Балалардың есту қабілетінің бұзылуына сипаттама беру

Жұмыс түрі: Курстық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 27 бет
Таңдаулыға:

Жоспар:

Кіріспе 3

І Тарау. Балалардың есту қабілетінің бұзылуына сипаттама беру
1. Есту қабілеті бұзылған балалардың жүйке жүйесінің
физиологиялық ерекшеліктері 5
1.2. Есту қабілеті бұзылған балалардың ауызша сөйлеу
процестерінің сипаттамасы 9
1.3. Фонетика-фонетикалық бұзылулар 12

ІІ Тарау. Нашар еститін бастауыш оқушыларының сөз айту мәнерін

түзету жұмыстары.
2.1. Сөз айту мәнерімен жұмыс жасау. 14
2.2. Сөзбен жұмыс. 24

Қорытынды 26
Қолданылған әдебиеттер тізімі 27

Кіріспе

Адам өміріндегі ауызекі сөйлеудің ролін қайта бағалау қиынға түседі.
Қарым-қатынастың неғұрлым пайдаланылу жолы ретінде, ауызекі сөйлеу біз
үшін бір мезетте тіл тасымалдаушы және ойлаудың маңызды құралы қызметін
атқарады.
Сурдопедагогиканың бар тарихи арқылы, есту қабілетінен мүлдем айырылған
балалардың ауызша сөйлеу – оларды қол жеткізе алатын жазба немесе саусақты
түрде ғана емес, сонымен бірге ауызекі сөйлеу түрінде қалыптастыруға
ұмтылысы айдан анық.
Есту қабілеті кем немесе бұзылған балалардың ауызекі сөйлеуін қалыптастыру-
оқыту және тәрбиелеу барысындағы ең маңызды, әрі күрделі мәселелердің бірі.
Бұл мәселенің төңірегінде, яғни есту қабілеті кем оқушылардың ауызша
сөйлеу дағдысын қалыптастыру жөнінде көптеген сурдопедагогтар;
Е.Н.Андреева, Н.И.Белова, Е.Ф.Рау, Н.Д.Шматко сияқты ғалымдардың еңбектері
жарыққа шыққан. Келтірілген авторлардың зерттеу жұмыстары, саңырау және
нашар еститін балаларды оқытып-үйретуде оптималды жағдайларды іздестіруге
сай және ауызекі сөйлеуді қалыптастырудағы педагогикалық процестің
тиімділігін жоғарлатуға ұмтылу болып табылады.
Білуімізше ауызекі сөйлеудің екі жағы бар: импрессивті жағы, яғни сөздің
мағынасын қабылдау және экспрессивті жағы, айту мәнері.
Е.Ф.Рау, Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезина, Е.Н.Андреева, Н.И.Белова сияқты ғалымдардың
еңбектері есту қабілеті кем балалардың айту мәнеріне арналған. Саңырау
балалардың ауызша сөйлеу қабілетінің қалыптастыруда көптеген
сурдопедагогтардың жұмыстары арналған. Олардың барлық зерттеулерінде
саңырау және нашар еститін балаларды оқытудағы оптимальді жағдайды
іздестіру және ауызша сөйлеуді қалыптастырудағы педагогикалық процестің
тиімділігін көтеру көрсетілген.
Аталған тақырып бойынша дипломдық жұмыстың негізгі мақсаты – нашар еститін
оқушылардың ауызша сөйлеу барысында дауысты түзетудегі логопедиялық
бағыттарды жүйелі түрде қарастыру болып табылады.
Нашар еститін балалардың айту мәнерін коррекциялауда дауыспен жұмыс жасау
процессіне көңіл аз бөлінген. Аталмыш сұрақтар бірыңғайлы қарастырылған,
әрі жұмыс жүйелі түрде ұсынылмаған, тек аздаған әдістемелік жолдар
ұсынылған. Дегенменде дауыс – айту мәнерін қалыптастыруда маңызды роль
атқарады, өйткені, ол барлық дауысты дыбыстар мен ашық дауыссыз дыбыстардың
негізі болып табылады.
Есту қабілеті нашар еститін балалардың қабылдау ерекшілігі, олардың
акустикалық үйлесі, ұқсас дыбыстардың ажырата алмайтындығы. Сондықтан олар
ауызекі сөйлеуде, жазу үстінде ашық және қатаң дыбыстарды шатастырады,
дауыстыларды ажырата алмайды.
Қойылған мақсатқа жету үшін, жұмыстың келесі міндеттеріне атап көрсетеміз:
1. Нашар еститін бастауыш сынып оқушылардың ауызша сөйлеу процесінде
дыбыстарды айту мәнерінде дауыс қызметінің ерекшелік сипаттарын
айқындау.
2. Дауыс қызметінің түзету жүйесін, айту мәнері жұмысы төңірегінде
шараларды жүргізу.

Мақсаты: Есту қаблеті бұзылған балалардың ауызша сөйлеу барысында дыбыс
процестерін түзету жолдары туралы мәселені қарастыру.

Міндеті: Нашар еститін және сөйлеу қаблеті нашар балалардың дыбыс
шығаруға көмектесетін шараларды қарастырып пайдалысын іріктеп алып
тәжіриебеден қолдану.

Зерттеу объектісі: Есту қаблеті бұзылған балалармен жұмыс жасау.

