, ал ұяңдығы мен
қатаңдығын айыру қиындық келтіретін дауыссыздарды жоғарыда көрсетілген
түбір сөздің соңғы дыбысы етіп, оған дауыссыздан басталатын қосымша жалғау
арқылы анықтау әдісін қолданған дұрыс болады.
Практикада оқушылардың ұғымына айтарлықтай қиындықтар бар, олар ұяң және
үнді дауыссыздар. Академик І. Кеңесбаев “Дауыс шымылдығы қасиеті жағынан
дауыстыларға ең таяу формалар – үнділер (сонорлар). Соның салдарынан кей
уақыт үнді мен дауыстының дауыс шымылдығы қызметі жағынан жігін ажырату тым
қиын. Мұндай кезде бұл екеуінің айырма қызметін буынға қатысуы жағынан
ажырата аламыз: буын жасаушы болса, дауысты болады да, буын жасай алмаса
дауыссыз болады” (15(, - сонордың дауыстыдан айырмашылық белгісін
көрсеткен.
Мектеп тәжірибесінде сонордың ұяң дыбыстардан айырмасын оқушыларға
ұғындыру оңай іс емес. Соған қарамастан оған да ғылыми анықтама ұсыну –
ұстаздың міндеті. Біздің зерттеуімізге қарағанда: а) қатаң, ұяң
дауыссыздардың әріптік таңбасы жеке дыбысталғанда, оларда қосалқы дыбыс
соңынан қосылады: тә, жә, қа, ка т.б. (с, ф әріптенінен басқалары), б) ал,
сонор аталатын үнді дауыссыздардың әріптік таңбасы жеке дыбысталғанда,
қосалқы дыбыс олардың алдынан қосылады: эм, эн, эл, эр; демек, дауыс
қатысатын үнділер мен сонорлардың өзара ұқсастығын және айырмасын (ұяң,
сонор болып бөлінуін) сіңдіргенде, басқаша айтқанда, айыра білуге
үйреткенде әлгі ерекшелікті білудің пайдасы мол, бұған қоса оқушы дыбыстың
таңбасын дұрыс оқуға машықтанады.
Сабақта оқушылардың дыбыс жүйесін қамту дәрежесін байқауға, оны
жетілдіруге ерекше назар аударылады. Оларға төте сұрақ берумен қатар, “О –
дауысты дыбыс, ол неге дауыссыз емес?”, “Ә - ашық дауысты, оның ашық
дауысты екеніне не негіз болады?” сияқты сұрақ қою керек. Осы тектес
сұрақтарды оқушылар бір-біріне және өзіне-өзі қойып жүрсе, ол дағдыға
айналса, дыбыс жүйесін қамту дәрежесі артады.
Буын жүйесі ерекшеліктерін игерту
Қазақ тілі курсының бағдарламасында да, оқулықта да буынның ашық, бітеу,
тұйық болып бөлінуіне ерекше назар аударылған.
Мектеп оқушыларына меңгерту үшін буын жүйесін мына тұрғыда қабылдауды
ұсынамыз.
Оқушыларға буындық жік-кідіріс әліппені оқытудан бастап үйретіледі.
Сондықтан 3-4 сынып оқушыларына буын түрлері туралы жоғарғы көрсетілгендер
қиындық келтірмейді. Ал, мұғалімге буындық синтагмамен қоса бунақтық, сөз
тіркесілік, сөйлемдік синтагмалар туралы білу қажет (16(. Екіншіден, мектеп
оқушыларына буын тақырыбы бойынша бағдарламалық мағлұмат толық беріліп
болған соң, оған байланысты мына мәселелерді қарастырған дұрыс.
1. Қазақ тілінде буынның, бунақтың синтагмалық ерекшелігі зерттеліп
шешілмегендіктен, қай өлеңнің қай әнге келетінін анықтарлық өлшем болмай
келеді. Тек академик М. Қаратаев “Он бір буынды қара өлеңде үш буынды бунақ
пен төрт буынды бунақтың орын ауысуына қарай түрлі-түрлі әнге келеді”, -
деп дұрыс болжам айтқан (17(.
Қазақтың он бір буынды өлеңінде бунақтық синтагма үш түрлі жағдайда
кездеседі:
а) Абайдың “Жасымда ғылым бар деп ескермедім” деген өлеңінде үш
буанқтық синтагма бар. Олардың буын сандарын 3 – 4 – 4 (11 формуласымен
беруге болады. Бунақтық синтагмалары осылай орналасқан өлеңдер мектеп
программасында қамтылған “Лаула, костер”, “Ұстазым” әндеріне, “Абай
арманы”, “Тау ішінде” әндеріне келеді. Абайдың әлгі өлеңін бұл әндердің
біріне (шындығында, “Абай арманына” салған дұрыс) салғанда, текстегі 3 жол
(Ер жеткен соң түспеді уысыма), “Түспеді ер жеткен соң уысыма” боп айтуды
талап етеді, солай айтылып та жүр.
б) егер бунақтық синтагмалардағы буындар 4 – 3 – 4 ( 11 болып орналасса,
ол өлең атақты “Сырымбет” әніне келеді.
в) ал, өлеңдегі бунақтық синтагмалар 4 –4 –3 ( 11 болып орналасса, ол
өлең “Құстар әніне” келеді (музыкасы Н. Тілендиевтікі).
2. Қазақ тіліндегі кейбір бір буынды сөздер кейде бір буындық, кейде екі
буындық қызмет атқарады. мысалы, С. Сейфуллиннің “Көкшетау” поэмасынан
алынған “Жан-жақтан ертелі-кеш бұлттар келіп” жолында “бұлт” сөзі бір
буындық халде тұрса, “Бұлттың сүтін ішір ержеткенмін” (Абай аудармасы)
жолында “бұлт” сөзі екі буындық қызмет атқарып тұр.
Қазақ поэзиясы болмысының анық көрінетін бұл сияқты тілдік құбылысты
ұрпаққа жеткізе білу – ізденімпаз, қамқор ұстаздың қолынан келетін іс. Бұл
мәселені қозғағанда академик З. Ахметовтың “Терең зерттеп, байыбына барып,
ұға білсе, өлең құрылысында, өлеңнің өлшем-өрнектерінде халықтың
шығармашылық жасампаздық қабілетінің шексіздігін, эстетикалық-көркемдік
талабының жоғары екендігін танытатын ғажап сырлар мол” (18( дегенін
басшылыққа алған дұрыс болмақ.
3. А.Н. Кононов түркі тілдеріндегі протезалық ерекшеліктердің заңын
ашып, “Протеза, т.е. прибавленные звука в начале слова... изменяет
слогораздел и двусоставное слово с двусогласным началом, например stadion,
преврашается ф трехсложное слово istadion, в котором слог sta, нарушающий
закон полногласия, превращается в два слога”..., - десе (19.40(, професссор
Е.А. Баскаков стакан, бригадир, трактор сөздерінің түркі тілдерінде
айтылуындағы буындық элементті атап көрсеткен (20. 268(.
4. Бас әріптер арқылы қысқартылған аббревиатуралар да поэзиялық
қолданыста, тармақтағы буын саны қажеттілігінің заңдылығына сәйкес
құрамында буынға қажетті дауысты дыбысы жоқ болғанмен, бунақтық синтагма
құрайды.
2. Орфоэпия, орфография заңдылықтарын меңгерту
Орфоэпия заңдылықтарын меңгерту жолдары
Әрбір халықтың әдеби тілінде сөз не сөз тіркесі айтылуының жалпыға
бірдей ортақ нормалары болады. Солар туралы “ережелердің жинағы орфоэпия”
деп аталады (22. 333(.
Бұл категория тікелей дыбысталуға байланысты болғандықтан, ол
фонетикалық курс негізінде қарастырылуға жатады. Мектеп бағдарламасы мен
оқулықтарда оған орын аз беріліп келеді. Бірақ ана тілі мен әдебиеттік оқу
пәндерінің орайластығын ескерсек, оқушылардың орфоэпия заңдылықтарын оқып
үйренуге мүмкіндік мол. Орфоэпия орфографиялық ережемен, ықпал заңдарымен,
буын категориясы заңдылықтарымен салыстыра қарастырылады.
Орфоэпияны меңгертуде мына қажеттіктерге бөлген жөн:
1. Орфоэпиялық айтылуы мен жазылуы бірдей сөздер туралы оқушылар ұғымын
қалыптастыру.
2. Орфоэпиялық айтылуы жазудағыдан өзгеше болуының екі ерекшелігін
көрсету: а) жеке сөз ішінде келетін орфоэпиялық айтылу заңдылығын (Айтпай –
кісі аты, сөмбеді – сөнбеді, сембеді – сенбеді, сембі – сенбі т.б.); қатар
тұрған екі сөз, не одан да көп сөздердің айтылуында орфоэпиялық
дыбысталудағы ауытқулық (қарой – қара ой, көгалат – көк ала ат т.б.).
Қазақ әдеби тіл орфоэпиясы мәселесін зерттеген ғалым М. Дүйсебаеваның
еңбегінде жеке дыбыстардың айтылуындағы орфоэпиялық ерекшеліктер, элизия,
редукция, протеза заңдылықтары туралы біршама дұрыс тұжырымдар айтылған
(23. 13-63(. Алайда тіліміздегі қыры да, сыры да мол орфоэпия
категориясының әлі шешілмеген, ғылыми-зерттеу объектісіне айналмаған
ерекшеліктері кездеседі.
Қазақ поэзиясында бунақтық синтагма заңдылығына сәйкес бір сөздің екі
бунақтық синтагмаға бөлініп айтылу дәстүрі бой көрсетуде.
Мысалы, Т. Айбергеновте:
О менің байтақ мекенім,
Жанымның қаршы ғасы сен...
деп өлең пафосы ерекше құйылса, Қ. Мырзалиевте:
Ауыз су жетпе геніндей,
Мұхитта жүрген кісіге,
болып төгіледі.
Бұл шумақтардағы “қаршы ғасы сен, жетпе геніндей” болып бір сөздің
екі бунақтық синтагмаға қақ жарыла айтылуы өлеңге тың реңк, серпін беріп
тұр.
Мектеп лингвистикасына тікелей қатысты ғылыми салалар фонетика, лексика
және грамматика болса, графика мн орфография – оларға қатысты құрамдас
бөлімдер.
Графика мен орфография фонетикадан бөлек ғылыми сала болғанмен, кейбір
ғалымдар оларды мектептік курста фонетикаға енгізе қарастыруды дұрыс деп
есептейді (25. 10(.
Студент бұл салада А.М. Пешковскийдің алдымен есіту, содан соң оның
қалай жазылғанын көру-байқаудың негізгі жолы, әріп – түпкі нәтиже деген
байламын (26. 104( басшылыққа алуға тиіс.
Фонетика методикасымен айналысқан А.П. Медушовский қазіргі орыс
алфавитінің ескі славян алфавитінен шыққандығы, оның екі негізін
(кириличная, глаголическая) қамтуды ұсынса, А. Исабаевтың қазақ тіліндегі
алфавит деген атаудың араб алфавитіндегі алғашқы екі әріптің жиынтығынан
алынғандығы жөнінде хабардар ету қажет деуі де орынды.
Бұл екі автор да жазуды алфавиттен шығарады. Біздіңше, алфавит – бір
елдегі жазу мәдениетінің әр кезеңінде қолданылып отырған графикалық жүйеден
шығатын оның бір құрамы. Практикада белгілі бір тарихи кезеңді қамтыған
жазу жүйесін (графиканы) алфавит деп атау жиі кездеседі, ол – дәстүр ғана.
Өйткені алфавит жазу мәдениетінің бүкіл тарихын бере алмайды. Мысалы, 1941
жылдан бастап қолданылып келе жатқан орыс графикасына негізделген ұлттық
графикамыз тұсында алфавит бірнеше рет өзгеріске ұшырады (1941, 1957), ал
графика негізінен сақталуда, тұрақтануда.
Орфографиялық негіздегі ұғым жүйесі
Орфография – грек тілінен енген термин, сөзді жазбаша берудің бірыңғай
жүйесін қамтиды. Дәлірек айтқанда, орфография дыбысты (фонеманы) әріппен
беру жолын, сөздердің бірге, бөлек жазылу жолдарын белгілеу ережелерін
қарастыратын лингвистиканың жеке саласы. Бірақ мектептік лингвистикада
графика мен орфографияны фонетика жүйесінде қарастырудың тиімділігі туралы
ғалым-методистердің пікірін ескермеуге болмайды. Мұның дұрыстығын жеке
дыбыстардың айтылуы мен жазылуын қатар қамту туралы мектеп бағдарламасы мен
мектепте оқыту практикасы дәлелдейді. Бұл арадағы қиындық орфографияның
лингвистиканың бөлек саласы бола тұрып, оның мектеп жағдайында фонетикаға
қатыстылығын шешуде ған емес, қазақ тілі үндестік заңын қалай қарастыру
керектігін анықтауда болып отыр. Мектептегі сабақ беру практикасында да
жеке сөз болады. Сондықтан да қазақ тілі маманының өзі үндестік заңдары
туралы тіке сұрақ қойылғанда, оған шама-шарқына қарай жауап береді де, ал
жеке сөздің лингвистикалық ерекшелігін анықтағанда сол сөздегі, я сол
сөздің басқа сөзбен қатынасындағы үндестік заңын өздігінен терең қамти
алмайды. Мысалы, студент берілген сөйлемде “космонавтармен” сөзінің
фонетикалық негізде дыбыстық, буындық, орфоэпиялық ерекшеліктерін біршама
дұрыс қамтығанмен, сол сөздегі орфографиялық ерекшелікті өздігінен
қамтымайтыны даусыз.
