Оқушылардың білімділігінің педагогикалық диагностикалаудың әдістері мен құралдары

Жұмыс түрі: Курстық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 31 бет
Таңдаулыға:

Мазмұны

КІРІСПЕ 3
Тарау І. Оқушылардың білімділігінің педагогикалық диагностикалаудың
теориялық негіздері 6
1.1 Педагогикалық диагностикалау ұғымының мәні 6

1.2 Педагогикалық диагностикалаудың маңыздылығы 11

Тарау ІІ. Оқушылардың біліміділігінің педагогикалық диагностикалауды
ұйымдастырудың маңыздылығы 17
2.1. Оқушылардың білімділігінің педагогикалық диагностикалаудың әдістері
мен құралдары 17

2.2. Қазіргі мектептерде оқушылардың білімділігін педагогикалық
диагностикалаудың тиімді жолдары 23

Қорытынды 28
Пайдаланған әдебиеттер тізімі 30

КІРІСПЕ

Зерттеу көкейкестілігі. Елбасымыз Н.Ә.Назарбаев ұсынған Қазақстан-
2030 стратегиясында негізгі бағыттардың бірі ретінде халықтың ұлттық
моделі мен салт-дәстүрлерін есепке ала отырып, білімі мен білігі жағынан
өркениетті елдердегі замандастарымен қатар тұра алатын, бойында ұлттық,
отаншылдық рухы мықты қазақстандықтардың жаңа ұрпағын тәрбиелеу қажеттігі
баса айтылған.
Ұстаз еңбегі психологиялық-педагогикалық тұрғыдан емес, мұғалімнің
әдістемелік даярлығында тұрақты жетілдіруді талап етеді. Іс-әрекет
нәтижесіне сәйкес қойылған мақсат мұғалімнің педагогикалық процесс
жағдайы жайындағы ақпараттарды мгеру дәрежесіне тікелей тәуелді болады.
Міне, осыдан келіп педагогикалық процестің өту барысы мен кезеңдер
нәтижелері әрі қорытынды көрсеткіштері туралы ақпарат алу мақсатында
мұғалімде мектептің (сыныптың) педагогикалық процесін диагностикалау
білімі мен дағдысы болуы қажеттігі туындайды.
Білімнің қай саласында болмасын, еңбек процесі өту кезіндегі жағдайы
мен сапасының диагностикасы жетекші рөл атқарады. Қазіргі ғылыми
әдебиеттерде педагогикалық диагностика терминіне біршама анықтама
берілген. Көптеген жағдайларда бұл анықтамалар психологиялық диагностика
мазмұнында психологиялық процестерді оқып үйрену және педагогтар мен
оқушылардың тұлғалық қасиеттерін қалыптастыруға баса көңіл бөлінеді.
Диагноз грек тілінен аударғанда танып білуді білдіреді (бұл ғылымға
ортақ термин). Психологиялық-педагогикалық зерттеулерде құрылым, функция,
міндеттер және педагогикалық диагностика бағыттары анықталады (Б.С.Кобзарь,
Л.И.Катаева, Е.А. Берулова, Б.П.Макарова, Б.П. Битинас, В.П. Симонов және
т.б.) Б.П. Битинас педагогикалық процесс жағдайының оңтайлы жинақталған
көрсеткіштерін айқындайтын ғылыми бағыттағы педагогикалық диагностиканың
негізгі міндеттерін анықтап берген.
Педагогикалық диагностика соңғы онжылдықта іс-әрекет нысаны және
мұғалімді басқару ұстанымын қарастырылып келеді. Қазіргі кезде педагогика
ғылымында мұғалімнің іс-әрекет нысаны педагогикалық (оқу-тәрбие) процесі
деп мойындалған. Соған орай мұғалімнің жұмыс тиімділігі оның іс-әрекет
нысаны ретіндегі біртұтас педагогикалық процесс теориясын қаншама білуіне
және диагностикалау дағдысын меңгеруіне тікелей байланысты. Сонымен
педагогикалық диагностикаға мына төмендегідей анықтама беруге болады:
сипаттама үшін аса қажет білім мен іс-әрекеттің жиынтығы және
педагогикалық процесс жағдайы себеп-салдарын анықтау, мақсаттар арасындағы
қарама-қайшылықты және педагог-оқушы жүйесі мүмкіндіктерін айқындау
(В.К.Омарова).
Ақпараттық көздер педагогикалық процестің негізгі сипаттамаларын
(ауыспалы) талдау материалдары мен олардың көрсеткіштері: оқушылардың
үлгерімі, оқушылар ұжымының қалыптасқандығы, оқушылардың қоғамдық
(әлеуметтік) белсенділігі, оқушылар отбасының әлеуметтік психологиялық
портреті, психологиялық ұжымның жәй-күйі (Хмель Н.Д.).
Педагогикалық процестің барлық сипаттамалары (ауыспалы) бойынша
шынайы диагностикалық мәліметтер алу үшін ғылыми-педагогикалық зерттеу
әдістерін, оқушы әрекетінің өнімін зерттеуді, сауалнаманы, сабақты, оқу
мен оқудан тыс әрекеттің басқа түрлерін талдау мен өзбетінше талдауды,
бақылауды, әңгімелесуді, социометрлік талдауды, әр түрлі диагностикалық
карталар толтыруды, тестілерді, т.с.с. кешенді түрде пайдалану қажет.
Педагогикаық зерттеу әдістерімен алынған мәліметтер салыстырмалы түрде
талдануы маңызды, яғни, уақыт жағынан бөлек нәтижелерді (үлгерімнің
диагностикалық кесінділер, сыныптағы жылына екі реттік социометрлік
зерттеулер, т.б.) салыстыру керек. Бұл шартты орындауда диагностикалық
мәліметтер педагогикалық процесті әр түрлі кезеңдерінде жөнге келтіруге,
сондай-ақ, мектеп әкімшілігінің, сынып жетекшісінің, мұғалімнің жұмыс
жоспарының барлық түрлерін түзетуге негіз болып табылады. Педагогикалық
процестің сипаттамаларын зерттеп, мектеп әкімшілігі мен педагогтер ұжымым
оқу-тәрбие процесінің қызметі мен жай-күйін өзгертуге бағытталған тиісті
басқару шешімдерін әзірлеу үшін ақпаратты іріктейді.