Зерттеу пәні. Есту қаблеті жетілмеген балалардың сөйлемегенде дыбыс
шығара сөйлеуіне үйрететін тәсілдері қарастыратын әдебиеттерді зерттеу.

Зерттеу әдісі: Осы балаларға көмек беретін түрлі қимыл әрекеттер арқылы
жасалатын жаттығуларды қолданып іске асыру.

Ғылыми болжау: Есту қабілеті бұзылған балалардың ауызша сөйлеу
барысында дыбыс шығару процесстерін түзету және жетілдіру үшін қолданылатын
түрлі ойын сабақтарды жүйелі түрде пайдаланып отырса жұмыс барысында жақсы
нәтижеге жетуге болатындығына көз жеткізуге болады.

І Тарау. Балалардың есту қабілетінің бұзылуына сипаттама беру
1.1. Есту қабілеті бұзылған балалардың жүйке жүйесінің физиологиялық
ерекшеліктері.

Аномальді балалар арасында қомақты категорияны, есту қабілетінің
әртүрлі белгілерімен ауытқыған балалар құрайды. Есту мен есту қабілеті –
Ақиқаттағы дыбыстық құбылыс нысанындағы көрініс, яғни тірі ағзаның
дыбыстарды қабылдау және айырып тану қабілеті болып табылады.
Бұл қабілет есту мүшесі көмегімен немесе есту анализатор,
физиологиялық механизмімен, дыбыстық тітіркенуді қабылдау және
дифференцияландыруы арқылы жүзеге асады.
Есту анализаторы перифериялық немесе рецепторлық, сыртқы, ортаңғы
және құлақтың ішкі бөлімі, орта немесе өткізу бөлімі, үлкен жарты шардың
самай бөлігінде орналасқан және орталық бөлімдерін қосады.
Құлақ дыбыстық тербелісті күшейтуші және өзгертуші болып табылады.
Дыбыстар күші, жоғарылығы және тембрі болып үш қасиетімен сипатталады.
Адам дамуында есту қабілетінің маңызы зор. Есту қабілетінен
айырылған бала үшін қоршаған ортаны, табиғи құбылыстар мен қоғамдық өмірді
танып - білуде қиындық туатыны сөзсіз.
Сөйлеуді меңгеру – бірден-бір орталық, маңызды психикалық қызметі –
белгілі бір деңгейде есту қабілетіне тәуелді. Есту қабілетінде кемістігі
бар бала дыбыс үлгілерін естімегендіктен, дыбыстық сөзді айқын
қабылдамағандықтан өз бетінше сөйлеп үйрене алмайды. Есту қабілеті сөзді
айту мәнерін қадағалай алмағандықтан, бұл оның ауызекі, ауызша сөз
сөйлеуіне қомақты деңгейде кедергі әкеледі. Сөз сөйлеу басқа да таным
процестерінің негізі болып табылғандықтан, оның жоқ болуы немесе қалыпты
дұрыс дамымауы ойлау іс-әрекетіне зақым тигізеді.
Есту қабілетінің терең және табанды бұзылуы психикалық, физикалық
және баланың тұлғалық дауысына кері әсерін тигізеді. Терең әрі табанды
бұзылу әсерінен есту қызметінің жеңіліс табуы, зақымданған, дефектіленген
негізде даму процесі, ағымды жүру нәтижесінен зақымданған қызметтің жақсару
белгілері айқындалмай, емдік құралдар тиімсіздігі байқалады.
Бұндай бұзылулар туа немесе жүре пайда болады, есту қабілеті
зақымданған балалар арасында туа біткен кемістік аса сирек кездеседі, жүре
қалыптасқандарға қарағанда (25 % ) құрайды. Жатыр ішіндегі есту мүшесінің
дұрыс дамымауы тек тұқымқуалаушылыққа байланысты. Осыдан толығымен немесе
жартылай аплазия (дамымауы) – ішкі құлақтың, ортаңғы мүшелердің бұзылуы
және сыртқы дыбыс жолының бұзылуы, туа біткен есту мүшесінің дұрыс дамымауы
тұқымқуалауы мүмкін. Көп жағдайларда есту қабілетінің бұзылуы, егер ата-
анасы осындай ақаумен зардап шексе, балаға берілуі мүмкін, әрине есту
қабілеті жақсы еститіндерде кездеспеуі мүмкін. Есту қабілетінің туа бітуі,
ол дамып келе жатқан ұрыққа зиянды әсерлердің әсерінен анасының организмі
жағынан болады.
Бұған вирусты инфекция (қызылша, тұмау), ең негізгі жағдай
бұлардың пайда болуы ананың алғашқы 3 айлығында, жатыр ішіндегі
(интоксикация) химиялық және дәрілік заттармен, алкогольмен улануы жатады.
Есту талдағыштары, егер ұрыққа соққы тигендіктен зақымдалуы мүмкін. Ал жүре
пайда болған есту қабілетінің бұзылуы туа біткенге қарағанда, жиі
кездеседі. Жүре пайда болудың себептерінің ішінде ең негізгі орында
инфекциялық аурулар алады, олар: мененгит, қызылша, скарлатина, паротит,
пневмония (өкпе қабынуы), тұмау. Есту қабілетінің зақымдануы, әртүрлі басты
жарақаттаудан кейін де болуы мүмкін. Есту талдағыштарының әртүрлі
зақымданулары есту қызметтерінің ақауы бір мағыналы түрде болмайды. Есту