Егер мұғалім бұл сөзді морфологиялық, оның ішінде сөз құрамдылық жүйеде
талдаса, сол арқылы “навт” қосымшасы, жұрнағы туралы мәселені ашып алып,
оның басқа тілден енген кірме жұрнақ екендігі, оның қазақ тілінде дәстүрге
енбеген екі дауыссызға біткендігі туралы мәселені шешу арқылы қазақтың
орфографиялық ережесі бойынша “навт”, “ист” сияқты қос дауыссызға біткен
сөздерге қосымша жалғағанда соңғы дауыссыз дыбыстың түсіп қалып айтылатыны,
түсіріліп жазылатыны туралы қамту дәрежесінде болса, бұл сол сөздің
орфографиялық жазылу ерекшелігін қамтығаны болатыны анық.
Сол сияқты жоғарыда айтылған – С, - Ф дыбыстарының қатаңдығын түбір
сөздің соңғы дыбысы қатаң дауыссыз болса, оған қосылатын қосымшаның басқа
дыбысы дауыссыздан басталса, ол дауыссыз қатаң дыбыс болады. Бұл
орфографиялық заңдылық, оның ішінде сингармонизм заңына, оның ішінде дыбыс
үндестігіне, оның ішінде ілгері ықпал заңына қатысты заңдылық, осы негізде
– С, - Ф дыбыстарының қатаң дауыссыз екендігі дәлелденеді десе, фонетика
қарастыратын негізгі үш объектінің (дыбыс, буын, орфоэпия) және фонетикаға
қарасты қарастырылатын орфографияны да қатар қамту қабілеті дәлелдене
түсетіні сөзсіз.
Біздің мектепте жүргізген эксперименттік жұмыстарымыз және студенттер
топтарында жүргізілген эксперименттік бағыттағы салыстыруларымыз үндестік
заңы деп аталатын жүйенің ең алдымен орфоэпияға да, орфографияға да қатысты
категория тұрғысында қарастырудың тиімділігін көрсетті. Сонда бұл
қолданыстан туар ұғым мынадай болады.
Бұл арада үндестік заңын фонетика зерттейтін объектілердің бірі ретінде
емес, үндестік заңын орфоэпия мен орфографияға тікелей қатысты ортақ
категория деп қарастырып отырмыз.
Оқушылардың орфографиялық сауаттылығын қалыптастыру үшін жүргізілетін
жұмыстың бірі – қатемен жұмыс істеуге үйрету.
Біздің тәжірибеміз бойынша, дәптер тексерудің және оқушының дәптерінде
жазылған сөздердегі қатемен жұмыс істеуінің мына түрлерін қолданудың тиімді
екені анықталды.
Осы кезге дейін бастауыш кластың да, IV-VIII кластың қазақ тілі пәні
мұғалімі де қате әріптің астын қызыл түспен сызып, не қателі әріпті өшіріп,
үстіне дұрысын жазып келді. Оқушының сол қатемен жұмыс істеуіне одан басқа
бағыт берілмегендіктен, ол тексерілген жұмысты көрумен ғана тынатын. Бұл
әдісті жоғары оқу орнын жаңа бітіріп келген мұғалім де қолдана алады,
өйткені оқушылардың бұрыннан қалыптасқан машығын кенет өзгерту тиімді бола
бермейді. Біздіңше, бір тоқсан бойы бұрынғы әдісті қолдану керек, бірақ: а)
қатесі бар жодың тұсына орфографиялық қате санын бөлек-бөлек қайталама
шартты белгімен (І) қызыл сиямен көрсетсе, оқушы бұл жолда екі
орфографиялық қате жібергенін ескереді, ал пунктуациялық қатені сол жолдың
тұсына (V) белгісімен қайталап көрсеткен жөн; б) тексерілген жұмыс соңына
мұғалім “Түзету:” сөзін қызыл сиямен жазып қояды. Бұл – қателі сөздерді
бұрыс дұрыс күйінде жаз деген талап. Оқушы осы тапсырманы орындау үшін
ізденетін болады. Ал біздің бұл ұсыныстарды жасап отырғанымыз – дәптер
тексерудің дәстүрлі әдісін пайдалану, оны оқушы ізденерлік жолға бағыттау
мақсатын көздегендік.
Біздіңше, мұны методикалық жағынан алғанда құптауға болмайды. Өйткені
оқушы бұл жағдайда интеллектуалдық тебіреністі бастан кешірмейді, оны сол
дәптерге жазылуға тиісті үй тапсырмасынан бұрын орындамай қатесін түзетуді
екінші кезекке қалдыруы мүмкін.
Екіншіден, оқушы қателі сөздерін (5-6 сөз ғана болуы мүмкін) сол
дәптеріне тапсырманы орындаудан бұрын қате – дұрыс формада қайта жазса, сол
сөздердің ішіндегі өзіне қиындау көрінген орфограммалы сөздерді № 3
дәптеріне енгізсе (күнін көрсетіп), бұл дәптер шығармашылық ойланудың
негізіне айналар еді.
Біз мұнда оқушылардың жұмысындағы орфографиялық сауаттылыққа көмегі тиер
мәселелерге ғана тоқталдық. Мұнда морфологияға қатысты сөз құрамын,
қосымшаларды шылаулардан айыру және синтаксиске қатысты пунктуациялық
қателер туралы сөз қозғағанымыз жоқ. Олар ыңғайына қарай келесі тарауларда
баяндалады. Бұл арада қатесінің сырын шәкірттің өзі түсінуіне, өз бетінше
жұмыс істеуіне баса назар аударарлық мәселелерге ғана ішінара тоқталдық.
Егер қазақ тілін оқытуда жаттығуды қолданбай білім берілетін болса, ол
өмірден, практикадан, нақытылы тілдік материалдардан қол үзген құрғақ
теориялар болып шыққан болар еді”, - деп анықтайды (4. 8(.
Әдістемелік әдебиеттерде жаттығу жүргізудің мақсаты қазақ тілін оқытуда
былайша тұжырымдалады:
- оқушыларды сауатты жазуға үйрету;
- мәдениетті сөйлеуге баулу;
- дұрыстап оқу нормасын білуге дағдыландыру;
- сөздігін байытып, дүние танымын кеңейту;
- тәжірибедегі іс шеберлігін қалыптастыру;
- алған білімдерін сапалы түсініп, тәжірибеде қолдану.
Қазақ тілінен берілетін білім негізінен мынадай мақсаттарды көздейді:
“Тіл материалдарын меңгерту барысында оқушының ой-өрісін кеңейту, сөздік
қорын байыту, ауызша сөйлеу және жазбаша тілін жетілдіру, сауатты жазу,
әдеби тіл нормасында тіл мәдениеттілігін арттыру”, - деп көрсетеді. Олай
болса, бұл міндеттерді іске асыру үшін оқушыларды жаттықтыру мен талдауға
дағдыландыру керек. Ол үшін қазақ тілінен ауызша да, жазбаша да жаттығу,
талдау жұмыстары орындалады (5. 3(.
Жазу, жаттығу, талдау жұмыстары бастауыш сыныптарда дұрыс жазуға
үйретуден бастап жазудың күрделенген түрі шығармаға дейін ұласады.
Сондықтан жазу, жаттығу жұмыстарына көп орын беріледі. Мәселен, оқулықта
берілген жаттығулардың 70-80 пайызы жазбаша орындалады десек, әр
тапсырманың өзіндік ерекшелігі, мақсаты бар. Оқушылар ол жаттығулардағы
сөздер мен сөйлемдерді талдай отырып жазуға машықтанады. Себебі жазу мен
емле ережелерін меңгерту бір-бірімен тығыз байланысты жүргізіледі.
Белгілі тақырып бойынша емлелі ережелерді оқшылардың қаншалықты
меңгергенін, түсінгенін, әрі дұрыс жазуға жаттыққанын байқау үшін, сыныпта
орындалатын жаттығуларды түсіндіріп жазу жүргізіледі. Мұндай жағдайда
сыныптағы оқушылардың ерекшеліктері ескеріліп, жаттығудың ауыр және жеңіл
түрлері ұсынылады.
Мектепте орфографияны үйрету ісінде көзделетін негізгі мақсат –
оқушыларға орфографиялық ережелерді саналы түрде меңгертіп, күнделікті
жаттығу жұмыстарын орындауда сол ережелер бойынша дұрыс, қатесіз жазатын
етіп төселдіру. Бұл мақсатты орындау үшін орфографияны оқыту әдістемесі
мыналарды ұсынады (6. 4(.
1. Қазақ тілі орфографиясының сүйенетін негізгі ұстанымдарын игерту;
2. Қазақ тілі грамматикасының ерекшеліктерін, орфографиялық ережелердің
сол ерекшеліктерге негізделіп жасалатындығын үйрету;
3. Оқушылардың орфоргарфиялық дағдысын қалыптастыру т.б.
Жазуға үйрету, соның ішінде жаттығу жүргізу сабақтарында педагогика мен
әдістеме ұстайтын басты принциптерінің бірі – оқушыларға грамматикалық
материалды саналы түрде меңгерту.
Саналы түрде жазу, жаттығу дегенде оқушының ойы, санасы екі түрлі
бағытта болуы мүмкін. Біріншісі, оқушы жазу үстінде өзінің ойы басқаға
түсінікті болу үшін тиісті дыбыстар, буындар, сөз бен сөйлемдерді дұрыс
таңдап, орынды жазып, қолдануға тырысады. Мұндай жағдайда жазған сөздерінің
емлесіне, ол сөздің бірге не бөлек жазылатындығына көңіл аудармауы
байқалады.
Кей жағдайда жазу, жаттығу кезінде оқушының ынтасы, санасы, сөзі не
сөйлемнің мағыналық жағына бөлінбей, әр сөздің не сөйлемнің жазылу емлесіне
бөлінуі мүмкін. Мұнда оқушы кейбір сөздерді жазғанда оның ережесін ойына
түсіріп, соған сүйеніп жазады. Ал ережені саналы түсіну үшін талдау
жүргізіледі.
Тіл сабақтарын оқытудың дидактикалық материалдары мазмұнды болуы тиіс.
Сондықтан қазақ тілін оқытудың аса жауапты кезеңі жаттығу, талдау
материалдарын таңдауға мынадай талап қойылады:
Біріншіден, жаттығу материалдары мазмұнды болуы тиіс. Материалдағы жеке
дыбыстар, әріптер, буындар сөз ішінде, ал сөздер сөз тіркесі сөйлем ішінде
алып талданады. Осы мақсатпен алынған мысалдар ойдан шығарылған
сөйлемдерден құралмай, мүмкін болғанша, әдебиеттерден алынған сөз, сөз
тіркестері, сөйлем, үзінділер болуға тиіс. Алдымен солардың мазмұнды дұрыс
болу жағын ойлауға тиіспіз. Қалайда олар балаға дұрыс тәрбие нысанасын
бағдарлауы керек.
Екіншіден, әрбір мысал, үзінді, әңгіме, өлең, яғни мәтіндер тіл (стиль)
жағынан мүлтіксіз, әдеби тіл өлшемдерін ұстануы тиіс. Сонда олар баланы
әдеби тілдің жүйесін меңгертуге, өз тілін дамытуға көмекші бола алады.
Мұндағы басты талап – балаға грамматикада, орфографиядан білім беру кезінде
оның тіл мәдениетін дер арттыруды көздеу тиіс. Сол үшін оқушылар дұрыс құра
алмаған жасанды мысалдардан аулақ болып, әдеби тілдің нормалары бойынша
тәрбиеленеді.
Үшіншіден, алынған жаттығу, жазба жұмыс мәтіндері тағы басқа материалдар
құрамынан керекті сөздер, дыбыстар, әріптер, грамматикалық тұлғалар,
сөйлемдер қатысымда жиі кездесетін нысандар болады.
Жаттығу, жазба жұмыстар, талдау, тіл дамыту материалдарының сапасы жақсы
болса, қазақ тілін оқытудағы мақсаттың да дұрыс орындалуына қолайлы жағдай
жасалады.
Қазақ тілін мектепте оқытуда жаттығу материалдарының сапалы болуына
ерекше көңіл аударылу себебінің екі мақсаты бар: біріншіден, онда қазақ
тілі теориялық курс ретінде емес, негізінде тәжірибелік сабақ ретінде
оқытылады: Сондай-ақ тәжірибелік жұмыстардың тірегі де, мөлшері білім
көлемін баянды ететін де “жаттығу” деген атпен беріледі; екіншіден,
бағдарлама бойынша мектепте қазақ тілі 1. “Сауат ашу мен тіл дамыту”; 2.