Осылайша, педагогикалық процестің диагностикасы оқыту теориясы мен
практикасында педагогикалық процесті басқарудың қазіргі деңгейінің негізі
ретінде қарастырылады. Сондықтан, қазіргі мұғалімның жетекші
міндеттерінің бірі педагогикалық процесті диагостикалау болып табылады, ол
үшін ақпараттың негізгі түрлерін (бастапқы, тактикалық, жедел) білу қажет.
Педагогикалық процестің барысы, жағдайы, нәтижесі туралы жеткілікті
ақпарат жинау үшін негізгі сипаттамаларды (ауыспалы) және олардың
көрсеткіштерін білу керек. Педагогикалық зерттеу әдістерін кешенді
қолдану диагностикалық мәліметтердің толықтығын және дәлелдігін
қамтамасыз етеді. Диагностикалық мәліметтер педагогикалық процесті
басқаруға мезгілінде түзету енгізуге, педагогикалық процесті басқарудың
алдағы жоспарын сапалы етуге жол ашады.
Мектеп директорының, оқу ісі меңгерушілерінің методикалық кеңестің және
пән әдіс бірлестіктері жетекшілерінің мұғалімдердің, сабақтарына бірігіп
қатынасуы. Бұл біріңғай методикалық талаптар қою үшін қажет. Бұл ала
ауыздыққа келіспеушілікке тосқауыл қояды.
Бұрын білімді диагностикалау іс-жүзінде болмаған, тәжірибеде
қолданылмаған. Ертеректе атақты педагогтар, оның ішінде Ресейде Н.А.Корф
өзі оқытып шығарған 300 оқушының оқу бітіргеннен кейінгі өмірі, олардың
мектепте алған білімін қалай тәжірибеде пайдаланып жүргізуін зерттеген. Бұл
білімді диагностикалаудың алғашқы тәжірибелерінің бір түрі еді. Одан кейін
Ресейде білім беруді ұйымдастырушылар Н.В.Шелгунов, А.Ф.Бубнов,
К.П.Яновскийлер мектеп бітірушілердің алған білімін қалай пайдаланып іске
асыратынын зерттеуге көңіл бөлген. Кеңес дәуірінде мектеп бітірушілерді
келешекке бағдарлаумен П.П.Блонский, А.С.Макаренко айналысты. Кейін А.С.
Макаренко біздің жұмсымыздың мақсаты – адамдардың нақты санасына, біздің
педагогикалық қолымыздан қандай санадағы адамдардың шығатындығына
байланысты – деп жазды.
Алдын болжай білу, - деп жазды В.А.Сухомлинский – ол ең алдымен жүріп
өткен жолға көз жіберу, одан бүгінгі жетістіктің нышанын көре білу.
Диагностика деген ұғымға оқу-тәрбие барысында жетістік пен
кемшіліктерді көре білу, соларды дер кезінде алдын алып болдырмау,
жетістікті жетілдіре отырып ақырғы қортындыны көздеу. Мектептен кейін
оқушының алған білімін тәжірибеде қолданып іске асыруын қадағалау, өзіне
де, қоғамға да пайдалы адамды тәрбиелеп шығару.
Диагностика деген – оқушының ақыл-ой мүмкіншілігін, адамгершілігін,
дене дамуын бағалай білу, олардың жеке басының психологиялық ерекшелігін
көре білу, адамдармен тіл табысу қабілетін зерттеу, өзін оқушылар ортасында
қалай ұстап, мұғалімдермен, үлкендермен қатынасын анықтауды белгілеу.
Курстық жұмыстың мақсаты: мектептегі оқу-тәрбие процесіндегі
педагогикалық диагностика үрдісі
Курстық жұмыстың зерттеу объектісі: оқу-тәрбие процесіндегі
педагогикалық диагностиканы ұйымдастыру
Курстық жұмыстың зерттеу пәні: Педагогика
Курстық жұмыстың міндеттері:
1.Қазіргі таңда оқушылардың білім деңгейін диагностикалаудың
маңыздылығын анықтау;
2.Оқу-тәрбие процесінде оқушылардың білімділігін педагогикалық
диагностикалаудың әдістері мен тәсілдерін көрсету;
3.Мектептің оқу-тәрбие процесінде оқушының білімділігін педагогикалық
диагностикалау жұмыстарын жүзеге асырудың ерекшеліктері
Зерттеу әдістері: Мектеп тұжырымдамасын зерделеу,бақылау, әңгімелесу,
озық педагогикалық тәжирбиені зерттеу.

Тарау І. Оқушылардың білімділігінің педагогикалық диагностикалаудың
теориялық негіздері

1.1 Педагогикалық диагностикалау ұғымының мәні

"Диагностика" түсінігінің мәні "білім, ептілік және дағдыларды гсксеру"
түсінігімен салыстырғанда едәуір тереңдеу әрі кең. "Тексеру" нәтиженің тек
көрсеткіштерін ғана аңдатады, не себептен болғаны жөнінде дерек бермейді.
Ал диагностикалауда нәтиже өзіне кол жеткізген әдіс - тәсілдермен бірге
қарастырылады, дидактикалық процесстің бағдар - бағытын ілгерілі не кері
қозғалысы анықталады.
Диагностика өз ішіне бақылау мен тексеруді, бағалау мен бағаны,
жинакталған статистикалық деректер талдауын, дидактикалық процестің
жүрісін, бағытын және жобалануын қамтиды.
Диагностикалаудың маңызды бөлігі - бұл қадағалау. Қадағалау -білім,
ептілік және дағдылардың игерілу процесіне бақылау қоюды аңғартады.