қабілетінің бұзылуына әкелген паталогиялық процесстердің пайда болған
уақытына байланысты сипатталады және де қандай сатыда және қандай даму
кезеңінде есту қабілетінің бұзылуына байланысты. Есту қабілеті жеткіліксіз
дамыған балаларды 3 категорияға бөледі: саңыраулар, кеш саңырау болғандар,
нашар еститіндер.
Есту қабілетіндегі ақауы ғана емес, сонымен қатар сөйлеу
қабілетінің жетіспеушілігі де бар балаларды оқыту өте қиынға түседі.
Саңырау балалар – тотальді түрде, яғни толығымен есту қабілеті жойылған.
Саңыраулық абсолютті түрде тек кейбір жағдайларда болады. Әдетте есту
қабілетінің қалдықтары сақталады, өте қатты, жай дыбыстарды қабылдағанымен,
түсінікті қабылдауы екіталай.
Саңырау балалардың арасында мынандай белгілерді айыруға болады:
А) саңыраулар, сөйлеу қабілеті мүлде дамымаған (ерте саңырау болғандар).
Б) саңыраулар жартылай сөйлеу қабілеті сақталған (жүре саңырау болғандар).
Ерте саңырау болғандарға есту қабілетінің екі жақты және терең
бұзылуы жатады, туа біткен немесе сәбилік кезеңде, сөйлеу қабілеті
қалыптасқанға дейін пайда болған.
Жүре саңырау болған балалар – есту қабілетін жоғалтқан балалар,
бірақ сөйлеу қабілеті сақталған жүре пайда болған саңыраулар. (Мектеп
жасына дейін және мектеп жасында). Бұл категориядағы балалардың
кейбіреуінде есту қабілеті аз да болса болады, соны түзету жұмыстарына
қолданады.
Нашар еститіндер – жартылай есту қабілетінің жеткіліксіздігі,
сөйлеу қабілетінің қиындатылуы, бірақ есту талдағышының көмегімен сөз қорын
өз бетімен жинауға мүмкіндігі бар.
Нашар еститін балалар арасынан мына балгілері бойынша ажыратуға
болады:
А) мектепке баратын кездегі балалардың сөйлеу қабілетінің терең дамымауы.
Б) сөйлеу қабілеті бар балалар, бірақ грамматикалық қателері және
айтылуында да үлкен емес жетіспеушіліктері бар.
Адамның ойлау қабілеті бөлшексіз сөйлеу қабілетімен тығыз
байланысты. Онсыз, яғни сөйлеу қабілетінсіз адам ойы дамымайды. Сөз өзінше
ойдың қорытындысы болып табылады. Егер де бір ой негізделе және тереңдетіле
қалыптасса, соғұрлым сөзбен айқын, түсінікті жеткізуге мүмкіндік туады
және де түсінікті сөздік қорымен сол ой қорытындысын жеткізсе, онда
айналаңдағы адамдарға ғана емес, өзіне де түсінікті болады.
Нашар еститін балалардың сөздік сөйлеу қоры қалыпты еститін балаларға
қарағанда нашар қалыптасады, әсіресе ойлау қабілеті әрекетінде басқа
танымдық әрекеттерге қарағанда, өзіне сай ерекшеліктері байқалады.
Ойлаудың 3 түрін айыру керек, олар: көрнекті - әрекетті, көрнекі
– бейнелі, деректі түрде (сөзді- логикалық).
Көрнекті - әрекетті ойлау адамның тәжірибелік әрекетіне қызмет
атқарады.
Осы көрнекілік бойынша тапсырма туындаса, онда әрекет жасау
арқылы шешіледі, яғни біз көрнекілік әрекетті ойлаудың қатысуы деп айтамыз.
Кішкене балалар бізге танымал өздерінің тәжірибелік – танымдық
әрекеттерінде осы ойлау түрін қолданады. Көрнекті - әрекетті ойлауда сөйлеу
қабілетінің қатысы аз, осыны ескеру қажет.
Жасына қарай адамда бұл ойлау түрі жоғалады деп тұжырымдау,
қателік болып табылады, бұл әртүрлі тапсырмаларды шешуде өзінің мазмұнын
жоғалтпайды, оқу және еңбек әрекеттерінде балалар ғана емес үлкендерге де
тән құбылыс.
Көрнекті ойлау түрі нашар еститіндердің әрекетімен және
қабылдауына байланысты және де тәжірибелік жұмыстарда балалар қабылдаған
заттарды бөлшектеуге, жинастыруға және салыстыруға мүмкіндігі бар. Н.В.
Яшкованың арнайы зерттеулері нашар еститіндер дамуына көрнекті ойлау
әрекетінің ролі негізінде жүргізілген. Осы көрнекті ойлау әрекеті кезінде
іс-әрекет басталмай тұрып, алдымен көрнекі бейнелер қалыптасады. Сол
обьектіні және оны қолдану жолдары көрнекі – бейнелі ойлау түрі қабылдау
әрекетіне бағынады, сондықтан осы сатыда тұрған балалар көзге түсетін
заттардан басқа затқа көңіл бөле алмайды. Олардың ойлау қабілеті нақты бір
көрнекті материалға сүйенеді.
Нашар еститін балаларды сөзді сөйлеу қабілетін қабылдау
алдында және қабылдау кезінде ұзақ уақыт бойы көрнекті – бейнелі ойлау
сатысында болады, яғни сөзбен ойламайды, бейнемен, суретпен деген сөз.