“Оқу мен тіл дамыту”; 3. “Грамматика, емле және тіл дамыту” деген
тарауларға бөлінеді, яғни тіл дамытуға байланысты жүргізіледі. Сондықтан
жаттығу, жазба жұмыстарына мынадай талаптар қойылады:
- жаттығу, жазу жұмыстарын жүргізу оқушылардың жас ерекшелігіне, түсіну
қабілетіне сай, балараға қызықты, тартымды, оларға ой салатындай болуға
тиіс;
- жаттығу, жазба жұмыстарының қай түрін орындауға олар оқушылардың ой-
өрісі мен тіл байлығын молайтуды қамтамасыз ету қажет;
- жаттығу, жазба жұмыстарын жүргізудің білімділік мәні болуы тиіс, яғни
саналы білім мен берік машықтануды көздеу керек. Ол үшін дайын ережелерді
жеке тұлғаларды жаттатып, соларды еске түсіретіндей ған жұмыс жүргізбей,
мүмкін болғанша, грамматикалық, фоннетикалық, орфографиялық қағидаларды
айқындауға оқушыларды белсене қатыстыру, талдау, қорыту жұмыстарына
жетектеу керек;
- жаттығу арқылы баланы ойландыратын, өз бетімен жұмыс істейтін талап,
сұрақтар қойып, айтылуға тиісті қорытынды ережелерді дұрыс талдап, тез
түсіндіруге болады.
Сонымен жаттығу әдісі қазақ тілін тәжірибелік жақтан үйрету әдістері
бола тұрып, ол дыбыс заңдылықтарының өзіндік белгілерін меңгертуде үлкен
қызмет атқарады. Сондай-ақ жаттығу жұмыстары қазақ тілі материалдарына орай
берілген теориялық білімді бекітуде, дұрыс жазу емлесі мен дұрыс сөйлеу
өлшемдерін қалыптастыруда және оқушылардың тілін ұстарту, сөйлеу тілін
дамыту дағдаларын жүзеге асыруда аса зор септігін тигізеді. Ал талдау әдісі
қазақ тілі материалдарының бір-бірінен айырмашылығын, бірімен-бірінің
байланысын, жасалу жолдарын, өзіндік ішкі белгілерін, анықтамасы мен
ережелерін қайталап, пысықтап бекіту үшін де қолданылады.
Мектептегі қазақ тілі пәнінен теориялық материалды жақсы ұғынып, алынған
білімді бекітіп, оқушының белгілі категория мен тұлға туралы дағдысын
қалыптастырудың бірден-бір жолы – сөйлем талдау. Талдау арқылы өтілген
тілдік құбылысқа байланысты материалды оқушының құр ережені ғана жаттап
емес, саналы түрде қабылдап, түсіне алғаны, алған білімін өз бетінше
тәжірибеде қолдана білу дағдысы байқалады. Егер оқушы сөздің морфологиялық
құрамын, яғни сөз қандай бөлшектерден тұра алатынын, сөйлем мүшелерінің
анықтамалары мен сұрақтарын біліп тұрғанмен, сөйлемді дұрыс талдай білмесе,
жекелеген сөздердің морфологиялық құрамын (түбірін, қосымшаларын, түрлерін)
анық ажырата алмаса, сөйлемдегі сөздердің байланысына қарай сұрақты дұрыс
қоя алмай жатса, оқушының білімі жеткілікті дей алмаймыз. Бұл жерде оқушы
мәселенің мәніне түсінбей, құр ережелерді жаттап алған. Демек, сөйлемдегі
грамматикалық жағынан дұрыс талдай білу, тілдік құбылыстардың мәнін
оқушының нақты түсінуімен, грамматиканың практикалық жағынан дағдысының
қалыптасуымен байланысты .
Қазақ тілінің лексикалық құрамы, дыбыс жүйесі, грамматикалық құрылысы
жөнінде оқушылардың білімін жетілдіре түсумен бірге қазақ тілі пәнін оқыту,
оқушыларға тәжірибе дағдысын қалыптастыра түсу, яғни теориялық білімін
сөйлем талдауда дұрыс пайдалана алу мақсатын көздейді, сөйтіп барып ғылыми
грамматиканың тілдік ұғымдарын толық ұғуға, өз беттерімен-ақ сөйлемді
грамматикалық жағынан толық, дұрыс талдай алуға дайындайды.
Амал не, оқушылардың көпшілігінің білімдері осы талапқа сай келмей жүр.
Олардың бір бөлігі сөйлемді дұрыс талдай алмайды, жаттығу, талдауды жетік
меңгермегендігін танытып жүр. Сондықтан да бұл құралда сөйлем талдау үлгісі
қайталанып көрінетін сияқты болуы мүмкін. Бірақ оқушыларға талдау үлгісін,
сөйлем талдау әдістері мен шеберлігіне жаттықтырылу керек. Оның үстіне әр
үлгінің ізімен оқушылар өз беттерімен талдау жұмысын жүргізу үшін, жаттығу
тапсырмалар да беріледі. Сондай-ақ соңғы кезде оқушылардың білімін
байқаудың тестік әдісі қолданылып жүр. Сондықтан оқушыларды талдауға үйрету
кезінде, тестік тәсілін де қолдану мақсат етілмек. Кейбір жағдайда уақыт
үнемдеу мақсатымен және тілдік материал оқушының ойына толық жетіп, жедел
қолдануы үшін талдау сараланып жүргізілсе, бірақ ондайда тым ұсақталып
кетіп, әр ұғымды айтқан сайын көп қайталанбау жағы да көзделеді.
Сондай-ақ бұл құралдың тағы бір мақсаты – талдаудың түрліше тәсілдерін
жинақтай отырып, оқытудағы талдау жүйесін бір ізге түсіру. Сондай-ақ
талдауды сөйлемдегі сөздер арасындағы грамматикалық байланысқа негіздеп,
белгіліден белгісізге қарай табу әдіс-тәсілдерін нақтылап, шартты
белгілерін қалыптастырып тұрақтандыру болмақ.
ІІ Фонетикалық талдау жүргізудің әдіс-тәсілдері
2. 1. Жаттығу мен талдау әдістерінің мазмұны
Жаттығу әдісі және оның тәсіл, амалдары оқушыларға бағдарлама көлемінде
білім беру мақсаттарына негізделетіндіктен, одан жүргізілетін жаттығудың
түрлері де әрбір сыныпқа және әрбір сабақта өтілген тілдік материалдарға
лайықты болады.
Қазақ тілінің қандай тарауын өтуде болмасын, жаттығу жұмыстары не
жазбаша, не ауызша орындалады. Сондай-ақ сыныпта да, үйде де жүргізіледі.
Мұғалім ең алдымен жаттығудың мақсатын, түрін анықтайды. Қазіргі кезде
мұғалімдердің сабақта қолданып жүрген жаттығуларының мынадай түрлері бар:
1. Өтілген тілдік материалдарды оқушыларға қайталап жатқа айтқызу арқылы
жаттықтыру (емле, ереже т.б.);
2. Өтілген тілдік материалдарға (оқушыларға) мысалдар тергізіп, сол
мысалдарды тәжірибелеріне пайдалану мақсатында жаттықтырылады;
3. Әріптердің емлесіне байланысты, қалдырылып қолданған сөздегі орнына
тиісті әріптер жаздыру. Мысалы, ме...мил...қу...т.б.
4. Түбір сөздер беріп, оған қосымшаларды жалғатып жаздыру. Мақсаты – сөз
түрлендіруші мен сөз тудырушы қосымшалардың ерекшелігін таныту.
а) Жаңа сөздер тудырудың амалдарын білдіру мақсатында. Мысалы: жұмыскер,
Бақытжан т.б.
ә) Сөйлемдегі қосымшалардың байланысын білдіру мақсатында: көптік-
жіктік, ілік-тәуелділік.
5. Жеке әріптерді беріп сөз құрату, бірнеше сөздерді беріп сөйлем
құрату, сөйлемдерден қайырым, қайырымдардан мәтін түзу;
6. Бір категорияның грамматикалық белгілерін кестеге талдап жаздыру.
Мысалы, тәуелдеу, септеу (мәтін теріп жаздыруға болады).
7. Сөйлемдер беріп, оны сызбамен жазғызып жаттықтыру. Мысалы:
Септік 1 жақ 2 жақ 3 жақ
Жуан жіңішке Жуан жіңішке Жуан жіңішке
Атау балам елім балаң елің баласы елі
Ілік
8. Белгілі бір орфографиялық ережеге байланысты сөз ішінен әріптерді,
грамматикалық ережеге байланысты қосымшаны немесе сөйлем ішінен сөздерді
тастап кетіп, оны оқушыға таптыртып жаттықтыру. Мысалы: ...кісінеді, ...тоқыды.
9. Өткен грамматикалық белгілерді тапқызып, астын сыздырады және оны
дәлелдеттіреді;
10. Мәтіннің ішінен белгілі үйретілген грамматикалық белгілерді теріп
жаздыру;
11. Сөздік жасату жолымен жаттықтыру (синоним жасау, антоним, зат есім,
түсті білдіретін сөздер);
12. Бір грамматикалық белгіден екінші грамматикалық белгіні ажырату
жолымен жаттықтыру (көмектес септік пен шылауды ажырату, жұрнақ пен
жалғауды ажырату);
13. Мәтіндердің ішінен грамматикалық белгілерді тауып жаздыру немесе
оқушылардың жіберген қателерін дұрыстап көшірту жолымен жаттықтыру (дұрыс
жаздырады, ережесін айтқызады, мысал келтіреді т.б.);
14. Өтілген тілдік материалдар бойынша мысал тергізіп, сол мысалдарды
тәжірибесінде пайдалануға жаттықтыру;
15. Сөз мағыналары мен сөздердің жазылу емлелеріне қарай сөздік жасату
жолымен жаттықтыру;
16. Талдау жүргізу арқылы жаттықтыру;
17. Мәтінмен жұмыс жүргізу арқылы жаттықтыру;
18. Қазақ тілінен оқытуды көбінесе оқулық пен оқу құралдарында берілген
жаттығу мақсатында ұйымдастыруды талап етеді т.б.
Жаттығуларды орындаудың да тәртібі бар, яғни жаттығуларды орындағанда
оқу үрдісі өтілуінің заңдылықтарымен айқындалған белгілі дидактикалық
дәйектілікті қажет етеді.
1. Алдымен білімді берік меңгертуді қамтамасыз ететін, яғни жаңа оқу
материалдарын жаттап алуға, есте сақтауға, саналы түсінуге бағытталған
жаттығулар орындалуы тиіс. Бұл ретте жаңа сөздерді, ережелерді, мазмұнды
жаттап немесе білу болады. Өзге бір жағдайлар да бұл жазу үрдісінің
барысында оқушыларға жаңа материалды игеріп алуына көсектесу мақсатында
болады. Мысалы: мәтіннің ішінен игеріп алуына көмектесу мақсатында теріп
жаздыру, бір грамматикалық материалмен екінші материалды (форма, категория
т.б.) салыстыру т.б.
2. Бұдан соң оқығанды, үйретілгенді жаңғыртуды көздейтін, игеру, жаттау,
білу сапасын тексеретін жаттығулар орындалуы тиіс. Бұл оқушының да,
мұғалімнің де жұмыс нәтижесін анықтайды.
3. Енді анағұрлым күрделі жұмысты қажет ететін, білімді қолдана білуге
бағытталған, қолдана білу дағдысын қалыптастыруға бағытталған жаттығулар
жүргізіледі. Бұлар – іріктеп таңдауды, басқа құбылыс ерекшеліктерімен
салыстыруды т.б. қажет ететін жаттығулар. Педагогикалық әдебиеттерде
жаттығудың бұл түрін кейде жартылай шығармашылық деп атап жүр.
4. Соңынан оқушылар жаңа білімдерін тәжірибеде қолдануды үйренген соң,
білім мен іскерлікті өз бетімен шығармашылықпен қолдануды көздейтін
жаттығулар деп аталатын анағұрлым қиын жаттығулардың (шығарма, өз бетімен
мәтін құрау) қолданылады.
Соңғы кездерде дербестікті дамытуға, қабілеттерді қалыптастыруға және
белсенді ойлауға көңіл аударудың күшеюіне байланысты іздену – проблемалық,
шығармашылық типтегі, мейлінше танымдық және дамытушылық маңызы бар
жаттығулар жасауға және құрастырылуға айрықша мән берілуде. Сонымен жаттығу
білімді бекітудің және іскерлік пен дағдыларды қалыптастырудың, сондай-ақ
оқушылардың ойлау қабілетін дамытудың негізгі әдісі болып табылады.