Қадағалау тексерулерден тікелей құралады. Тексеру -бұл білім, ептілік және
дағдыларды игеру барысын бақылау үшін жүргізілетін әрекет - қимылдар
жүйесі.
Мән - мағыналық тұрғысынан бақылау, қадағалау кері байланыс түзуді
камтамасыз етеді, яғни оқушылардың оқу әрекеттерінің нәтижесі жөніндегі
мәліметтерді алу мүмкіндігін ашады. Оқытушы өз шәкірттерінің кай білімді
кандай деңгейде игергенін, жаңа ақпарат қкабылдауға қаншалықты дайын
екендігін анықтайды. Сонымен бірге оқушылардың өзіндік оқу жұмыстарының
сипаты мен сапасын байқастырады. Қадағалау нәтижесінде мұғалім өз оқу
жұмыстарының қаншама дәрежеде жемісті болғанын, педагогикалық процес
мүмкіндіктерін оқыту - оқу мақсатында кай деңгейде пайдаланғанын сарапқа
сала алады.
Бақылау, қадағалау кезінде оқушының өзі де өз оқу жұмыстарының нәтижесі
бойынша ақпарат алады. Бұл оған білім игеру барысында қандай жетістіктерді
колға түсіргенін, сонымен бірге өз кемшіліктері мен ол қылықтарының пән
бағдарламаларының кай тұстарымен байланысты болғанына көз жеткізеді.
Тұрақты да бірізді қадағалаудан оқушының тәртібі жақсарады, белгілі жұмыс
қарқынына үйренеді, ұнамды мінез, ерік сапаларын дамытады.
Мектепті басқарып бақылау жасау белгілі бір жүйенің болуын талап етеді.
Сол себептен әр түрлі бақылау түрі ұсынылады. Ондай бақылауға ескерту және
өтпелі бақылау предупредительный и текущий бағытталған нәтижелік негізге
қарай жүргізіледі. Ескерту арналған бақылау көбінесе жас мұғалімдермен
жүргізіледі. Ол мұғалімнің іскерлігін, әзірлігін білуді көздейді. Өтпелі
бақылау күнделікті оқу-тәрбие жұмысының сапасын көтеру үшін жүргізіледі
және методикалық көмек беру көзделеді.
Бақылауды классификациялау оның мазмұнын анықтау үшін жүргізіледі. Бұл
жағынан алғанда фронтальдық және өтпелі күнделікті бақылауды ерекше бөле
айту дұрыс. Бұл бақылауларды біз жоғарыда айтқанбыз.
Оқу-тәрбие жұмысын жетілдіруде мұғалімдермен жүргізілетін методикалық
жұмыстың және ғылыми педагогикалық жұмысты енгізудің негіздеудің орны
бөлек. Бұл мұғалімдердің іскерлігін тереңдете түсуге, жетілдіруге көмегін
тигізеді.
Мектептің тәжірибесінде мұғалімнің методикалық жұмысы методикалық
баяндама доклад, рефератты әдістемелік отырыстарда оқып, талқылаудан
өткізу арқылы жүргізіледі. т.б. мәселелер. Одан басқа ұжым болып сабаққа
қатынасып, талқылаудан өткізу орындалады, жаңа психология-педагогикалық
әдебиеттерді талқылау, оқу-тәрбие жұмысының актуальдық мәселесі бойынша
ғылыми-педагогикалық, әдістемелік конференция өткізу, тәжірибе алмасу,
алдыңғы қатарлы педагогикалық тәжірибені үйрену, оны тарату оның маңызы
алдыңғы қатарлы педагогикалық теория мен тәжірибені іскерлікпен үйреніп,
көпшіліктің игілігіне айналдыру болып табылады.
Оқу процесіндегі қадағалау әртүрлі, көп формалы бола келіп, сан килы
әдістермен атқарылады. Педагогикалық тәжірбиеде қадағалаудың бірнеше түрін
атауға болады: алдын-ала, ағымдык, мерзімдік, такырыптык, қорытынды және
етілген материал ізімен.
Алдын-ала қадағалау - әдетте, диагностикалық міндеттерге орай
жүргізіледі. Ондағы мақсат - оқушылардың оқуды бастауға дейін игерген
білім, ептілік, дағдыларының деңгей, дәрежесін анықтау. Бұл жұмыс жыл
басында не тақырыпты өту алдынан өткізіледі. Алдын-ала қадағалау
нәтижесінің негізінде мұғалім оқу жұмыстарының тиімді түрлері мен
формаларын таңдастырады.
Ағымдағы (күнделікті) қадағалау - оқу барысында ұйымдастырылып, білім,
ептілік және дағдылардың қалыптасу дәрежесін, сонымен бірге игерілген
материалдың қаншалықты терең және берік бекігенін анықтау үшін колданылады.
Бұл қадағалаудың тиімділігі - оқушылар біліміндегі кемшіліктер мен
олқылықтарды дер кезінде байқап, бағдарлама акпараттарын меңгеруде көмек
көрсетуге мүмкіндік береді. Күнделікті қадағалаудьщ дұрыс жолға койылуы
оқушылардың әр сабаққа мұқият әрі тыңғылықты дайындалып жүру
жауапкершілігін арттырады.
Мерзімді қадағалау - белгілі уақыт аралығындағы жұмыстардың
қорытындысын алуға пайдаланылады. Ол нетоксан не жыл жартысы аяғында
жүргізіледі.
Тақырыптық қадағалау - тақырып, бөлім материалдары өтіліп болған соң
еткізіледі.
Қорытынды қадағалау - оқу процесінің соңғы нәтижелерін жинақтау үшін
колданылады. Ол пән бойынша бүкіл білім, ептіліктер мен дағдылар жүйесін
камтиды.
Өтілген материал, тақырып ізімен қадағалау - тақырып, курс, бөлім
өтіліп, бірқанша уакыт озған соң қалдық білімді анықтау үшін қолданылады.