Нашар еститін балаларда сөлеу қабілеті тек мектепке түскен кезден бастап
қалыптасады. Көңіл бөліп ойлау қабілеті қалыптасуы, еститін оқушыдан дамуы
күрт тежеледі, соңынан өзінің жалпы танымдық іс-әрекеті қалауына әкеледі.
Нашар еститін балалар қолданатын ауызша сөйлегендегі әрбір сөзді мағыналы
деп ойлау мүмкін емес. Басында нашар еститін бала нақты бір затты
бейнелейді. Ол бірінші сөзді білгенде – көрсеткен заттың аты, ол тек бір
заттың белгісі болып келеді, әрі қарай түсіну қызметі іске аспайды.
Нашар еститін балалар оқитын мектепте оларға көп көңіл
бөлінеді.
Түсінікті жүйесін қалыптастыруға бірінші түсінік туралы түсіне бастаған
соң, содан кейін одан да күрделі жалпы түсінік туралы ұғым қалыптасады.
Еститін адамдар өмір сүретін ортаға нашар еститіндердің
бейімделу жағдайы қиынға түседі, өйткені қалыпты айналадағы ортамен араласу
бұзылғандықтың әсерінен. Еститін балалар танымдық материалдарды тез-ақ
қабылдаса, ал бұл балаларға арнайы оқыту жұмыстарын жүргізу қажет.
Сондықтан есту талдағышы бұзылған балалар кезінде жоғарғы сапалы үлкен
жаңалықтарды толықтыруджы қажет етеді.
Барлық қабылдаған жаңалықтарды және одан шығарған
қорытындыларды қоршаған ортамен негізгі мазмұнын құрастыру арқылы есте
сақтайды. Еске түсіру – бұл заттарды сезімталдықпен, көрнекілі бейнемен
және шындықпен болады, бұл бірақ талдағыштарға әсер етпейді. Есте сақтау
қабілетінің қортындысы болып (көшірме ретінде қызмет атқарады) заттарға
және болатын жағдайларға әсер етеді және де бұлар өтіп кеткен кезде
қабылданған жағдайлар, қорытындысында адамда нақты – сезімді, бейнелі -
қабылдау пайда болады. Сондықтан егер балада бейнелі қабылдауы жоқ болса,
онда еске түсіру қабілеті болмайды (мысалы, нашар еститін балаларда
туғаннан бастап мағұлмат болмайды).
Экспериментті – психологиялық зерттеулер мынаны көрсетті:
елестету- бұл заттар мен жағдайларды суретке түсіру емес, бұл уақыт
ағымымен ауыстырылады. Бұл өзгертулер уақыт бойы бірқалыпты болмайды,
басында тез, қарқынды болса, уақыт өте келе саябырсиды.
Есте сақтау қабілеті бұл өткен күннің айнасы болып келеді, бұл
келесі қызметтер арқылы жүзеге асырылады: бұл ерте қабылданған материалға
таңдану, есте сақтау, білу және іске асыру болып табылады. Есте сақтау
арнайы және аяқ астынан болады. Т.В.Розанованың зерттеулерінің бірінде
нашар еститін балалардың заттың орналасқан жерінің қалай аяқ астынан есте
сақталуы анықталады. Барлық балалар тапсырманы өте жақсы орындағаны
көрсетіледі. Нашар еститін оқушылар есте қалдыру процесінде салыстыру түрін
еститіндерге қарағанда аз қолданады. Нашар еститін балаларда заттар мен
жағдайларды есте сақтау мынамен негізделеді, заттар арасындағы мағыналылық
байланысымен және пайда болған бейнелердің жүйелілігімен анықталады. Осымен
бірге қалыптасқан бейнелер еситін балаларға қарағанда, бұл балаларда
тұрақты болады.
Нашар еститін балалар сөзді қабылдау үшін, арнайы оқытылу
арқасында өте кеш басталады және де ұзақ уақыт бойы сөздік материалды
қабылдау артта қалады. Заттарды белгілейтін сөздер, әртүрлі сезім
мүшелерімен қабылдануы бірдей емес жылдамдықпен және нақтылықпен есте
қалады.
Нашар еститін балалармен, еститін балаларға өткізген зерттеу
жұмысында есте сақтау процесі анықталады.
Сөздердің 3 түрі берілді:
1) көру арқылы, көзбен қабылданатын заттарды атайтын сөздер
2) тактильді талдағыштармен қабылданатын заттардың сапасын белгілейтін
сөздер
3) дыбыс болмыстарын белгілейтін сөздер
Алынған қорытынды мынаны көрсетті: нашар еститіндер мен еститіндер
арасында сөздерді есте сақтау көзбен көруде аз айырмашылық бар, ал дыбысты
болмыстарды белгілейтін сөздерді еститіндер нашар еститіндерге қарап
салыстырғанда аз сөзді есте сақтайды.
Заттардың сапасын белгілейтін сөздерді әрбір талдағышпен
қабылдаған. Нашар еститін балалар тек дыбыс болмыстарды белгілейтін
сөздерді ғана есте сақтайды. Дыбыс болмыстарын белгілейтін сөздерді есте
сақтау нашар еститіндерде көру әрекетінің және қозғалу және вибрация
талдағыштарының біріге отырып қызмет атқаруының арқасында іске асады.