Жаттығуларды орындағанда нақты, белгілі талаптар сақталғанда ғана тиімді
болады. Оқушылар оны саналы түрде орындау қажет. Ол үшін мынадай
мәселелерді ажыратып, мақсатын түсіндіріп отырады:
- оқушы ұсынатын жаттығуды қай материалдар бойынша беріліп отырғанын
анық білуі (ереже, анықтама, емле т.б.);
- жаттығуды қандай мақсатпен орындалу жолдарын білу (терминдер мен
анықтамаларды жаттап алу, естеріне түсіру, жаңа ережені меңгеру);
- жаттығуды қалай орындау қажет екенін білу (мұғалімнің түсіндіріп
көрсетуі, оқулықта берілген үлгі арқылы т.б.);
Жаттығу жүргізудің әдіс-тәсілдері сан алуан. Тәжірибелі мұғалімдер оны
әр мақсатта түрлендіріп жүргізеді. Атап айтқанда, озат мұғалімдер қазіргі
кезде жаттығуды былайша орындатып жүр:
1. Сабақтың құрылысы, бөлшектері мен мақсатына байланысты жаттығу
жүргізу. Олар:
- өткен материалды қайталап естеріне түсіруге байланысты теориялық
анықтама, ережелерге мысалдар ойлап таптыру;
- жаңа материалды саналы ұғыну үшін мысалдар іздестіру, табу т.б.;
- жаңа материалды игеру үшін бекіту жаттығуларын жүргізу;
- үй тапсырмасына байланысты жаттығулар орындаттыру т.б.
2. Оқушылардың бұрынғы білімі мен жаңа игерілетін материалдарды
байланыстырып, тіл білімінің жүйесін түсіндіру үшін жаттығу жүргізу;
3. Оқушылардың қызығушылығын арттыру үшін жаттығу жүргізу. Онда: ойын
элементтерін пайдалану, кеспе, кесте, сызба т.б. түрлерін пайдалану т.б.
4. Оқушының ойын, тілін дамыту мен тіл мәдениетін жетілдіру үшін жаттығу
жүргізу.
Сондай-ақ жаттығу жұмысы әр сыныптағы қазақ тіл білімі материалдарымен
байланыстыра жүргізіледі. Сондықтан біз жаттығуларды тіл білімі тарау,
салаларымен бөліп қарастырдық. Мысалы, фонетикалық, лексикалық,
грамматикалық, стилистикалық, орфографиялық және тіл ұстарту.
Әрбір әдіс пен тәсілдемелер грамматикалық категориялардың табиғатына сай
қолданылып отыратыны белгілі. Қазақ тілі бөлімдерінің әрбір тарауындағы
тақырыптар бір-бірімен үнемі тығыз байланысты. Оны тек қана талдау,
дәлелдеу арқылы ғана игертуге болады. Өйткені грамматикалық категориялар
көбінесе астрактылы. Ойландыру, дәлелдеу, талдау жұмыстары жүйелі
жүргізілгенде ғана оқушының қызығушылығын тудырып, ынтасын арттырады.
Өздері күніне сан рет қолданып, айналымда жүрген сөздер мен сөз тіркестерін
талдау кезінде жаңа қырынан таниды. Мән бермей жүргендерін түсінеді.
Сондықтан әрбір ережеге сай таңдап алынған сөз, сөз тіркесі, сөйлем оқушыға
түсінікті, мәні игерілуге тиіс. Талдау ауызша да, жазбаша да жүргізіледі.
Бұның екеуі де пайдалы. Жазбаша талдау тақтаға, оқушының дәптеріне түседі.
Жіберілген қатені, жазу емлесінен кеткен қатені түзету үшін де жазбаша
талдау пайдалы. Оқушылар түгел қамтылады. Мұғалімнің әр түрлі жазбаша
талдаулар жасатып түгел бағалауына қол жеткізеді. Ал ауызша талдау арқылы
оқушының ойлауы мен сөйлеуінің жүйелілігін, сөздерді қолдана білуін, сөз
байлығын бақылауға мүмкіндік береді. Бір бүтіннің екі жағы сияқты бір-
бірінен ажырамас бірлікте талданатын талдау жиі ұшырайды.
Тіл ғылымының әрбір тарауын тақырып-тақырыпқа бөліп, бір-бірімен
байланыстыра отырып жоспарлап өту кезінде талдау үнемі араласып отырады.
Өйткені оқытудың өзі де талдау мен жинақтаудан тұратыны белгілі. Әсіресе
тілдік категорияларды өту кезінде бүтінді бөлшекке ажырату мен бөлшекті
бүтінге жинақтауға негізделіп оытарды. Сол себепті мектептер мен арнаулы
оқу орындарында жиі қолданылып жүрген лексикалық, фонетикалық,
грамматикалық, стилистикалық талдаулардың түрлері мен оны жүргізу әдіс-
тәсілдерін қарастырайық.
Қазақ тілі оқулықтарының барлық жүйеде қалыптасқан құрылымы бойынша
фонетика мен лексикадан басталып, синтаксиспен аяқталатыны баршамызға
белгілі. Ал оқыту барысында, әсіресе талдау барысында грамматикалық білімге
негізделіп отырамыз. Себебі бірде-бір тілдік тақырып жалаң талдау мен
түсіндіруге көнбейді. Тек қана мұғалімнің іскерлігі мен білімділігі ғана
бір-бірінен ажыратып, бірімен-бірін байланыстырып дәлелді ұғындыруы ғана
нәтижелі ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Кіріспе
5
І Қазақ тілін оқытуда жаттығу және талдау жұмысын жүргізудің ғылыми
негіздері
1.1.Қазақ тілін оқытудағы берілетін фонетикалық білім
7
1.2 Орфоэпия, орфография заңдылықтарын меңгерту
13
ІІ Фонетикалық талдау жүргізудің әдіс-тәсілдері
2.1. Жаттығу мен талдау әдістерінің мазмұны
21
2.2. Фонетикалық талдау
30
2.3 Қазақ тілін оқытуда жүргізілетін жаттығулар
44
Қорытынды
60
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі
62
Кіріспе
Диплом жұмысының өзектілігі: Мектептерде қазақ тілін оқытудың негізгі
міндеті – оқушыларға қазақ тілі ғылымының мазмұны мен жүйесін оның сөздік
қоры мен грамматикалық құрылысын, сөйлеу тілінің байлығы мен әдеби тілінің
нормасын үйрету, сауатты және әдемі жазу шеберлігіне төселдіру, мәдениетті
сөйлеу үлгісін қалыптастыру, дұрыс оқу, оқығанын ұғып, айтып беруге
жаттықтыру; оқушылардың тілін стилистикалық жақтан жетілдіру; оқушылардың
өздерін іздендіре отырып, ғылыми, саяси және көркем шығармаларды өздігінен
оқып үйренуге дағдыландыру (І.(.
Қазақ тілін оқытудың міндеті тек тілге тән белгілерді меңгертумен
шектелмейді, сонымен бірге оқушылардың тілден алған білімін басқа ғылым
салаларын меңгеруге құрал ету болып табылады. Демек, оқушылар өмірдегі
қоғам шындығын тіл арқылы біліп, үйрену жолымен білімін толықтырады.
Қазақ тілін оқытуда қолданылатын әдістер бір түрлі емес, әр түрлі және
оның әр қайсысы тәжірибеде алуан түрлі әдіс, тәсілдер арқылы жүзеге асады.
Мысалы, қазақ тіліндегі материалдарды талдау-жинақтау жолымен үйрету бір
әдіс болса, оның тәсілдеріне: талдау үлгілерін мұғалімнің өзі көрсетуі, оны
оқушылардың өздеріне оқыта бастауы, талдаудағы қатесін өзіне тапқызуы,
жіберген қатесін түзеу үстінде ережесін айтқызуы, біреуінің қатесін
екіншісіне түзеттіруі, жіберген қатені болдырмау үшін, сол сияқты бірнеше
мысалдарды өздеріне тапқызып талдатуы немесе сол талдау-жинақтау әдісін
қолданып тұрып, оны басқа әдістермен ұштастыру (әңгіме, бақылау т.б.)
амалдары жатады. Соның бірі – талдау әдісі.
Талдау әдісі қазақ тілінен фонетика саласын өткенде де, орфография мен
тыныс белгілерінен жазу жұмыстарын жүргізу үстінде де, лексика саласынан
сөз мағыналарын үйретуде де, морфология мен синтаксис саласын оқытуда да
қолданылады. Әсіресе, қазақ тілінен жаңа тақырыптарды түсіндіруде оның
ерекшеліктерін талдап, нақтылы мысалдар арқылы дәлелдеуде және оқушылардың
өздерін іздендіру жолымен жүргізілетін тәжірибелік жұмыстарда (белгілеріне
қарай бөліп талдатуда, өздеріне оқытып талдатуда, мәтіндерден жаздырып
талдатуда, түріне қарай топтап талдатуда,орфографиялық ережелерді
дәлелдеуде,тыныс белгілерін қойғызуда,үй тапсырмасын тексеруде,өткен
материалды қайталатып қорытуда т.б.) бұл әдістің маңызы зор.
Соның бірі – фонетикалық талдау. Мұғалім фонетикалық талдау жасатқанда,
одан өтілген материалдарды қайталап жинақтау үшін, ол жөніндегі оқушылардың
білімін тексеру үшін және өтілген материалдарды білу жағынан кемшіліктері
болса, оны толықтыру үшін ұйымдастырылады.
Тұжырымдағанда, талдау – мектептерімізде тіл пәнін оқытуда ұдайы
қолданылып отыратын өте тиімді әдістің бірі. Сондықтан бұл әдісті
қолданғанда, мұғалім тілдік материалдардың ішкі заңдылықтары мен жүйесін,
оның бөлшектері мен ерекшеліктерін оқушыларға талдап, талдау әдісін тиімді
етіп жүргізу – оның ерекшеліктерін, тәсілдерін меңгеру қажет.
Тұжырымдағанда, диплом жұмысымыздың тақырыбы өзекті деп білеміз.
Диплом жұмысының мақсаты – фонетикалық талдау қолданылу ерекшеліктерін
сипаттау.
Міндеттері:
- фонетикалық талдаудың ғылыми негіздерін анықтау;
- фонетикалық талдаудың ерекшеліктері мен қолданудың жолдарын
көрсету;
- фонетикалық талдаудың тұрлерін және оны пайдаланудың аймағын
сипаттау.
Диплом жұмысының нысаны: бастауыш сыныпта жүргізілетін жаттығу және
талдау жұмыстары
Диплом жұмысының теориялық және әдістемелік негізі: Бақылау әдісі,
ғылыми әдебиеттерді талдап, озат тәжірибелерді қорыту, экперименттік,
статистикалық әдістер қолданылды.
Диплом жұмысының құрылымы: кіріспе, екі талдау, қорытынды және
пайдаланылған әдебиеттер тізімінен тұрады.
І Қазақ тілін оқытуда жаттығу және талдау жұмысын жүргізудің ғылыми
негіздері.
І.І. Қазақ тілін оқытудағы берілетін фонетикалық білім және талдау әдісі
Қазақ тілін оқытудың мақсаты – тек баланың сауатын ашу, ана тілін
пәнінің ғылыми негізін білдіру ғана емес, сондай-ақ оларды игі қасиеттерге,
тілді қарым-қатынас құралы ретінде қолдана білуге тәрбиелеу.
Оқулықтағы жүйелі білім беру жұмысы тиісті ережелерде басталмайды,
баланы сол ереже, түсініктерге қарай жетектейтін тілдік материалдардан
басталады. Оқушы жаттығуларға берілген дидактикалық материалдар бойынша
тапсырмаларды орындай келе, өздері қорытынды шығаратындай кезең
басталғанда, жинақталған ережелер беріледі. Сонда олар тосыннан айтылған
қағидалар болмай, өздеріне бұрыннан түсінікті, төздері-ақ қорыта алатындай
болады. Сондықтан тілден өтілген материалдарды толық меңгертіп, оны
тиянақты игерту жолында көбірек қолданылып жүрген өнімді әдістердің бірі –
жаттығу әдісі.
К.Д. Ушинский: “Оқушылардың сөйлеу қабілеттігін жетілдіруді ойлаған
жетекшілер оларды оларды үздіксіз жаттықтырып отыру керек”, - деген.
(2.74(.
Ы. Алтынсарин: “Жаттығу әдісі оқушыларды білім алуға үйретіп, дүние
танымын кеңейтетін әдіс”, - деп есептеген.
А.В. Текучев: “Жаттығуды грамматикадан өтілген теориялық материалдарды
түсіндіруді ғана сипаттайтын әдіс деп қарауға болмайды, ол тілден
ұйымдастырылған сабақтың өте қажетті бөлімі және айырып қарауға келмейтін
тарауы.
Фонетикалық талдау жұмысы бұрыннан-ақ зерттеле бастады. Фонетика
саласындағы ғылыми деректерде дауыстылар мен дауыссыздардың ұқсастығы мен
айырмасы туралы әр түрлі тұжырымдар кезедеседі. Мәселен, орыс тілі
энциклопедиясында дауыссыздардың дауыстылармен еншілес қатынаста болатыны,
ең басты айырмасы ретінде дауыстының буын жасайтыны, ал, дауыссыздың буын
жасай алмайтыны айтылып, дауыссыздардың артикуляциялық бес ерекшелігі атап
көрсетіледі (7.139(.