Мерзім үш айдан жарты жылға дейін не одан кеп созылуы мүмкін. Мұндай
қадағалау оқу процесінің тиімділігін соңғы нәтиже бойынша пайымдау
талаптарына сәйкес келеді.
Қадағалау әрқилы формада жүргізілуі мүмкін. Формалық жағынан мүлдай
жұмыс жеке-дара, топтық және сыныптық болып бөлінеді. Қадағалау барысында
әркилы әдістер де колданылуы мүмкін. Қадағалау әдістері дегеніміз - бұл
оқушылардың оқу танымдык іс - әрекеттері мен мұғалімдер жұмыстарының
нәтижелілігін айкындауға жәрдемші жол, тәсілдер.
Педагогикалық практикада ауызша, жазбаша, тәжірибелік. компьютерлі
(машынды) қадағалау және өзіндік қадағалаулар қолданылуда.
Ауызша қадағалау - оқушыларға ауыз екі сұрақ коюмен орындалады. Ол
шәкірттердің білім, ептілік және дағдылар деңгейін айқындауға, сонымен
бірге оқушының материалды баяндау кисынымен танысуға, меңгерген білімдерін
процестер мен төңіректе болып жатқан окиғаларды түсіндіре алу ептіліктерін
байкауға, өз пікірін білдіру мен дәйектеу және кателікті көзқарастарға
қарсы түрып, дәлел келтіре алу ұқыптарын анықтауға мүмкіндік береді.
Жазбаша қадағалау - жазба бақылау тапсырмаларын (жаттығулар, бақылау
жұмыстары, шығармалар, істелген жұмыстар бойынша есеп беру т. б.) орындау
формасында жүргізіледі. Мұндай қадағалау әдісі барлық оқушылар білімін бір
уақытта тексеруге мүмкіндік береді, алайда жазба жұмыстары көзден
өткізіліп, бағалау кеп уакытты талап етеді.
Тәжірибелік қадағалау - оқу, түрмыс және ондірістік ептілік,
дағдылардың қалыптасуын не козғалыс, кимыл дағдыларының орнығуын анықтауда
пайдаланылады.
Акпараттық технологиялардың дамуымен компъютерді қадағалау ен жаюда.
Мұндай машынды қадағалау окытушының да, оқушының да уақытын үнемдеуге көп
көмегін тигізеді. Компьютерлі кадағалау арқылы білім деңгейін өлшестіру мен
бағалауға бірыңғай талаптар белгілеу мүмкін. Бұл қадағалауда оқу
нәтижелерін статистикалық талдау мен өңдеу өте жеңіл. Білім бағалаудағы
мұғалім субьективизміне машын шек кояды.
Машынды қадағалау колданумен өзіндік қадағалауды да оңтайлы
ұйымдастыруға болады, дегенмен өзіндік қадағалауды карапайым жолмен де
өткізу мүмкін. Бірақ бұл үшін оқушыларды өз бетінше қателіктерін байқауға,
танымдық міндеттердің қате шешілу себептерін талдауға, оларды болдырмау,
түзеу және реттеуге үйрету қажет.
Әртүрлі қадағалау әдістерінің бірге қолданылуы аралас (тығыздалган)
қадағалау деп аталады. Әдетте, мұндай тексеру ауызша және жазба
сауалнамалар беру түрінде өтеді.
Оқу процесіндегі қадағалауларға төмендегідей педагогикалық талаптар
койылады:
- қадағалаудың даралықты сипаты. Әр оқушы жұмысы, оның жеке оқу іс-
әрекетгері өз алдына кадағаланады. Бір шәкірттің оқуындағы нәтижелерді
ұжымдық жұмыстар қорытындыларымен не керісінше алмастыруға болмайды;
- жүйелілік қадағалаудың оқу процесі барша кезендерінде үздіксіз,
ретімен өтіп тұруы;
- қадағалау формаларының әртүрлігі. Осыдан қадағалаудың окыту-уйрету,
дамыту және тәрбиелеу қызметтері қамтамасыз етіледі;
- кадағалаудың жан-жактылығы. Қадағалау баланың теориялық
білімдерін, ақыл-ой парасаттылығын, тәжірибелік ептіліктер мен дағдыларын
тексеруге мүмкіндік береді;
қадағалаудың шынайылығы. Қадағалауда субъектив және қателікті
пікірлер мен корытындыларға жол берілмеуі тиіс;
жекелестірілген бағыт-бағдар. Оқушылардың жеке-дара тұлғалық сапа-
қасиеттері ескерілуі тиіс;
мұғалім тарапынан болған талаптардың бірыңғай болуы.
Соңғы кездері тестік қадағалау кептеп колданылуда. Мұндай тексерудің
негізгі құралы - тест тапсырмалары. Өлшестіру, анықтау нысаны тұрғысынан
педагогикалық, психологиялық, әлеуметтік - психологиялық, мәдени -
эстетикалық таным тестері ажыралады.
Оқушылардың оқу-танымдык жұмыстарын қадағалау нәтижесі сол жұмыстарды
бағалаудан көрінеді. Бағалау - білім, ептілік және дағдылардың игерілу
дәрежесін анықтау.
Бағалау кызметтерінің сандық көрсеткіші - баға, яғни баға оқушылардың
білім, ептілік, дағдылар дәрежесінің шартты сан не ұпаймен белгіленуі.
Оқу нәтижесі тек баға емес, басқада жолдармен анықталуы мүмкін. Мысалы,
ол ауызекі қолдау не колдамау, алғыс жариялау, мақтау парағы не
медальдармен мадактау және т. б.