1.2. Есту қабілеті бұзылған балалардың ауызша сөйлеу процестерінің
сипаттамасы

Сөйлеу қабілетінің лексикалық және грамматикалық қатарының
сипаттамасы. Саңыраулықпен зардап шегетін балалардың нашар еститін
балалардан айырмашылықтары, бұларға тіпті қатты күшейткіш аппараттарды
қолдану жағдайында да сөзді қабылдау мүмкін емес.
Дыбыс есту тұрақты түрде төмендеуі сөзді қабылдауды ғана емес және
экспрессивті сөз сөйлеудің бұзылуын немесе дамымауына әкеледі.
Экспрессивті сөйлеу бұзылуы немесе дамымауы әрбір нақты жағдайда
дыбыс естудің төмендеу сапасына байланысты (ауыр сатыда болса, соншалық
сөйлеу қабілеті төмен болады). Саңыраулық басталған уақытта, баланың
дамуына жасайтын жағдайлар: сақтау үшін арнайы қолданылатын шаралар және
сөйлеу қабілетін дамыту, мұның барлығы жағдайын жақсартуды қамтамасыз
етеді. Бұл есту қабілеті төмендеген балаларға сөйлеу қабілетінің барлық
компоненттерінің дамымауына сай, дыбыс есту жетіспеушілігімен тығыз
байланысты. Дыбыс естудің төмендеуі ерте басталғанда балалардың сөздік қоры
қалыптан соншалық артта қалады, олардың көбі мектепке келгенде балаларда
тек бірнеше белгілі сөздер ғана болады.
Сөздік қорының дамымауының негізі, ол сөздерді айтылуына қарай
бөліп қабылдауы мүмкін емес және анық емес сөздер бөліктерін қабылдауында
толық мүмкіндігі жоғында жатыр.
Орыс тілінде жиі кездесетін буын, суффикс, приставкалар. Осының
қорытындысында нашар еститін балалар сөздің негізгі бөлігін кейде ғана
түсінуге мүмкіндігі бар, көбінесе дыбыстық бейнелерді тұрақты қалыптастыра
алмауына әкеледі, осының барлығы негізгі лексикалық жағына сөйлеу қабілеті
толық қызмет атқара алмайды.
Нашар еститін балаларда ерекше бір қиындығы қызметке қарасты
сөздердің қаратпа мағынасын түсіне алмауы, өйткені сөздері бір дауыссыз
дыбыстардан тұрады. Нашар еститіндердің сөздік қоры шектеулі болғандықтан,
сөздерді нақты етіп орнына қарай қолдана алмауы және олардың мағынасын
кеңейте аша алмауы.
“Орындық” деген сөз нашар еститін балаларда столдың мағынасын
білдіреді, тағы да табуретка, кресло болуы мүмкін, өйткені оның сөз қорында
бір-ақ сөз болады. Осы белгіленген және қолданылған сөз көбінесе бір сөзді
басқа сөзбен айтуы да мүмкін. Нашар еститін топтарға Р.М.Боскис сөздерді
мағынасына қарай ауыстыратын сипатты белгілейді, олар:
1. Барлық заттарды өз атымен емес, соған ұқсас сөздерді қолдану, (“сақал”-
ата сөзінің орнына, немесе “су құбыры”- кран сөзінің орнына)
2. Басқа заттың атын болған жағдаймен байланыстыра атау (сурет сабағын-
“бояу”, “кисточка” сөздерімен)
3. Жалпы жағдайды заттың орнына атау (“ауырады”-“дәріхана”, “термометр”
сөзінің орнына)
4. Іс-әрекетке ұқсастырып заттарды атау (“құлып” немесе “кілт”- ілгіш
сөзінің орнына)
5. Затты сыртқы ұқсастығына қарап атау (“кисточка”- сыпырғыш орнына)
6. Іс-әрекетті атау, сол затпен байланысты болса (“отыру” орындық сөзі
орнына)
7. Затты пернгифраза қолданып атау (есікті жапты сөзінің орнына “ілгіш”
деп айту)
Барлық келтірілген жағдайларда толық сөздің лексикалық
мағынасы өзгерген, олардың негізгісі семантикалық біріктірілуі болады.
Сонымен бірге, К.Г. Коровин белгілегендей бұл балаларда
сөз бөлігінің түбірі сақталған түрінде семантикалық қана емес және де
фонетикалық ұқсастықтар бар болады:
1. аралас приставка (Боря доказалпокозалему избу)
2. жіберілген приставка (Мы-держалиодержалипобеду над ними)
3. артық приставкалар (а теперь вступайступайдомой)
4. суффиксті қателер (Он внимательновнимательноосматривал его)
Бұл әртүрлі еріксіз бір сөздерді ауыстыру мына түрмен түсіндіріледі,