А.И. Моисеев орыс тіліне тән дауыстының екпін жасау ерекшелігін
(дауыссызда бұл ерекшелік жоқ); шылау мен предлогтан басқа жағдайда да
дауысты дыбыстың атауыш қызметін атқара алатынын, ал дауыссыз дыбыстың
таңбасы қосалқы дауысты дыбыс арқылы оқылатынын; дауыссыздардың сөз
жасаудың негізі екендігін, сөздіктер мен энциклопедияларда сөзді қысқартып
беру практикасы дауыссыздар арқылы ғана жасалатынын (Тргнв – Тургенев,
Гнчрв – Гончаров) келтіріп, араб, т.б. семит тілдерінде сөз түбірінің
дауыссыздардан ғана тұратынын, ал дауыстылардың қосымшалар қызметін
атқаратындығын көрсеткен (8.18(.
М.И. Матусеивичтің фонетика туралы көлемді еңбегінде орыс тілі
консононтизмі туралы былай делінген: акустикалық негізде дауыс қатыспайды,
ал дауыс қатысады делінетін сонанттардың (үнділердің) өзіндегі дауыс шешуші
рөл атқармайды. Артикуляциялық негізде оларды дауыстыдан айыратын бес
ерекшелігі болады (9.121-122(.
Қазақ тіліндегі академик І.Кеңесбаевтың Ж. Аралбаев, Л.П. Блохина,
Р.К. Потапова, А. Жүнісбеков, А. Исенгельдина т.б. авторлар еңбектері мен
бағдарлама негізінде қазақ тілі консонантизмнің фонетикалық ерекшеліктерін
өздігінен қамту жүйесі мына бағытта болса, оқушы оны одан әрі жетілдірсе,
бұл талаптың біршама іске асқанының көрінісі болар еді.
Оқушыларға дыбыстық ерекшеліктерді игерту
Мұғалім фонетикаға арналған 4-кластағы алғашқы сабақта одан бұрын
өтілген грамматиканың синтаксистік саласы бойынша берілген білімді пысықтай
келіп фонетикаға ауысады. Бұл саланың ең басты зерттеу объектісі дыбыс
жүйесі екендігі жөнінде оқушыларды хабардар етеді, тілдік дыбыстардың
қызметіне, олардың артикуляциялық, акустикалық ерекшеліктеріне тоқталады,
дыбыстау мүшелерінің қызметі туралы ұғым береді. Бұл сабақтың
қорытындысында оқушы түсінігі мына жүйеге ұласады:
Дыбыстардың бөлінуі туралы қазақ тілі ғылымынң көрнекті өкілдері
Қ.Жұбановтың, І.Кеңесбаевтың, белгілі методист-ғалымдар С. Жиенбаевтың, Ш.
Сарыбаевтың тұжырымдарын басшылыққа алу шарт.
Дауыссыздың буын құрай алмауы, “дауысты дыбыстың әнге салып айтуға
келетіні” (13. 250( туралы тұжырымның шартты екенін ұстаз есте сақтауға
тиіс. Әнге келу критерийінің тиянақты еместігі туралы ғалым Е.В. Груданов
былай дейді: “Как отличительный признак гласных звуков отмечается то что,
их можно тянуть и петь. При этом упускается из виду, что длительно
произносить можно и согласные звуки”. Сондықтан мектепте дыбысты оқыту
методикасы талабына сәйкес, дауыстылық, дауыссыздықтың айырмасын олардың
жеке дыбысталғанда кедергіге ұшырау-ұшырамауына қарай қарастыру керек (8.
19(. Дауысты дыбыс түсіп қалған жағдайда дауыссыз дыбыс та буын құрау
функциясына ие болуы мүмкін.
Ескеретін бір жайт – дауысты дыбыс жеке дыбысталғанда кедергіге
ұшырамайды, оған қосалқы дыбыс элементі қосылмайды, таза айтылады. Ал,
дауыссыз дыбыс жеке дыбыстағанда, қосалқы дауысты дыбыс элементтері алдынан
я артынан дыбыстаушының еркінен тыс қосылып айтылады. А.И. Моисеевтің
мұғалімдерге арналған оқу құралында “Дауыссыз дыбыстардың аты әрдайым екі
дыбыстық: ба, вэ, эм, эн, ка, ха” делінген (8. 18(.
Мектептің ІІІ-ІV кластарында дауыссыздардың кедергіге ұшыраудан басқа
ерекшеліктерін дәлелдеу мұғалімдерге қиындық келтіреді. Сондықтан олардың
дауыстыдан айырмасын оқушыларға дәл меңгерту үшін “жеке дыбыстағанда
кедергіге ұшырамайтын, әріптік таңбасын оқығанда қосалқы дыбыс я алдынан
(эм), я соңынан (бэ) қосылып айтылу ерекшеліктеріне қарай – дауыссыз дыбыс
болады” деп ұғындыру оқушылардың дауыстылар мен дауыссыздарды жаттау
жолымен емес, өз әрекеті арқылы саналы түсінуіне мүмкіндік береді.
Осы негізде оқушының ұғымы одан әрі былай жүйеленуге тиіс.
Ал, дауысты, дауыссыз дыбыстар тобын осылай топтастыруың методикалық
тиімділігін мектепте жүргізілген эксперимент толық дәлелдеді.
Бағдарлама мен күнтізбелік жоспарға сәйкес сабақтағы материалды өтіп
болып, оны оқушылар толық ұққан кезде өтілген материалдың мазмұнын бұрынғы
схемалық жүйеге қосып, мысалы, дыбыс туралы жүйені одан әрі күрделендіру
керек. Өйткені схеманы ғылыми негізде қолданудың маңызы зор.
Схеманың тиімділігі туралы айтқанда, оны пайдалану жүйесін де ұмытуға
болмайды. Бірнеше сағаттық материалды қамтитын схеманың алғашқы сабақта
іліп қоюының пайдалы еместігін, оған оқушылардың көзі үйреніп, ынта-
ықыласының кемитінін практика дәлелдеді. Сондықтан схема материалдың
өтілуіне қарай күрделене түсуі керек, мұғалімнің өзі қолайлы деген жолмен
күрделендіріп отыратын болуға тиіс.
Біздің бұл тұжырымымызды, схемалық жүйеге келтірудің пайдалылығын
“Параллель түзулер еш уақытта қиыспайды” деген математикалық аксиома да
дәлелдейтін болса керек. Демек, берілген білімнің жиынтығы ретіндегі схема
арқылы оқушы ұғымында жүйе қалыптасады, ол білім тұрақтылығына негіз
болады.
Осы негізде дауыстылардың, дауыссыздардың мектеп бағдарламасына қатысты
бөліну жолы былай орналасады.
Сонда жеке талданатын “а” дыбысының:
1. Жеке дыбыстағанда, кедергіге ұшырамай және қосалқы дыбыс қосылмай
дыбысталу ерекшелігіне қарай – дауысты дыбыс;
2. Дыбысталу қалпына қарай – жуан дауысты;
3. Жақтың қатысына қарай – ашық дауысты;
4. Езу мен еріннің қатысына қарай – езулік дауысты екендігі сияқты төрт
белгісі қатар қамтылады.
Дауыссыз дыбыстарды классификациялау олардың жеке дыбысталу
ерекшелігімен ғана шешілмейді, ол бұған қоса дауыссыздардың сөз ішінде
басқа дыбыстармен қарым-қатынасын ескеруді де қажет етеді. Мысалы, “с”
дыбысын қатаң дауыссыз дейміз. Бірақ оны жеке дыбыстасақ, оның қатаңдығына
көз жеткізу қиын. Ал егер, сол – с дыбысына аяқталған сөз дауыссыздан
басталатын қосымша жалғасақ, оның қатаңдығы қосылатын қосымшаның басқа
дауыссыз дыбысы арқылы анықталады. Бұл ықпал заңдылығына байланысты
қолданыс болғанмен, оны дыбыс жүйесінде де пайдаланған тиімді. Бірақ кейін
орфография, сингармонизм заңдылықтарын өту кезінде оның фонетика зерттейтін
сол объектілер негізінде қарастырылатынын оқушы білуге тиісті.
Дауыссыздарды классификациялауда – к, қ, п, т сияқты дауыссыздардың
қатаңдығын қосымша әдіс-амалсыз-ақ дәлелдеу қиынға түспейді, ал ұяңдығы мен
қатаңдығын айыру қиындық келтіретін дауыссыздарды жоғарыда көрсетілген
түбір сөздің соңғы дыбысы етіп, оған дауыссыздан басталатын қосымша жалғау
арқылы анықтау әдісін қолданған дұрыс болады.
Практикада оқушылардың ұғымына айтарлықтай қиындықтар бар, олар ұяң және
үнді дауыссыздар. Академик І. Кеңесбаев “Дауыс шымылдығы қасиеті жағынан
дауыстыларға ең таяу формалар – үнділер (сонорлар). Соның салдарынан кей
уақыт үнді мен дауыстының дауыс шымылдығы қызметі жағынан жігін ажырату тым
қиын. Мұндай кезде бұл екеуінің айырма қызметін буынға қатысуы жағынан
ажырата аламыз: буын жасаушы болса, дауысты болады да, буын жасай алмаса
дауыссыз болады” (15(, - сонордың дауыстыдан айырмашылық белгісін
көрсеткен.
Мектеп тәжірибесінде сонордың ұяң дыбыстардан айырмасын оқушыларға
ұғындыру оңай іс емес. Соған қарамастан оған да ғылыми анықтама ұсыну –
ұстаздың міндеті. Біздің зерттеуімізге қарағанда: а) қатаң, ұяң
дауыссыздардың әріптік таңбасы жеке дыбысталғанда, оларда қосалқы дыбыс
соңынан қосылады: тә, жә, қа, ка т.б. (с, ф әріптенінен басқалары), б) ал,
сонор аталатын үнді дауыссыздардың әріптік таңбасы жеке дыбысталғанда,
қосалқы дыбыс олардың алдынан қосылады: эм, эн, эл, эр; демек, дауыс
қатысатын үнділер мен сонорлардың өзара ұқсастығын және айырмасын (ұяң,
сонор болып бөлінуін) сіңдіргенде, басқаша айтқанда, айыра білуге
үйреткенде әлгі ерекшелікті білудің пайдасы мол, бұған қоса оқушы дыбыстың
таңбасын дұрыс оқуға машықтанады.
Сабақта оқушылардың дыбыс жүйесін қамту дәрежесін байқауға, оны
жетілдіруге ерекше назар аударылады. Оларға төте сұрақ берумен қатар, “О –
дауысты дыбыс, ол неге дауыссыз емес?”, “Ә - ашық дауысты, оның ашық
дауысты екеніне не негіз болады?” сияқты сұрақ қою керек. Осы тектес
сұрақтарды оқушылар бір-біріне және өзіне-өзі қойып жүрсе, ол дағдыға
айналса, дыбыс жүйесін қамту дәрежесі артады.
Буын жүйесі ерекшеліктерін игерту
Қазақ тілі курсының бағдарламасында да, оқулықта да буынның ашық, бітеу,
тұйық болып бөлінуіне ерекше назар аударылған.
Мектеп оқушыларына меңгерту үшін буын жүйесін мына тұрғыда қабылдауды
ұсынамыз.
Оқушыларға буындық жік-кідіріс әліппені оқытудан бастап үйретіледі.
Сондықтан 3-4 сынып оқушыларына буын түрлері туралы жоғарғы көрсетілгендер
қиындық келтірмейді. Ал, мұғалімге буындық синтагмамен қоса бунақтық, сөз
тіркесілік, сөйлемдік синтагмалар туралы білу қажет (16(. Екіншіден, мектеп
оқушыларына буын тақырыбы бойынша бағдарламалық мағлұмат толық беріліп
болған соң, оған байланысты мына мәселелерді қарастырған дұрыс.
1. Қазақ тілінде буынның, бунақтың синтагмалық ерекшелігі зерттеліп
шешілмегендіктен, қай өлеңнің қай әнге келетінін анықтарлық өлшем болмай
келеді. Тек академик М. Қаратаев “Он бір буынды қара өлеңде үш буынды бунақ
пен төрт буынды бунақтың орын ауысуына қарай түрлі-түрлі әнге келеді”, -
деп дұрыс болжам айтқан (17(.
Қазақтың он бір буынды өлеңінде бунақтық синтагма үш түрлі жағдайда
кездеседі:
а) Абайдың “Жасымда ғылым бар деп ескермедім” деген өлеңінде үш
буанқтық синтагма бар. Олардың буын сандарын 3 – 4 – 4 (11 формуласымен
беруге болады. Бунақтық синтагмалары осылай орналасқан өлеңдер мектеп
программасында қамтылған “Лаула, костер”, “Ұстазым” әндеріне, “Абай
арманы”, “Тау ішінде” әндеріне келеді. Абайдың әлгі өлеңін бұл әндердің
біріне (шындығында, “Абай арманына” салған дұрыс) салғанда, текстегі 3 жол
(Ер жеткен соң түспеді уысыма), “Түспеді ер жеткен соң уысыма” боп айтуды
талап етеді, солай айтылып та жүр.
б) егер бунақтық синтагмалардағы буындар 4 – 3 – 4 ( 11 болып орналасса,
ол өлең атақты “Сырымбет” әніне келеді.
в) ал, өлеңдегі бунақтық синтагмалар 4 –4 –3 ( 11 болып орналасса, ол
өлең “Құстар әніне” келеді (музыкасы Н. Тілендиевтікі).