Білім бағалауда шынайылылық білім сапасын анықтаудағы бірыңғай талап
үлкен маңызға ие. Себебі, білімдік баға оқушыға ықпал жасаудың өте нәзік
құралы. Көтеріңкі баға шәкіртті куантады, қанат-тандырады, сонымен бірге
оның жұмысқа болған немкұрайлылығын да пайда етеді. Әсіресе, болымсыз
бағаның әсері күшті: ол баланың оқуға деген ыкыласын арттыруы да не тіпті
оқудан бас тартуға ыкпал жасауы мүмкін. Сондықтан да, кейінгі жылдары
бағалау, баға қою мәселесі үлкен пікір талас туғызып отыр. Педагогтардың
бір тобы сыныптан сыныпқа оқушының білім сапасына қарамастан өткізуді
ұсынуда. Осыған байланысты еліміздегі бағалау проблемасының әр кезеңдегі
жайы өз алдына қызықты.
1917 жылға дейін оқушылар білімі балдық жүйеде бағаланды. Баға нөлден
беске дейінгі алты балдық жуйеде қойылды. Кейін нөлдік баға жойылып, бес
балдык жүйе қабылданды.
Оқу нәтижесін балл бойынша бағалау әркилы көзқарастар туындатты. 1917
жылдан соң тіпті оқу жүйесінде бағалау, баға коюға қарсылықтар да болды.
Кеңестік еңбек мектебінің тұжырымдамасына орай оқу іс-әрекеттері шәкірттің
қызығушылығына, дербестігіне, ынталылығына, шығармашылық сипатына
негізделуі тиіс болды.
Дәстүрлі келе жатқан оқушыларды баға жәрдемімен тәртіпке шақыру
әдістері тиімсіз деп танылды. Осыдан 1918 жылы Кеңестік өкімет жарлығымен
оқушы білімі мен тәртібін балдык жүйемен бағалау мектеп тәжірибесінен мүлде
шығарылды, сыныптан сыныпқа өткізу, куәліктер беру оқушылар білімі
жөніндегі педагогикалық кеңес шешімі негізінде орындалатын болды.
Емтихан түрлерінің кабылдау, ауыстыру, бітірту - қай-қайсы да
жургізілмейтін болды. Сабақ барысындағы оқушыны жеке-дара тексеру де
орынсыз деп табылды. Өте қажетті жағдайларда жалпылама сынақтау сипатындағы
ауызша сұрақтар мен жазба жұмыстарды ғана өткізуге рұқсат берілетін болды.
Оқушылармен өтілген такырыптар бойынша мерзімді әңгіме-сұхбаттар жургізу,
оқыған кітаптары мен мақалалары бойынша баяндарын тыңдау ұсынылды.
Оқушылардың жеке таңдауымен өз бетінше орындаған жұмыстары дәріптелді.
Дәстүрлі қадағалау жүйесі өзіндік бақылаумен ауыстырылды, жеке оқушы
табыстары еленбей, ұжымдық жетістіктер негізге алынды. Өзіндік бағалауда
тестік қадағалау формасы жаппай колданылды.
Бағасыз оқу бір жағынан тиімді де болды, себебі оқушылардың
біршамасында дербес, өз бетінше оқу қабілеттерін дамытты. Дегенмен, мұндай
оқу көпшілік жағдайларда оқушылар білімінің, тәртібінің кұлдырауына алып
келді. Оқушылар мектепте, үйде тиянақты білім игеру жұмыстарын тоқтатты,
сабақтарға қатыспайтын болды. Сондықтан да, алғашқыда қадағалаудың әрқилы
формалары біртіндеп енгізіліп, ал 1932 жылдан жеке оқушының білімі оның
даралықты ерекшеліктерін ескерумен жүйелі бағалау принципі негізінде
орындалатын болды.
1935 жылдың қыркүйек айынан бастап, бес сөздік (вербалды) баға: "өте
жаксы", "жаксы", "қанағаттанарлық", "жаман", "өте жаман" енгізілді, Бұл
жүйе 1943 жылға дейін сакталды. 1944 жылдың қаңтарынан оқушы білімі мен
тәртібін бағалаудың сөздік бағамен сандық баға жүйесімен ауыстыру женінде
шешім кабылданды.
Реттелген тәртіпте білім есебін жүйелі жүргізу өзін ақтады, оқушылардың
оқу дайындығы мен мінез құлық сапасынан көтерілуіне ұнамды себін тигізді.
Оқу іс-әрекеттерінің нәтижесін балл жұйесінде бағалау көптеген
кемшіліктеріне қарамастан өз баламасын таппай отыр. Дегенмен, педагог
ғалымдардың көбі сауаттылық дәрежесін бағалаудын, мұндай жүйесіне қарсы.
Олардың дәйегі:
білімділік іс-жұзінде үш балдық жұйеде бағаланады ("1", "2"
бағалары білімсіздік кәрсеткіштері).
білімділікті бағалаудың шынайылығы кем ("5", "4", "3" бағала-
ры гимназиялық сыныптарға да, дарынды оқушылар топтарында да,
ақыл-есі кем балалар оқуында да бірдей тең койылады. Ал аталған
оқу түрлеріндегі білім игеру нәтижесіне қойылған талаптар әрқилы
болатындыктан бағалардың мәні біркелкілігін жояды).
оқушылар білімін бағалауда үш балдық өлшем жеткіліксіз (сон-
дықтан да оқытушылар қосымша өлшемдер қолданып жүр: балл жа-
нына "плюс" не "минус" белгілерін қояды).
Ғалымдар он балдық, он екі балдык тіпті жүз балдық та бағалау жүйелерін
ұсынуда.
Мектеп пен жоғары оқу орындарындағы баға коюдың субъектив қателіктері
төмендегідей:
-кең пейілділік, орынсыз жомарттық. Баға ретсіз көтеріңкі қойылады.
Оқушыларды бағалаудағы "жомарттықтың" шектен асқан, бүгінгі күнде мектеп
тәжірибесінен арылуы қиындық тудырып отырған формасы - "проценттікке"
жүгіңу (процентомания).