нашар еститін балада қандай да бір жағдайда адекватты сөздердің жоқ болуы,
сөздік қордың кедейлігі және де сөздердің грамматикалық мағынасын түсінбеу
болып табылады.
Бұл нашар еститін балаларға дыбысты-буын құрылымдары өзгергені
сипаттас, дыбыс қабылдағанда дыбысты айырып қабылдамауымен түсіндіріледі.
Бұл бұзылулар бастауыш сынып балаларына сай және артық дыбыстарды қою
немесе оларды араластыру көбінесе сөздің жалғауы түсіп қалады (“табира”
–“собирает” сөзінің орнына, сосын сөздің тек басты буыны ғана сақталады
“ко”- “молоко” сөзінің орнына). Нашар еститіндердің лексикалық көрсетілген
ерекшеліктері мынаны көрсетеді, көбінесе толық “құрылыс материалы ” болып
қызмет атқара алмайды және де ертерек сөйлемнің ақауын анықтайды. Нашар
еститіндердің сөйлеу қабілетінің дамуының ең негізгі белгісі болып
аграмматизммен көрсетілетін сөйлеу мәнерінің грамматикалық қатарының
қалыптаспағандығында. Сөздің грамматикалық формасын дұрыс қабылдауға дыбыс
қабылдаудың анық еместігі кедергі жасайды. Көптеген нашар еститіндер ұзақ
уақыт бойы сөйлемді сөйлеу қабілетін қабылдай алмайды, бұлардың сөйлеу
қабілеті бір-бірімен байланысы жоқ сөздерден тұрады.
Нашар еститіндерде сөздерді бір-бірімен дұрыс байланыстырмау жиі
байқалады. (“В лесу слышались пение птиц”), тұрақты жалғауларды дұрыс
қолданбау (“Он лежал в палатку”), шылауларды тастап кету (“Все лицо
морщинках”), шылауды қажетсіз қолдану (“Друзья ушли в куда то далеко”).
Күрделі сөйлемдерде тағы да көп әртүрлі аграмматизмдер байқалады,
құрылымының өзін жоғары сынып оқушылары қиындықпен қабылдайды. Нашар
еститіндердің жазбаша жазу қабілетінен ауызша сөйлеуі анық, шыңдалмаған
соң жазуға әсерін тигізеді.
Осы типтес бұзылулар ішінен екі негізгі топты ажыратуға
болады:
1. Сөйлем құраудағы тұрлаулы, тұрлаусыз мүшелерін тастап кету, шылауларды
дұрыс байланыстырмай қолдану өрескел аграмматизм байқалады.
2. Барлық дисграфия нысанында, нашар еститіндердің фонетикалық және
фонетикалық дамымауымен байланысты (акустикалық және артикулярлы-
акустикалық дисграфия). Дисграфияның бұл нысандары 1-2 сынып
оқушыларында анық көрініс табады. Мұнда дыбыстар дифференциясы есту
және естіп айтып беруде хатқа фотографиялық көрініс беруі: мәселен
“лужайка” сөзінің орнына “лузайка”, “шапка” сөзінің орнына “сапка”
деуі сияқты. Көп балаларды сөзді естіп айтып беру қабілеті бұзылған
болса да, осыған сәйкес жазу жағанда әріптерді ауыстырмайды. Бұл
компенсаторлы әдістер арқылы жүзеге асады. Көбінесе сөздерді бейнелі
түрде көзбен көру арқылы есте сақтайды. Егер юла мына дыбыстарды “с”,
“ш” айыра алмаса, көп рет оқыған және жазған “шуба” сөзін “суба” деп
жазылуы көзбен көргенде үйреншіксіз, сондықтан қате жіберуден
сақтайды.
Бірақ бұл жәрдемді жол тек оптикалық бейнесі балаларға жақсы таныс
болса ғана көмегі тиеді. Нашар еститін балаға алғашқы рет кездескен немесе
таныс емес сөздерді жазған уақытта, әрине қате жіберуі әбден мүмкін.
Дыбысталуында айырмашылығы өте аз (мәселен ш-щ ) оптикалық ұқсас әріптер
қиындық туғызатынын да айта кету керек. Фонематикалық талдауда және
сөздердің синтезделуіндегі бұзылуларда дисграфия да кездеседі. Бұған
дыбыстық буын құрылымының бұзылуы жатады, сөздердегі әріптерді тастап
кеткеннен және орнын айырбастағаннан соң, артық әріпті қою сипатымен де
көрініс табады. Нашар еститіндерге тән бірнеше дисграфия түрлері болады.
Аса көп тараған дислексия нысаны болып, фонематикалық дислексия,
тұрақтанған фонетика-фонематикалық дамымауы болып табылады.