2. Қазақ тіліндегі кейбір бір буынды сөздер кейде бір буындық, кейде екі
буындық қызмет атқарады. мысалы, С. Сейфуллиннің “Көкшетау” поэмасынан
алынған “Жан-жақтан ертелі-кеш бұлттар келіп” жолында “бұлт” сөзі бір
буындық халде тұрса, “Бұлттың сүтін ішір ержеткенмін” (Абай аудармасы)
жолында “бұлт” сөзі екі буындық қызмет атқарып тұр.
Қазақ поэзиясы болмысының анық көрінетін бұл сияқты тілдік құбылысты
ұрпаққа жеткізе білу – ізденімпаз, қамқор ұстаздың қолынан келетін іс. Бұл
мәселені қозғағанда академик З. Ахметовтың “Терең зерттеп, байыбына барып,
ұға білсе, өлең құрылысында, өлеңнің өлшем-өрнектерінде халықтың
шығармашылық жасампаздық қабілетінің шексіздігін, эстетикалық-көркемдік
талабының жоғары екендігін танытатын ғажап сырлар мол” (18( дегенін
басшылыққа алған дұрыс болмақ.
3. А.Н. Кононов түркі тілдеріндегі протезалық ерекшеліктердің заңын
ашып, “Протеза, т.е. прибавленные звука в начале слова... изменяет
слогораздел и двусоставное слово с двусогласным началом, например stadion,
преврашается ф трехсложное слово istadion, в котором слог sta, нарушающий
закон полногласия, превращается в два слога”..., - десе (19.40(, професссор
Е.А. Баскаков стакан, бригадир, трактор сөздерінің түркі тілдерінде
айтылуындағы буындық элементті атап көрсеткен (20. 268(.
4. Бас әріптер арқылы қысқартылған аббревиатуралар да поэзиялық
қолданыста, тармақтағы буын саны қажеттілігінің заңдылығына сәйкес
құрамында буынға қажетті дауысты дыбысы жоқ болғанмен, бунақтық синтагма
құрайды.
2. Орфоэпия, орфография заңдылықтарын меңгерту
Орфоэпия заңдылықтарын меңгерту жолдары
Әрбір халықтың әдеби тілінде сөз не сөз тіркесі айтылуының жалпыға
бірдей ортақ нормалары болады. Солар туралы “ережелердің жинағы орфоэпия”
деп аталады (22. 333(.
Бұл категория тікелей дыбысталуға байланысты болғандықтан, ол
фонетикалық курс негізінде қарастырылуға жатады. Мектеп бағдарламасы мен
оқулықтарда оған орын аз беріліп келеді. Бірақ ана тілі мен әдебиеттік оқу
пәндерінің орайластығын ескерсек, оқушылардың орфоэпия заңдылықтарын оқып
үйренуге мүмкіндік мол. Орфоэпия орфографиялық ережемен, ықпал заңдарымен,
буын категориясы заңдылықтарымен салыстыра қарастырылады.
Орфоэпияны меңгертуде мына қажеттіктерге бөлген жөн:
1. Орфоэпиялық айтылуы мен жазылуы бірдей сөздер туралы оқушылар ұғымын
қалыптастыру.
2. Орфоэпиялық айтылуы жазудағыдан өзгеше болуының екі ерекшелігін
көрсету: а) жеке сөз ішінде келетін орфоэпиялық айтылу заңдылығын (Айтпай –
кісі аты, сөмбеді – сөнбеді, сембеді – сенбеді, сембі – сенбі т.б.); қатар
тұрған екі сөз, не одан да көп сөздердің айтылуында орфоэпиялық
дыбысталудағы ауытқулық (қарой – қара ой, көгалат – көк ала ат т.б.).
Қазақ әдеби тіл орфоэпиясы мәселесін зерттеген ғалым М. Дүйсебаеваның
еңбегінде жеке дыбыстардың айтылуындағы орфоэпиялық ерекшеліктер, элизия,
редукция, протеза заңдылықтары туралы біршама дұрыс тұжырымдар айтылған
(23. 13-63(. Алайда тіліміздегі қыры да, сыры да мол орфоэпия
категориясының әлі шешілмеген, ғылыми-зерттеу объектісіне айналмаған
ерекшеліктері кездеседі.
Қазақ поэзиясында бунақтық синтагма заңдылығына сәйкес бір сөздің екі
бунақтық синтагмаға бөлініп айтылу дәстүрі бой көрсетуде.
Мысалы, Т. Айбергеновте:
О менің байтақ мекенім,
Жанымның қаршы ғасы сен...
деп өлең пафосы ерекше құйылса, Қ. Мырзалиевте:
Ауыз су жетпе геніндей,
Мұхитта жүрген кісіге,
болып төгіледі.
Бұл шумақтардағы “қаршы ғасы сен, жетпе геніндей” болып бір сөздің
екі бунақтық синтагмаға қақ жарыла айтылуы өлеңге тың реңк, серпін беріп
тұр.
Мектеп лингвистикасына тікелей қатысты ғылыми салалар фонетика, лексика
және грамматика болса, графика мн орфография – оларға қатысты құрамдас
бөлімдер.
Графика мен орфография фонетикадан бөлек ғылыми сала болғанмен, кейбір
ғалымдар оларды мектептік курста фонетикаға енгізе қарастыруды дұрыс деп
есептейді (25. 10(.
Студент бұл салада А.М. Пешковскийдің алдымен есіту, содан соң оның
қалай жазылғанын көру-байқаудың негізгі жолы, әріп – түпкі нәтиже деген
байламын (26. 104( басшылыққа алуға тиіс.
Фонетика методикасымен айналысқан А.П. Медушовский қазіргі орыс
алфавитінің ескі славян алфавитінен шыққандығы, оның екі негізін
(кириличная, глаголическая) қамтуды ұсынса, А. Исабаевтың қазақ тіліндегі
алфавит деген атаудың араб алфавитіндегі алғашқы екі әріптің жиынтығынан
алынғандығы жөнінде хабардар ету қажет деуі де орынды.
Бұл екі автор да жазуды алфавиттен шығарады. Біздіңше, алфавит – бір
елдегі жазу мәдениетінің әр кезеңінде қолданылып отырған графикалық жүйеден
шығатын оның бір құрамы. Практикада белгілі бір тарихи кезеңді қамтыған
жазу жүйесін (графиканы) алфавит деп атау жиі кездеседі, ол – дәстүр ғана.
Өйткені алфавит жазу мәдениетінің бүкіл тарихын бере алмайды. Мысалы, 1941
жылдан бастап қолданылып келе жатқан орыс графикасына негізделген ұлттық
графикамыз тұсында алфавит бірнеше рет өзгеріске ұшырады (1941, 1957), ал
графика негізінен сақталуда, тұрақтануда.
Орфографиялық негіздегі ұғым жүйесі
Орфография – грек тілінен енген термин, сөзді жазбаша берудің бірыңғай
жүйесін қамтиды. Дәлірек айтқанда, орфография дыбысты (фонеманы) әріппен
беру жолын, сөздердің бірге, бөлек жазылу жолдарын белгілеу ережелерін
қарастыратын лингвистиканың жеке саласы. Бірақ мектептік лингвистикада
графика мен орфографияны фонетика жүйесінде қарастырудың тиімділігі туралы
ғалым-методистердің пікірін ескермеуге болмайды. Мұның дұрыстығын жеке
дыбыстардың айтылуы мен жазылуын қатар қамту туралы мектеп бағдарламасы мен
мектепте оқыту практикасы дәлелдейді. Бұл арадағы қиындық орфографияның
лингвистиканың бөлек саласы бола тұрып, оның мектеп жағдайында фонетикаға
қатыстылығын шешуде ған емес, қазақ тілі үндестік заңын қалай қарастыру
керектігін анықтауда болып отыр. Мектептегі сабақ беру практикасында да
жеке сөз болады. Сондықтан да қазақ тілі маманының өзі үндестік заңдары
туралы тіке сұрақ қойылғанда, оған шама-шарқына қарай жауап береді де, ал
жеке сөздің лингвистикалық ерекшелігін анықтағанда сол сөздегі, я сол
сөздің басқа сөзбен қатынасындағы үндестік заңын өздігінен терең қамти
алмайды. Мысалы, студент берілген сөйлемде “космонавтармен” сөзінің
фонетикалық негізде дыбыстық, буындық, орфоэпиялық ерекшеліктерін біршама
дұрыс қамтығанмен, сол сөздегі орфографиялық ерекшелікті өздігінен
қамтымайтыны даусыз.
Егер мұғалім бұл сөзді морфологиялық, оның ішінде сөз құрамдылық жүйеде
талдаса, сол арқылы “навт” қосымшасы, жұрнағы туралы мәселені ашып алып,
оның басқа тілден енген кірме жұрнақ екендігі, оның қазақ тілінде дәстүрге
енбеген екі дауыссызға біткендігі туралы мәселені шешу арқылы қазақтың
орфографиялық ережесі бойынша “навт”, “ист” сияқты қос дауыссызға біткен
сөздерге қосымша жалғағанда соңғы дауыссыз дыбыстың түсіп қалып айтылатыны,
түсіріліп жазылатыны туралы қамту дәрежесінде болса, бұл сол сөздің
орфографиялық жазылу ерекшелігін қамтығаны болатыны анық.
Сол сияқты жоғарыда айтылған – С, - Ф дыбыстарының қатаңдығын түбір
сөздің соңғы дыбысы қатаң дауыссыз болса, оған қосылатын қосымшаның басқа
дыбысы дауыссыздан басталса, ол дауыссыз қатаң дыбыс болады. Бұл
орфографиялық заңдылық, оның ішінде сингармонизм заңына, оның ішінде дыбыс
үндестігіне, оның ішінде ілгері ықпал заңына қатысты заңдылық, осы негізде
– С, - Ф дыбыстарының қатаң дауыссыз екендігі дәлелденеді десе, фонетика
қарастыратын негізгі үш объектінің (дыбыс, буын, орфоэпия) және фонетикаға
қарасты қарастырылатын орфографияны да қатар қамту қабілеті дәлелдене
түсетіні сөзсіз.
Біздің мектепте жүргізген эксперименттік жұмыстарымыз және студенттер
топтарында жүргізілген эксперименттік бағыттағы салыстыруларымыз үндестік
заңы деп аталатын жүйенің ең алдымен орфоэпияға да, орфографияға да қатысты
категория тұрғысында қарастырудың тиімділігін көрсетті. Сонда бұл
қолданыстан туар ұғым мынадай болады.
Бұл арада үндестік заңын фонетика зерттейтін объектілердің бірі ретінде
емес, үндестік заңын орфоэпия мен орфографияға тікелей қатысты ортақ
категория деп қарастырып отырмыз.
Оқушылардың орфографиялық сауаттылығын қалыптастыру үшін жүргізілетін
жұмыстың бірі – қатемен жұмыс істеуге үйрету.
Біздің тәжірибеміз бойынша, дәптер тексерудің және оқушының дәптерінде
жазылған сөздердегі қатемен жұмыс істеуінің мына түрлерін қолданудың тиімді
екені анықталды.
Осы кезге дейін бастауыш кластың да, IV-VIII кластың қазақ тілі пәні
мұғалімі де қате әріптің астын қызыл түспен сызып, не қателі әріпті өшіріп,
үстіне дұрысын жазып келді. Оқушының сол қатемен жұмыс істеуіне одан басқа
бағыт берілмегендіктен, ол тексерілген жұмысты көрумен ғана тынатын. Бұл
әдісті жоғары оқу орнын жаңа бітіріп келген мұғалім де қолдана алады,
өйткені оқушылардың бұрыннан қалыптасқан машығын кенет өзгерту тиімді бола
бермейді. Біздіңше, бір тоқсан бойы бұрынғы әдісті қолдану керек, бірақ: а)
қатесі бар жодың тұсына орфографиялық қате санын бөлек-бөлек қайталама
шартты белгімен (І) қызыл сиямен көрсетсе, оқушы бұл жолда екі
орфографиялық қате жібергенін ескереді, ал пунктуациялық қатені сол жолдың
тұсына (V) белгісімен қайталап көрсеткен жөн; б) тексерілген жұмыс соңына
мұғалім “Түзету:” сөзін қызыл сиямен жазып қояды. Бұл – қателі сөздерді
бұрыс дұрыс күйінде жаз деген талап. Оқушы осы тапсырманы орындау үшін
ізденетін болады. Ал біздің бұл ұсыныстарды жасап отырғанымыз – дәптер
тексерудің дәстүрлі әдісін пайдалану, оны оқушы ізденерлік жолға бағыттау
мақсатын көздегендік.
Біздіңше, мұны методикалық жағынан алғанда құптауға болмайды. Өйткені
оқушы бұл жағдайда интеллектуалдық тебіреністі бастан кешірмейді, оны сол
дәптерге жазылуға тиісті үй тапсырмасынан бұрын орындамай қатесін түзетуді
екінші кезекке қалдыруы мүмкін.
Екіншіден, оқушы қателі сөздерін (5-6 сөз ғана болуы мүмкін) сол
дәптеріне тапсырманы орындаудан бұрын қате – дұрыс формада қайта жазса, сол
сөздердің ішіндегі өзіне қиындау көрінген орфограммалы сөздерді № 3
дәптеріне енгізсе (күнін көрсетіп), бұл дәптер шығармашылық ойланудың
негізіне айналар еді.