оқушыға болған үңамды не кері қарым-катынас күйін бағалауға,
бағаға өткізу;
көңіл-күйге орай баға қоя салу;
тұрақты да катаң өлшемшектердің болмауы (деңгейі төмен жа-
уап үшін мұғалім жоғары не үнамсыз баға коя салуы);
орташа бағалау ұстанымында болу ("екілік" не "бестік" бағалар-
ды қоймау);
- жүйе тұрақсыздығы (окытушы көп уақытқа дейін сұрақ
жүргізбей, баға қоймай не бір сабақты түгелдей сұрақ қоюмен оқушы-
лар бағасын тізіп салу);
өткендегі бағаға жақындау бағаны қоя салу (мысалы, оқушы-
ның өткендегі "екілігінен" кейін оған бірден "бестік" баға беру мұғалім
үшін қиын сиякты);
әсіре (ореол) қателігі (окытушы өзі ұнатқан оқушысына жаман,
жек көрген шәкіртіне ұнамды баға коюда тартыншактыққа түседі);
баланың тәртібіне қойылатын баға пән үлгеріміне ауыстыры-
лады;
бағаны әсіре көтеру не себепсіз темендету және т. б.
Дегенмен, әркандай бағаны көтере түсу немесе төмендей бағалау
негізінде неше түрлі мән болуы мүмкін. Мысалы, үлгерімі төмен оқушыға
көтеріңкі баға қою оған психологиялық қолдау көрсетіп, алдағы оқуда
ілгерілеуіне көмектесу ниетінен болуы мүмкін. Сондықтан бағалаудағы
субъектив ойдың бәрін бірдей қателікті деп қарастыру дұрыстыққа келмейді.

1.2 Педагогикалық диагностикалаудың маңыздылығы

Оқу-тәрбие жұмысының нәтижелігін бақылау және есепке алудың теориялық
негізі және функциясы.
Жоғарыда айтылған әдістердің қайсысы қолданылса да, бүгінгі мектептегі
оқыту процесінде маңызды мәселенің бірі оқушылардың қалай түсінетіндігін
анықтап тұру қажет болады. Ол жаңа тақырыпқа дер кезінде көшу үшін өте
маңызды. Оның мақсаты адамды тәрбиелеу мен оқыту. Мектептегі бақылау мен
есептің ерекшелігі, оның әдісі және ұйымдастыру негізі осымен анықталады.
Тексерудің барысында оқушылардың материалдарды меңгеру дәрежесін
сипаттайтын баға қойылады. Сол бағаны мұғалім талдай отырып тек оқушыны
ғана емес, өзі оқытып жүрген материалды меңгеруде оқушы ғана емес, өзі
оқытып жүрген материалды меңгеруде оқушы жіберген қателіктерден қорытынды
жасайды,өз қызметіне кейбір өзгерістер енгізеді, жаңа әдістер, тәсілдер
іздейді.
Сондықтан тексеру мен бағалаудың әділдігі едәуір дәрежеде бүкіл оқыту
процесінің табысты жүргізілуіне ықпалын тигізді. Білім тексеру және баға
қою әдісін меңгеру жас мұғалімдер үшін өте маңызды және қиын міндеттердің
бірі болып табылады.
Оқушыны бағалау оның қабілетсіздігін, жарамсыздығын дәлелдеп беру емес,
бағалау арқылы оның неге көңіл аударуын, оқытудың жоғары сапалығы мен
қабылдаудың ынталылығын, білімді беру мен сіңудің сапасын көтеру.
Оқушының оқу үлгіруін есепке алу – көп қырлы құбылыс. Солардың ішінде
ең кемі төрт функциясын бөліп айтуға болады: бақылау, оқыту, дамыту және
ұйымдастыру.
Бірінші, өзіндік ерекшелігі бар оқушылардың үлгірімін есепке алудың
міндеті бақылау барысында іске асады. Бұл мемлекеттік бақылау. Мұғалім оны
мемлекеттің атынан, халық алдындағы міндеті ретінде орындайды. Оның табысты
болуы мұғалім мен оқушының бірлігі мен ынтымағына байланысты: мұғалімнен
оқушыға, қайта мұғалімге.
Бақылау арқылы мұғалім өз жұмысының жетістігі мен кемшілігін анықтайды.
Осы күнделікті, әр кездегі бақылаудың нәтижесінде оқытушы жоғарғы нәтижеге
жетуді көздейді.
Екінші, оқытушылық функциясы – оқушының оқуына ықпал жасау. Үлгірудегі
есепке алудың оқытушылық функциясының екі жақты сипаты бар. Тәрбиелік
жағынан оқушының оқуын есепке алу білімге деген көзқарасын, білімді саналы,
ұжымда сергек адамгершілік қатынас, ой, пиғыл, жақсы дәстүр қалыптастыруы
тиіс. ”Білім алуға бар күш жігерімізді аямаймыз”, “Бізде сыбырлап айту
болмайды” т.б.
Оқытушылық функциясында көп жағдайда оның табысты болуы оқуға оқушының
өзінің жатымды қатынасына байланысты. Білімін есепке алуды оқушының
моральдық, адамшгершілік ерік-жігері, интелектілік күш-қуаты жеке басының
қасиеттері қалыптасады. Олай болса мұғалім оқушының білімді саналы
қабылдауына, жауапкершілікпен қарауға, сынып ұжымын білім алуға
ынтымақтығын, бірлігін ұйымдастырып, білім дәрежесін көтереді.
Үшіншіден, дамытушылық функциясы жоғарыда айтылғандардың жатымды
әсерінен пайда болады. Оқудың барысын есепке алу оқушының рухани және күш
қуатының дамуына, есінің, ақыл-ойының және тілінің дамуына бүкіл дене
мүшелерінің қабілетінің дамуына мүмкіншілік береді.