1.3. Фонетика-фонетикалық бұзылулар.

Фонематикалық жүйе қалыпты жағдайда қызмет атқаса, онда қатесіз барлық
сөйлеудегі дыбыстарды естіп айыра алатын (акутикалық жақын дыбыстарды қоса
алғанда) және оларды дұрыс айта алуы да мүмкін. Осы екі белгі фонематика
жағдайын сипаттайды. Нашар еститіндердің сөйлеудегі дыбыстарды естіп
айыруы, дыбыс жиілігін қабылдаудағы диапазонының шектеулілігінен зардап
шегеді. Балаларда бұдан басқа аналитикалық-қорыту әрекеті дамымауы болады
және сөйлеу –есту талдағыш бөлігінде сапасыздықтан, перифериядан түскен
есту тітіркендіргіштері (толығымен дыбыстарды естіп қабылдамауы немесе
барлық емес нысанын қабылдауы) байқалады.
Саңыраулықтың 1-ші деңгейіндегі балалар естуіне қарай дауыстап
сөйлегенде, құлақ қалқанының маңайынан 75 % қана дауыссыздарды айырады.
Сонымен қатар, құлақтан 0,5 м ара қашықтықта дауыссыздарды айыру 60 дейін,
2 м ара қашықтықта 40 дейін төмендейді. Мұндай жағдайларда сөйлеу
қабілетін қабылдау, тек толық бейнелі сөздер көмегімен әрі қарай ойлауға
жағдай туғызған кезде ғана мүмкін. Егер бала көп мағыналы сөздерді
игермесе, онда ойды әрі қарай дамыту болмайды. Сондықтан, бірдей деңгейдегі
саңыраулылығы бар балалар,бірақ айту мәнерінің дамуы әртүрә деңгейінде
сөйлеудегі дыбыстарды ір түлі танып, қабылдайды. Әсіресе дыбыстық
дифференция ысқырып айтылатын с, ц әріптері свет - цвет сияқты
сөздерінде қиындық туғызады. Басқа фонетикалық топтағы дацыссыз дыбыстарға
дыбыстық айырмашылық нашар еститіндерге онша қиындық туғызбайды. Нашар
еститіндер дыбыс айту қалыптасу өте үлкен ауытқу өтеді, себебі, сөйлеу есту
талдағыштарының толық еместігінен керекті кезде өзінің жетекші ролін
сөйлесу әрекетіне қатысты іске асыра алмайды. Қандай болсын дыбысты
естіп, айыруға мүмкіндігі болмаған соң бала өз бетімен дұрыс артикуляциясын
дұрыс қабылдай алмайды. Бұдан да басқа нашар еститін балаларда сөйлеу
әрекеті талдағышының құрылымы мен қызмет атқаруының бұзылуы мүмкін,
сондықтан оларда дыбыс ақауымен айтылады. Нашар еститін оқушыларда, әсіресе
дыбыс айтуда тек дауыссыз дыбыстар ғана емес, сонымен қатар дауысты
дыбыстар да айтылуы бұзылған. Дыбыс айтуда полиморфты бұзулар кездеседі,
бұл көптеген фонетикалық дыбыстар тобын қамтиды.
Нашар еститіндер қиын дауыссыздарды артикуляция қызметімен ғана емес
және оңай қиын емес дауыссыздарды айта алмай қиналады. (еріндік, ерін және
тіспен, тіл алдымен т д н ). Бұл бұзылулар негізінде есту қабілетінің
толық немесе, сонымен бірге сөйлеу әрекетінің талдағыштары жатады. Нашар
еститіндердің үш негізгі дыбыс айтуы бұзылуының нысандарынан айқындауға
болады.
1. Сөйлеу аппаратының сенсорлы бөлімінің жетіспеушілігінде есту
талдағышының толық емес жұмысының салдарынан сөйлеу дыбыстарын басқа
дыбыстармен ауыстыру. ( суба - шуба сөзінің орнына ).
Көбінесе ауыстырыпайтудан гөрі дыбыстың түсініксіз айтылуы жиі
кездеседі, бұл есту деференциясынан басқа дыбыстарының анық болып шығу
мүмкіндігі болмағандықтан, дыбыс жиілігінен бөлшек түріндегі дыбыстың
түсіп қалуымен көрініс табады. Баланың ауызша сөйлеуіндегі дыбыстық
ауыстырулар, әдетте сәйкес келетін әріптерді ауыстыру түрімен жазуына
әсер етеді.
Сөйлеу аппаратының моторлы бөлімінің жетіспеуінен, яғни қалыптан
ауытқу құрылымы және артикуклярлы мүшелерінің қызметі жағынан бұзылу
дыбыстардың бұзылып айтылуы. (картавалы р, тіс аралық немесе жанымен с )

2. Дыбыс айту бұзылуының аралас нысанының бұзылу бір мезгілде сенсорлы
және моторлы жетіспеушілігімен тұрақталған. Бұл жағдайда баланың
бір дыбысты айтудағы ақауы есту дефференциясының мүмкіндік жоқтығымен
байланысты, бұл ұқсас фонемадан (ц әріпі с мен ауысуы) басқа
дыбыстар айтылғандағы ақаулар, яғни құрылымында немесе артикуляция
аппаратының қызметіндегі қалыптан тыс ауңытқулар жатады. (мәселен,
р картавалы қысқа тіл астындағы байланыста немесе с тіс аралық,
тіл ұшының бұлшық еттерімен айтылатын).
Кейде дыбыс айту ақауы сол дыбысты айтуда балады бір уақытта
моторлы және сенсорлы тұрақтылығы болады, бұл дыбысты айтқанда
Артикуляция әрекетінің мүмкін еместігімен, сонымен бірге есту қабілетінің
акустикалық жақын дыбыстарды ажырата алмауы жағдайларында орын алады.
Фонетикалық – фонематикалық бұзылулар нашар еститіндерде дыбыстарды
ажырата алмаулары, дыбыс айту бұзылу полиморфты түрде де көбінесе өте
қиын сенсорлы – моторлы тұрақтылықпен анық білінеді.

ІІТарау. Нашар еститін бастауыш оқушыларының сөз айту мәнерін

түзету жұмыстары.
2.1. Сөз айту мәнерімен жұмыс жасау.