Біз мұнда оқушылардың жұмысындағы орфографиялық сауаттылыққа көмегі тиер
мәселелерге ғана тоқталдық. Мұнда морфологияға қатысты сөз құрамын,
қосымшаларды шылаулардан айыру және синтаксиске қатысты пунктуациялық
қателер туралы сөз қозғағанымыз жоқ. Олар ыңғайына қарай келесі тарауларда
баяндалады. Бұл арада қатесінің сырын шәкірттің өзі түсінуіне, өз бетінше
жұмыс істеуіне баса назар аударарлық мәселелерге ғана ішінара тоқталдық.
Егер қазақ тілін оқытуда жаттығуды қолданбай білім берілетін болса, ол
өмірден, практикадан, нақытылы тілдік материалдардан қол үзген құрғақ
теориялар болып шыққан болар еді”, - деп анықтайды (4. 8(.
Әдістемелік әдебиеттерде жаттығу жүргізудің мақсаты қазақ тілін оқытуда
былайша тұжырымдалады:
- оқушыларды сауатты жазуға үйрету;
- мәдениетті сөйлеуге баулу;
- дұрыстап оқу нормасын білуге дағдыландыру;
- сөздігін байытып, дүние танымын кеңейту;
- тәжірибедегі іс шеберлігін қалыптастыру;
- алған білімдерін сапалы түсініп, тәжірибеде қолдану.
Қазақ тілінен берілетін білім негізінен мынадай мақсаттарды көздейді:
“Тіл материалдарын меңгерту барысында оқушының ой-өрісін кеңейту, сөздік
қорын байыту, ауызша сөйлеу және жазбаша тілін жетілдіру, сауатты жазу,
әдеби тіл нормасында тіл мәдениеттілігін арттыру”, - деп көрсетеді. Олай
болса, бұл міндеттерді іске асыру үшін оқушыларды жаттықтыру мен талдауға
дағдыландыру керек. Ол үшін қазақ тілінен ауызша да, жазбаша да жаттығу,
талдау жұмыстары орындалады (5. 3(.
Жазу, жаттығу, талдау жұмыстары бастауыш сыныптарда дұрыс жазуға
үйретуден бастап жазудың күрделенген түрі шығармаға дейін ұласады.
Сондықтан жазу, жаттығу жұмыстарына көп орын беріледі. Мәселен, оқулықта
берілген жаттығулардың 70-80 пайызы жазбаша орындалады десек, әр
тапсырманың өзіндік ерекшелігі, мақсаты бар. Оқушылар ол жаттығулардағы
сөздер мен сөйлемдерді талдай отырып жазуға машықтанады. Себебі жазу мен
емле ережелерін меңгерту бір-бірімен тығыз байланысты жүргізіледі.
Белгілі тақырып бойынша емлелі ережелерді оқшылардың қаншалықты
меңгергенін, түсінгенін, әрі дұрыс жазуға жаттыққанын байқау үшін, сыныпта
орындалатын жаттығуларды түсіндіріп жазу жүргізіледі. Мұндай жағдайда
сыныптағы оқушылардың ерекшеліктері ескеріліп, жаттығудың ауыр және жеңіл
түрлері ұсынылады.
Мектепте орфографияны үйрету ісінде көзделетін негізгі мақсат –
оқушыларға орфографиялық ережелерді саналы түрде меңгертіп, күнделікті
жаттығу жұмыстарын орындауда сол ережелер бойынша дұрыс, қатесіз жазатын
етіп төселдіру. Бұл мақсатты орындау үшін орфографияны оқыту әдістемесі
мыналарды ұсынады (6. 4(.
1. Қазақ тілі орфографиясының сүйенетін негізгі ұстанымдарын игерту;
2. Қазақ тілі грамматикасының ерекшеліктерін, орфографиялық ережелердің
сол ерекшеліктерге негізделіп жасалатындығын үйрету;
3. Оқушылардың орфоргарфиялық дағдысын қалыптастыру т.б.
Жазуға үйрету, соның ішінде жаттығу жүргізу сабақтарында педагогика мен
әдістеме ұстайтын басты принциптерінің бірі – оқушыларға грамматикалық
материалды саналы түрде меңгерту.
Саналы түрде жазу, жаттығу дегенде оқушының ойы, санасы екі түрлі
бағытта болуы мүмкін. Біріншісі, оқушы жазу үстінде өзінің ойы басқаға
түсінікті болу үшін тиісті дыбыстар, буындар, сөз бен сөйлемдерді дұрыс
таңдап, орынды жазып, қолдануға тырысады. Мұндай жағдайда жазған сөздерінің
емлесіне, ол сөздің бірге не бөлек жазылатындығына көңіл аудармауы
байқалады.
Кей жағдайда жазу, жаттығу кезінде оқушының ынтасы, санасы, сөзі не
сөйлемнің мағыналық жағына бөлінбей, әр сөздің не сөйлемнің жазылу емлесіне
бөлінуі мүмкін. Мұнда оқушы кейбір сөздерді жазғанда оның ережесін ойына
түсіріп, соған сүйеніп жазады. Ал ережені саналы түсіну үшін талдау
жүргізіледі.
Тіл сабақтарын оқытудың дидактикалық материалдары мазмұнды болуы тиіс.
Сондықтан қазақ тілін оқытудың аса жауапты кезеңі жаттығу, талдау
материалдарын таңдауға мынадай талап қойылады:
Біріншіден, жаттығу материалдары мазмұнды болуы тиіс. Материалдағы жеке
дыбыстар, әріптер, буындар сөз ішінде, ал сөздер сөз тіркесі сөйлем ішінде
алып талданады. Осы мақсатпен алынған мысалдар ойдан шығарылған
сөйлемдерден құралмай, мүмкін болғанша, әдебиеттерден алынған сөз, сөз
тіркестері, сөйлем, үзінділер болуға тиіс. Алдымен солардың мазмұнды дұрыс
болу жағын ойлауға тиіспіз. Қалайда олар балаға дұрыс тәрбие нысанасын
бағдарлауы керек.
Екіншіден, әрбір мысал, үзінді, әңгіме, өлең, яғни мәтіндер тіл (стиль)
жағынан мүлтіксіз, әдеби тіл өлшемдерін ұстануы тиіс. Сонда олар баланы
әдеби тілдің жүйесін меңгертуге, өз тілін дамытуға көмекші бола алады.
Мұндағы басты талап – балаға грамматикада, орфографиядан білім беру кезінде
оның тіл мәдениетін дер арттыруды көздеу тиіс. Сол үшін оқушылар дұрыс құра
алмаған жасанды мысалдардан аулақ болып, әдеби тілдің нормалары бойынша
тәрбиеленеді.
Үшіншіден, алынған жаттығу, жазба жұмыс мәтіндері тағы басқа материалдар
құрамынан керекті сөздер, дыбыстар, әріптер, грамматикалық тұлғалар,
сөйлемдер қатысымда жиі кездесетін нысандар болады.
Жаттығу, жазба жұмыстар, талдау, тіл дамыту материалдарының сапасы жақсы
болса, қазақ тілін оқытудағы мақсаттың да дұрыс орындалуына қолайлы жағдай
жасалады.
Қазақ тілін мектепте оқытуда жаттығу материалдарының сапалы болуына
ерекше көңіл аударылу себебінің екі мақсаты бар: біріншіден, онда қазақ
тілі теориялық курс ретінде емес, негізінде тәжірибелік сабақ ретінде
оқытылады: Сондай-ақ тәжірибелік жұмыстардың тірегі де, мөлшері білім
көлемін баянды ететін де “жаттығу” деген атпен беріледі; екіншіден,
бағдарлама бойынша мектепте қазақ тілі 1. “Сауат ашу мен тіл дамыту”; 2.
“Оқу мен тіл дамыту”; 3. “Грамматика, емле және тіл дамыту” деген
тарауларға бөлінеді, яғни тіл дамытуға байланысты жүргізіледі. Сондықтан
жаттығу, жазба жұмыстарына мынадай талаптар қойылады:
- жаттығу, жазу жұмыстарын жүргізу оқушылардың жас ерекшелігіне, түсіну
қабілетіне сай, балараға қызықты, тартымды, оларға ой салатындай болуға
тиіс;
- жаттығу, жазба жұмыстарының қай түрін орындауға олар оқушылардың ой-
өрісі мен тіл байлығын молайтуды қамтамасыз ету қажет;
- жаттығу, жазба жұмыстарын жүргізудің білімділік мәні болуы тиіс, яғни
саналы білім мен берік машықтануды көздеу керек. Ол үшін дайын ережелерді
жеке тұлғаларды жаттатып, соларды еске түсіретіндей ған жұмыс жүргізбей,
мүмкін болғанша, грамматикалық, фоннетикалық, орфографиялық қағидаларды
айқындауға оқушыларды белсене қатыстыру, талдау, қорыту жұмыстарына
жетектеу керек;
- жаттығу арқылы баланы ойландыратын, өз бетімен жұмыс істейтін талап,
сұрақтар қойып, айтылуға тиісті қорытынды ережелерді дұрыс талдап, тез
түсіндіруге болады.
Сонымен жаттығу әдісі қазақ тілін тәжірибелік жақтан үйрету әдістері
бола тұрып, ол дыбыс заңдылықтарының өзіндік белгілерін меңгертуде үлкен
қызмет атқарады. Сондай-ақ жаттығу жұмыстары қазақ тілі материалдарына орай
берілген теориялық білімді бекітуде, дұрыс жазу емлесі мен дұрыс сөйлеу
өлшемдерін қалыптастыруда және оқушылардың тілін ұстарту, сөйлеу тілін
дамыту дағдаларын жүзеге асыруда аса зор септігін тигізеді. Ал талдау әдісі
қазақ тілі материалдарының бір-бірінен айырмашылығын, бірімен-бірінің
байланысын, жасалу жолдарын, өзіндік ішкі белгілерін, анықтамасы мен
ережелерін қайталап, пысықтап бекіту үшін де қолданылады.
Мектептегі қазақ тілі пәнінен теориялық материалды жақсы ұғынып, алынған
білімді бекітіп, оқушының белгілі категория мен тұлға туралы дағдысын
қалыптастырудың бірден-бір жолы – сөйлем талдау. Талдау арқылы өтілген
тілдік құбылысқа байланысты материалды оқушының құр ережені ғана жаттап
емес, саналы түрде қабылдап, түсіне алғаны, алған білімін өз бетінше
тәжірибеде қолдана білу дағдысы байқалады. Егер оқушы сөздің морфологиялық
құрамын, яғни сөз қандай бөлшектерден тұра алатынын, сөйлем мүшелерінің
анықтамалары мен сұрақтарын біліп тұрғанмен, сөйлемді дұрыс талдай білмесе,
жекелеген сөздердің морфологиялық құрамын (түбірін, қосымшаларын, түрлерін)
анық ажырата алмаса, сөйлемдегі сөздердің байланысына қарай сұрақты дұрыс
қоя алмай жатса, оқушының білімі жеткілікті дей алмаймыз. Бұл жерде оқушы
мәселенің мәніне түсінбей, құр ережелерді жаттап алған. Демек, сөйлемдегі
грамматикалық жағынан дұрыс талдай білу, тілдік құбылыстардың мәнін
оқушының нақты түсінуімен, грамматиканың практикалық жағынан дағдысының
қалыптасуымен байланысты .
Қазақ тілінің лексикалық құрамы, дыбыс жүйесі, грамматикалық құрылысы
жөнінде оқушылардың білімін жетілдіре түсумен бірге қазақ тілі пәнін оқыту,
оқушыларға тәжірибе дағдысын қалыптастыра түсу, яғни теориялық білімін
сөйлем талдауда дұрыс пайдалана алу мақсатын көздейді, сөйтіп барып ғылыми
грамматиканың тілдік ұғымдарын толық ұғуға, өз беттерімен-ақ сөйлемді
грамматикалық жағынан толық, дұрыс талдай алуға дайындайды.
Амал не, оқушылардың көпшілігінің білімдері осы талапқа сай келмей жүр.
Олардың бір бөлігі сөйлемді дұрыс талдай алмайды, жаттығу, талдауды жетік
меңгермегендігін танытып жүр. Сондықтан да бұл құралда сөйлем талдау үлгісі
қайталанып көрінетін сияқты болуы мүмкін. Бірақ оқушыларға талдау үлгісін,
сөйлем талдау әдістері мен шеберлігіне жаттықтырылу керек. Оның үстіне әр
үлгінің ізімен оқушылар өз беттерімен талдау жұмысын жүргізу үшін, жаттығу
тапсырмалар да беріледі. Сондай-ақ соңғы кезде оқушылардың білімін
байқаудың тестік әдісі қолданылып жүр. Сондықтан оқушыларды талдауға үйрету
кезінде, тестік тәсілін де қолдану мақсат етілмек. Кейбір жағдайда уақыт
үнемдеу мақсатымен және тілдік материал оқушының ойына толық жетіп, жедел
қолдануы үшін талдау сараланып жүргізілсе, бірақ ондайда тым ұсақталып
кетіп, әр ұғымды айтқан сайын көп қайталанбау жағы да көзделеді.