Төртіншіден, үлгірімді есепке алу оқушылардың тәртібін ұйымдастыруға
ықпал жасап, дұрыс бағыт сілтейді, оқуға деген қатынасын жақсартып бірін-
бірі түсінуге жетіседі, ұйымдастыру функциясының оқуды есепке алудағы
негізгі оқушылардың өз бетімен күн режимін түсініп, уақытты дұрыс
пайдалану, бірізділік, әр тапсырманы орындау сипаты, үй тапсырмасын
орындау, кітап оқу т.б. мәселені дұрыс түсінуі.
Оқыту процесіне катысты "педагогика диагностикасы" атауын жоғарыда
келтірілген мағынала қолданған орынды. "Бақылау", "педагогикалық процесс
нәтижелерін тексеру мен есепке алу" сияқты дәстүрлі атаулармен де қолдануга
болады.
Бақылау мазмұнының мәні ерекше. Тексеріске ұшырайтын окушылардың білім,
білік және дағдылары болып есептелінеді. Білімдерден басқа шәкірттердін
әлеуметтік және жалпы психологиялық дамуы мектеп жетістіктерін тексерудін
мазмұны болып табылады. Мектеп тек білімдерді қалыптастырып қана қоймай,
тәрбиелеп, дамытатын болғандықтан, мектеп жетістіктерін тексеру
бағыттарында да жүргізілуі керек.
Осылайша, тұтас педагогикалық процесте оқу-тәрбие жұмысы нәтижелерін
есептеу мен бағалау мұгалімдер мен оқушылар кызмет-әрекетіндегі
құбылыстардың барлық жағын қамтуы керек.
Мектептерде педагогиқалық қызмет-әрекеттін нәтижелерін есепке алу мен
бағалау мектеп ішіндегі бакылау жүйесіне енгізілген. Мектеп ішіндегі
бақылау-қойылған міндеттерге сәйкес тұтас педагогикалық процеске түзетулер
енгізу максатында оқу-тәрбие процесін жан-жақты зерттеу мен талдау. Мектеп
ішіңдегі бақылау-күрделі де көп жактьі процесс, ол да барлық тұтастықтар
сияқты заңды тәртіп ретінде, бір - бірімен тығыз байланысты және әрқайсысы
белгілі бір қызмет атқаратын бөліктердің тұтастығынан тұрады.
Бақылаудың қорытындысы есепке алу. Есепке алудың бізге белгілі төрт
түрі бар.Алдын-ала есепке алу предварительный учет жаңа материалды
бөлімді, белгілі курсты бастар алдында мұғалім оқушылардың білімін,
дағдысын, іскерлігін анықтап алу үшін жүргізеді. Сыныптан, жеке оқушының
білімін алдын-ала тексеру мұғалімге жұмысын дұрыс жоспарлауға, оқушылардың
білетіндерімен ұштастыруға мүмкіншіліктер береді. Ал оқушыға білгендерін
жаңа материалды қабылдауға жетістіреді, тәжірибе жинақтайды. Ол үшін
мұғалім алдын-ала олардың жұмыстарымен танысады, әңгімелеседі, ата-
аналармен кеңеседі, сол сыныпқа сабақ беретін басқа мұғалімдердің сабағына
қатынасады, бұның пайдасы бірігіп жұмыс істеуге мүмкіншілік береді.
Күнбе-күнгі есепке алу – мұғалім тарапынан күнделікті жүргізіледі. Ол
оқушылардың күн сайын сабаққа әзірленуіне, сергектікке тәрбиелесе, мұғалім
өз жұмысына талаппен қарауға, өзгерістер енгізіп отыруға мүмкіндік береді.
Күнделікті есепке алу бақылау жұмысында жыл бойы үздіксіз жүргізіледі.
Оның маңыздылығы оқушылардың ынтасын көтеріп, білімге деген ниетін,
қажеттілігін туғызады. Әрине ол мұғалім үшін өте қиын жұмыс, бірақ өте
қажет жұмыс болып саналады.
Күнделікті бақылау негізгі есепке алу, оқушылардың оқуға білім алуға
жауапкершілігін қамтамасыз ететін, үнемі оларды еңбек етуге жетелейтін
құрал.
Кезеңдік бақылау периодический учет. Әр тоқсанның соңында ірі
сыныптарда жүргізіледі. Оны кейде семестрлік бақылау деп те атайды. Ол
күнбе-күнгі есептеу негізіне сүйене отырып жүргізіледі.
Қорытынды есепке алу бақылау жұмысында негізгі шешуші рөл атқарады. Ол
орталау, орта мектептерде емтихан түрінде өткізіледі. Мұндағы басты мәселе
жан-жақты, толық тексеру, мұнда оқушы білімін тексеруде кездейсоқтық
болмауға тиіс.
Есепке алу барысында ретсіз күгелектік болмауы керек. Өйткені қандай
еңбекқор оқушы болмасын өз мүмкіншілігінен төмен жауап беруі мүмкін. Кейде
басқадай да кездеседі, орташа оқушылар, алдыңғы дегендерді отырғызып
кететіндері болады. Онымен санаспай болмайды. Сондықтан оқушыларды емтихнда
өзін қалай ұстауы керек екенін, жауапкершілікпен қарауды талап етеді.
Мұғалім оқу жұмысын басқарып, оқушылардың білімді тиянақты қабылдауын,
оны дұрыс ұғып баяндай білуін, дағдысын, іскерлігін, түсінігін
қалыптастырады. Сонымен бірге оқушыны бақылау, олардың сабақты қабылдап
оқығаны қаншалықты түсінгенін, олардың іскерлігінің қаншалықты
қалыптасқанын бағалауда және есепке алуда бір-біріне байланысып, біте
қайнасып жататын бір мәселе мұғалімнің оқушылардың өзін-өзі бақылауын және
өзара бақылауын педагогикалық жолмен дұрыс шешіп, пайдалана білуінің
олардың білімге деген саналы көз-қарасын қалыптастыратын жолдың бірі болып
табылады. Диктант, шығармада жіберілген қателерді талқылау барысында,
оқушыларды мұғалім белсенді араласуға шақырады. Өзара бақылауды жақсарту
үшін жақсы оқитын оқушыларға үлгірімі төмен оқушыларды бекіту, жеке
оқушылардың сынып оқушылары алдында есебі де тыңдалады. Өзара бақылау
оқушылардың үйіне олардың сыныптас жолдастарын жіберіп, олардың сабаққа
әзірленуін, бақылауды қамтамасыз етеді.