Нашар еститін оқушылардың сөздерде барлық дыбыстардың дұрыс
айтылуын алғашқы қалыптастыру кезең үш оқу кезеңін қамтиды. Дайындық
сыныптарында дыбыстарды қоюда жүйелі жұмыс кезеңі алғашқы екі жұмадай
уақытты қамтиды. Мұғалім дайындық кезеңінде оқушылардың қандай
дыбыстық білімімен келгені жайлы түсінік алуы қажет және қандай
мөлшерде ол сол және басқа дыбыстарды айтуға мүмкіндігі бар
екендігін де аныөтау керек.
Оқушының есту, көзбен көру және тактикалық – вибрациялық қабылдау
арқылы мұғалімнің айтқанына сүйене отырып, сөз тіркестерін және дыбыстарды
қабылдауға мүмкіндігі бар.
Дауысты дыбыстарды мына материал арқылы тексеруге болады, мәселен:
апа, апа, па; та-та-та, ата, та; ка-ка-ка, ака, ка; ба-ба-ба, аба, ба; да-
да-да, ада, да; га-га-гаг, ага, га, фа-ф; ас-с; ша,ш; ха,х; ва,в; за,з;
жа,ж; мама, ма ам, м; на, ан,н;ла-ла-ла, ла,ал, л; ра, ар, р.
Тексеру мәліметтері кестеге кіргізілінеді, оқушының дыбысты дұрыс
айтуы плюс деп белгіленеді, ал дұрыс айтылмаған дыбыс сол қалпында
белгіленеді. Байқаудың қорытындысы және қосымша дыбыстарды айту
тексерісі келесіжұмыстардың рационалды жоспарын құруды жүзеге асырады
және балалармен жеке жұмыс жасауды қамтамасыз етеді.
Дауысты дыбыстар.
А дыбысы.
Epiн бос, ауыз қуысы үлкен бармаққ қалыңдығындай ашық, төменгі
және жоғарғы езу көлденеңнен қойылған. Тiл ауыз қуысының түбiнде
етбетiмен жатыр. Жұмcaк, таңдай көтерiңкi және мұрын қуысын жабады.
Дауыс қатпарлары жабық және дiрiлдейдi. Тамаққа қолды қойып, оның
дірілiн сезiнуге болады, ал қолды ауызға жақындатса әлсiз ауа ағымын
сезiнуге болады.
Мұғалім балаларға папа деген сөздi және a дыбысын жеке айтып
тыңдауға мүмкiндiк бередi. Оқушылар тыңдап қана қоймай, сонымен бiрге
Мұғалiм артикуляциясын көре отырып, олар көпте болса немесе аз
табыстылықтарымен Мұғалiмнiң айтқанын қайталауға талпынады.
Фонетикалық ырғақ.
1. тұp, аяғың бiрге, қол кеуде деңгейiнде бүгілу, шынтақ төмен түскен.

2. Демдi iшке тарту, қолдарын eкi жанына жоғары көтеру және осы
кезде ұзақ а--------. Дыбысын айту. (а------- дауыстысын созып айтуға
сәйкес келедi).
Қозғалысқа былайша сипатта беріледі: қысымдылықтан-еркін,
интенсивтіліктен - әлсіз, уақытынан – ұзақ.
О дыбысы.
Epiн ептеп алдыға шығарылғаң, дөңгелектенген жоғарғы және төмeнгi
ескiш арасы а дыбысын айтқандағыға қарағанда кiшкентай. Тiл ептеп артқа
тартылған және ез түбiрiнен көтерiңкi. Жұмcaқ таңдай көтерiлген және мұpын
қуысын жа6ады. Ды6ы қатпарлары жа6ық және дiрiлдейдi. Ерiннiң жағдайын
көруге болады, тaмaқтaн дiрiлiн қолмен 6iлуге болады және әлсiз жылы дем
шығады.
Вова деген сөзде о дауысты ды6ысымен жұмыстa, оның естілуін, есту
көмeгiмeн қа6ылдауға мүмкiндiк 6еру керек, сонымен 6ipгe о ды6ысына
сипаттас epiн жағдайына 6алалар көңiлiн аударту керек, ал керек кезде
тамақтағы тер6елiсiн де сезiнуге мүмкiндiк жасау қажет.
Фонетикалық ырғак.
қалыпты жағдай.
1. демдi iшке тарту, о--------. Ды6ысын айта отырып, 6ip уақытта қолды
қысыммен қозғалтып, екі жаққа созу керек.
Қамыл-қозғалыс ептеп қысымды, әлсiз, ұзақ.
У ды6ысы.
Epiн алдыңғы жаққа шығыңқы және 6ip-6iрiне жақындатылады, сопақ қуыс
қалдырады, кескiш арасы о дыбысына қарағанда кiшi. Тiл ауыз қуысының
iшiне тартылған және тү6ipiмeн тандайға көтерiңкi және мұpын қуысын жа6а
түседi.
Дауыс қатпарлары жабыңқы және дiрiлдейдi.
Ерiннiң жағдайын анық көруге болады және тамақ дірілін кеудеден
сезінуге болады. Алғашқыда оқушыларды у ды6ысын айтумен таныстырғанда,
оның айтылуын eстiгe мүмкiндiк 6еру қажет.
Фонетикалық ырғақ..
1. қалыпты жағдай.
2. демдi iшке алу, қысылықы түрде қолды алға созу керек
және 6iруақытта у------. Ды6ысын айту керек. Артикуляцияны кеңейтудегi
ақаудың әрбiр дауыстығы сай болуы мүмкін. Дауысты дыбыстарды ауыз
қуысын кеңiнен қолданып айтамыз, әдеттегiден гөpi, соның әсepiнен тiлдiң
көтерiлуi төмендейдi және терең айтылатын дыбыстардың лабилизациясы
кішірейедi, жоғарыда келтiрiлген мәлiмет мағынасына сай қарастырылған.
Бұл жағдайда а дыбысы ағылшын тiлiндегiдей былай айтылады:
э, - к 999999999999999 ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.