Сондай-ақ бұл құралдың тағы бір мақсаты – талдаудың түрліше тәсілдерін
жинақтай отырып, оқытудағы талдау жүйесін бір ізге түсіру. Сондай-ақ
талдауды сөйлемдегі сөздер арасындағы грамматикалық байланысқа негіздеп,
белгіліден белгісізге қарай табу әдіс-тәсілдерін нақтылап, шартты
белгілерін қалыптастырып тұрақтандыру болмақ.
ІІ Фонетикалық талдау жүргізудің әдіс-тәсілдері
2. 1. Жаттығу мен талдау әдістерінің мазмұны
Жаттығу әдісі және оның тәсіл, амалдары оқушыларға бағдарлама көлемінде
білім беру мақсаттарына негізделетіндіктен, одан жүргізілетін жаттығудың
түрлері де әрбір сыныпқа және әрбір сабақта өтілген тілдік материалдарға
лайықты болады.
Қазақ тілінің қандай тарауын өтуде болмасын, жаттығу жұмыстары не
жазбаша, не ауызша орындалады. Сондай-ақ сыныпта да, үйде де жүргізіледі.
Мұғалім ең алдымен жаттығудың мақсатын, түрін анықтайды. Қазіргі кезде
мұғалімдердің сабақта қолданып жүрген жаттығуларының мынадай түрлері бар:
1. Өтілген тілдік материалдарды оқушыларға қайталап жатқа айтқызу арқылы
жаттықтыру (емле, ереже т.б.);
2. Өтілген тілдік материалдарға (оқушыларға) мысалдар тергізіп, сол
мысалдарды тәжірибелеріне пайдалану мақсатында жаттықтырылады;
3. Әріптердің емлесіне байланысты, қалдырылып қолданған сөздегі орнына
тиісті әріптер жаздыру. Мысалы, ме...мил...қу...т.б.
4. Түбір сөздер беріп, оған қосымшаларды жалғатып жаздыру. Мақсаты – сөз
түрлендіруші мен сөз тудырушы қосымшалардың ерекшелігін таныту.
а) Жаңа сөздер тудырудың амалдарын білдіру мақсатында. Мысалы: жұмыскер,
Бақытжан т.б.
ә) Сөйлемдегі қосымшалардың байланысын білдіру мақсатында: көптік-
жіктік, ілік-тәуелділік.
5. Жеке әріптерді беріп сөз құрату, бірнеше сөздерді беріп сөйлем
құрату, сөйлемдерден қайырым, қайырымдардан мәтін түзу;
6. Бір категорияның грамматикалық белгілерін кестеге талдап жаздыру.
Мысалы, тәуелдеу, септеу (мәтін теріп жаздыруға болады).
7. Сөйлемдер беріп, оны сызбамен жазғызып жаттықтыру. Мысалы:
Септік 1 жақ 2 жақ 3 жақ
Жуан жіңішке Жуан жіңішке Жуан жіңішке
Атау балам елім балаң елің баласы елі
Ілік
8. Белгілі бір орфографиялық ережеге байланысты сөз ішінен әріптерді,
грамматикалық ережеге байланысты қосымшаны немесе сөйлем ішінен сөздерді
тастап кетіп, оны оқушыға таптыртып жаттықтыру. Мысалы: ...кісінеді, ...тоқыды.
9. Өткен грамматикалық белгілерді тапқызып, астын сыздырады және оны
дәлелдеттіреді;
10. Мәтіннің ішінен белгілі үйретілген грамматикалық белгілерді теріп
жаздыру;
11. Сөздік жасату жолымен жаттықтыру (синоним жасау, антоним, зат есім,
түсті білдіретін сөздер);
12. Бір грамматикалық белгіден екінші грамматикалық белгіні ажырату
жолымен жаттықтыру (көмектес септік пен шылауды ажырату, жұрнақ пен
жалғауды ажырату);
13. Мәтіндердің ішінен грамматикалық белгілерді тауып жаздыру немесе
оқушылардың жіберген қателерін дұрыстап көшірту жолымен жаттықтыру (дұрыс
жаздырады, ережесін айтқызады, мысал келтіреді т.б.);
14. Өтілген тілдік материалдар бойынша мысал тергізіп, сол мысалдарды
тәжірибесінде пайдалануға жаттықтыру;
15. Сөз мағыналары мен сөздердің жазылу емлелеріне қарай сөздік жасату
жолымен жаттықтыру;
16. Талдау жүргізу арқылы жаттықтыру;
17. Мәтінмен жұмыс жүргізу арқылы жаттықтыру;
18. Қазақ тілінен оқытуды көбінесе оқулық пен оқу құралдарында берілген
жаттығу мақсатында ұйымдастыруды талап етеді т.б.
Жаттығуларды орындаудың да тәртібі бар, яғни жаттығуларды орындағанда
оқу үрдісі өтілуінің заңдылықтарымен айқындалған белгілі дидактикалық
дәйектілікті қажет етеді.
1. Алдымен білімді берік меңгертуді қамтамасыз ететін, яғни жаңа оқу
материалдарын жаттап алуға, есте сақтауға, саналы түсінуге бағытталған
жаттығулар орындалуы тиіс. Бұл ретте жаңа сөздерді, ережелерді, мазмұнды
жаттап немесе білу болады. Өзге бір жағдайлар да бұл жазу үрдісінің
барысында оқушыларға жаңа материалды игеріп алуына көсектесу мақсатында
болады. Мысалы: мәтіннің ішінен игеріп алуына көмектесу мақсатында теріп
жаздыру, бір грамматикалық материалмен екінші материалды (форма, категория
т.б.) салыстыру т.б.
2. Бұдан соң оқығанды, үйретілгенді жаңғыртуды көздейтін, игеру, жаттау,
білу сапасын тексеретін жаттығулар орындалуы тиіс. Бұл оқушының да,
мұғалімнің де жұмыс нәтижесін анықтайды.
3. Енді анағұрлым күрделі жұмысты қажет ететін, білімді қолдана білуге
бағытталған, қолдана білу дағдысын қалыптастыруға бағытталған жаттығулар
жүргізіледі. Бұлар – іріктеп таңдауды, басқа құбылыс ерекшеліктерімен
салыстыруды т.б. қажет ететін жаттығулар. Педагогикалық әдебиеттерде
жаттығудың бұл түрін кейде жартылай шығармашылық деп атап жүр.
4. Соңынан оқушылар жаңа білімдерін тәжірибеде қолдануды үйренген соң,
білім мен іскерлікті өз бетімен шығармашылықпен қолдануды көздейтін
жаттығулар деп аталатын анағұрлым қиын жаттығулардың (шығарма, өз бетімен
мәтін құрау) қолданылады.
Соңғы кездерде дербестікті дамытуға, қабілеттерді қалыптастыруға және
белсенді ойлауға көңіл аударудың күшеюіне байланысты іздену – проблемалық,
шығармашылық типтегі, мейлінше танымдық және дамытушылық маңызы бар
жаттығулар жасауға және құрастырылуға айрықша мән берілуде. Сонымен жаттығу
білімді бекітудің және іскерлік пен дағдыларды қалыптастырудың, сондай-ақ
оқушылардың ойлау қабілетін дамытудың негізгі әдісі болып табылады.
Жаттығуларды орындағанда нақты, белгілі талаптар сақталғанда ғана тиімді
болады. Оқушылар оны саналы түрде орындау қажет. Ол үшін мынадай
мәселелерді ажыратып, мақсатын түсіндіріп отырады:
- оқушы ұсынатын жаттығуды қай материалдар бойынша беріліп отырғанын
анық білуі (ереже, анықтама, емле т.б.);
- жаттығуды қандай мақсатпен орындалу жолдарын білу (терминдер мен
анықтамаларды жаттап алу, естеріне түсіру, жаңа ережені меңгеру);
- жаттығуды қалай орындау қажет екенін білу (мұғалімнің түсіндіріп
көрсетуі, оқулықта берілген үлгі арқылы т.б.);
Жаттығу жүргізудің әдіс-тәсілдері сан алуан. Тәжірибелі мұғалімдер оны
әр мақсатта түрлендіріп жүргізеді. Атап айтқанда, озат мұғалімдер қазіргі
кезде жаттығуды былайша орындатып жүр:
1. Сабақтың құрылысы, бөлшектері мен мақсатына байланысты жаттығу
жүргізу. Олар:
- өткен материалды қайталап естеріне түсіруге байланысты теориялық
анықтама, ережелерге мысалдар ойлап таптыру;
- жаңа материалды саналы ұғыну үшін мысалдар іздестіру, табу т.б.;
- жаңа материалды игеру үшін бекіту жаттығуларын жүргізу;
- үй тапсырмасына байланысты жаттығулар орындаттыру т.б.
2. Оқушылардың бұрынғы білімі мен жаңа игерілетін материалдарды
байланыстырып, тіл білімінің жүйесін түсіндіру үшін жаттығу жүргізу;
3. Оқушылардың қызығушылығын арттыру үшін жаттығу жүргізу. Онда: ойын
элементтерін пайдалану, кеспе, кесте, сызба т.б. түрлерін пайдалану т.б.
4. Оқушының ойын, тілін дамыту мен тіл мәдениетін жетілдіру үшін жаттығу
жүргізу.
Сондай-ақ жаттығу жұмысы әр сыныптағы қазақ тіл білімі материалдарымен
байланыстыра жүргізіледі. Сондықтан біз жаттығуларды тіл білімі тарау,
салаларымен бөліп қарастырдық. Мысалы, фонетикалық, лексикалық,
грамматикалық, стилистикалық, орфографиялық және тіл ұстарту.
Әрбір әдіс пен тәсілдемелер грамматикалық категориялардың табиғатына сай
қолданылып отыратыны белгілі. Қазақ тілі бөлімдерінің әрбір тарауындағы
тақырыптар бір-бірімен үнемі тығыз байланысты. Оны тек қана талдау,
дәлелдеу арқылы ғана игертуге болады. Өйткені грамматикалық категориялар
көбінесе астрактылы. Ойландыру, дәлелдеу, талдау жұмыстары жүйелі
жүргізілгенде ғана оқушының қызығушылығын тудырып, ынтасын арттырады.
Өздері күніне сан рет қолданып, айналымда жүрген сөздер мен сөз тіркестерін
талдау кезінде жаңа қырынан таниды. Мән бермей жүргендерін түсінеді.
Сондықтан әрбір ережеге сай таңдап алынған сөз, сөз тіркесі, сөйлем оқушыға
түсінікті, мәні игерілуге тиіс. Талдау ауызша да, жазбаша да жүргізіледі.
Бұның екеуі де пайдалы. Жазбаша талдау тақтаға, оқушының дәптеріне түседі.
Жіберілген қатені, жазу емлесінен кеткен қатені түзету үшін де жазбаша
талдау пайдалы. Оқушылар түгел қамтылады. Мұғалімнің әр түрлі жазбаша
талдаулар жасатып түгел бағалауына қол жеткізеді. Ал ауызша талдау арқылы
оқушының ойлауы мен сөйлеуінің жүйелілігін, сөздерді қолдана білуін, сөз
байлығын бақылауға мүмкіндік береді. Бір бүтіннің екі жағы сияқты бір-
бірінен ажырамас бірлікте талданатын талдау жиі ұшырайды.
Тіл ғылымының әрбір тарауын тақырып-тақырыпқа бөліп, бір-бірімен
байланыстыра отырып жоспарлап өту кезінде талдау үнемі араласып отырады.
Өйткені оқытудың өзі де талдау мен жинақтаудан тұратыны белгілі. Әсіресе
тілдік категорияларды өту кезінде бүтінді бөлшекке ажырату мен бөлшекті
бүтінге жинақтауға негізделіп оытарды. Сол себепті мектептер мен арнаулы
оқу орындарында жиі қолданылып жүрген лексикалық, фонетикалық,
грамматикалық, стилистикалық талдаулардың түрлері мен оны жүргізу әдіс-
тәсілдерін қарастырайық.
Қазақ тілі оқулықтарының барлық жүйеде қалыптасқан құрылымы бойынша
фонетика мен лексикадан басталып, синтаксиспен аяқталатыны баршамызға
белгілі. Ал оқыту барысында, әсіресе талдау барысында грамматикалық білімге
негізделіп отырамыз. Себебі бірде-бір тілдік тақырып жалаң талдау мен
түсіндіруге көнбейді. Тек қана мұғалімнің іскерлігі мен білімділігі ғана
бір-бірінен ажыратып, бірімен-бірін байланыстырып дәлелді ұғындыруы ғана
нәтижелі ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz
Реферат
Курстық жұмыс
Диплом
Материал
Диссертация
Практика
Презентация
Сабақ жоспары
Мақал-мәтелдер
1‑10 бет
11‑20 бет
21‑30 бет
31‑60 бет
61+ бет
Негізгі
Бет саны
Қосымша
Іздеу
Ештеңе табылмады :(
Соңғы қаралған жұмыстар
Қаралған жұмыстар табылмады
Тапсырыс
Антиплагиат
Қаралған жұмыстар
kz