Бақылау және өзара бақылау педагогикалық жағынан дұрыс болу үшін, өзін-
өзі бақылаусыз, өзін-өзі тәрбиелеу мүмкін емес. Өзін-өзі бақылау оқушының
өзіне-өзі талап қоя білуіне, өз жұмысын жоспарлай отырып, өзін тексеру
арқылы жетіле түсуіне бірден-бір жолашатын жол.
Оқушылардың өзін-өзі бақылауы әр түрлі түрде көрініс береді. Ауызша
бақылау ережелерді, оқуға берілген тапсырмаларды, белгілі бір кезеңдегі
уақиғалар тізбегін, теоремаларды, формулаларды т.б. тексергенде, жазбаша-
есеп шығару, мысалдарды орындау, жаттығуларды орындағанда, тәжірибе-
лабораториялық жұмыстарды жасалған бұйымдардың сапасын тексергенде
пайдаланылады. Бақылау өте күрделі тексеру, бақылау болғандықтан оны
мұғалім күн ілгері ойланып әзірлейтін болады, сонан соң өзара тексеруге жол
беретін болады. Оқушыға өзін емес басқаны сынау оңайдың оңайы, өзін-өзі
сынау қиын, ал өзін-өзі бақылау элементтері ең қарапайым істерде де кезіге
береді. Ол оқушының үлгірімін есепке алуда да кездеседі.
Оку-тәрбие процесінің нәтижелерін бағалаудағы сабақтың орны. Сабакты
талдау оқу-тәрбие процесінің нәтижелерін бағалауда өте жиі қолданылады.
Сабақта окушылардың да, мұгалімнің де іс-әрекетін бақылап-зерттеуте болады,
ол материалды меңгеруде пайда болатын қиыншылыктардың себебін білуге,
соңдай-ақ оқытудың тәрбиелілік сипатын тексеруге мүмкіндік береді. Тұтастай
оқыту процесінің жетістігі. негізінен, сабактың сапасына байланысты.
Сабакта. орталық нүкте сияқты, педагогтің барлық іс-әрекеті. оның гылыми
дайындыгы, педагогикалық дағдылары, оқушылардың ойлау жүмысын үйымдастыру
кдбілеттілігі шогырланады.
Сабақтың шынайы күндылығы - оның нәтижесі: окушылардың материалды
меңгеруінің дәрежесі. Мұталім сабақта сырттай тиімді тәсілдердің қандайьн
қолданса да, оқушылар тақырыпты меңгермесе, сабақты дұрыс өтті деп айтуға
болмайды. Сабақта окушы тек түсініп кана қоймай, білімнін белгілі бір
мөлшерін меңгеріп, кажетті дағдылар мен біліктерді дамытуы керек.
Сабақтың талдауы белгілі бір сызба арқылы жүргізіледі және ол бақылап-
зерттеудің міндеттеріне кдрай ззгерш отырады. Жалпы түрінде бұл сызба
келесі позицияларды айқындаудан тұрады:
І.Мұғалім белгілеген сабақтың максаты мен міндеттері; оларды орындау
үшін сабактың кандай түрі таңдады.
2.Сабақтың мақсаты мен міндеттеріне сәйкес жұмыстын тәсілдері мен
әдістері қаншалықты терең ойластырып, таңдалып алынды.
З.Оқу процесіне дегең қазіргі заман талаптары дұрыс жүзеге асып жатыр
ма, сабақта оқушыларды оқыту, тәрбиелеу және дамыту біртұтастығы орындала
ма.
4.Сабақ ұйымдастырылуы жағынан қаншалықты дұрыс ойластырылып, жүзеге
асырылган (өз уакытында басталуы, жүзеге асырылу уақыты мен материалдың
көлемі жагынан, сабақтағы жұмыс минутының тығыздығы жағынан сабақтың әрбір
құрамдық бөлігінің ойластырылуы.); оқытуда даралық әдіс қолданылган ба,
үлгерімі нашар оқушылармен жұмыс жүргізілді ме.
5.Оқушылардың сабактағы белсенділігі қандай, олардың жана білім алуға
деген ынта-ықыласы бар ма.
6.Сабақтың тәрбиелік, дамытушылық жөне оқыту мақсаттары жүзеге асырылды
ма.
Сабақты түпкілікті, тұрақты критерийлер негізінде абстрактілі талдауға
болмайды. Ең алдымен, әрбір сабақта жұмыстың барлық тәсілдері мен әдістерін
іздеу қажет Сабаққа талдау жасағанда келесі нақты жағдайларды ескеру керек:
І. Такырыптың ерекшеліктері. Кейбір сабақтарда көрнекілік және
техникалық қүралдарды қолданудың, оқушыларды тақтага шығарудың, кітаппен
жұмыстын қажеті болмауы мүмкін.
2. Мектеп мүмкіндіктері, бөлмелердің, техникалық және көрнекі
құралдардың, кітапханадагы қажетті кітаптардың, мектеп маңындағы алаңдардың
болу-болмауы. Сабақты талдағанда мұғалімнің материалды терең оқып-білу үшін
барлық қажетті заттарды қолдаңданғанына көңіл бөлу керек, алайда, сонымен
қатар, нақты орындалатын талаптар кою керек.
З. Сынып құрамы, оқушылардың дамуы мен қабілеттілігінің деңгейі. Сабақ
туралы пікір окушылардың жауабы, бақылау жұмыстары, сыныптың дайындыгы
негізінде құралатыны белгілі.
4. Мұғалімнін даралығы, оның жұмыс стажы, дайындық деңгейі, мінез-
құлқының ерекшеліктері, денсаулық жағдайы, жұмыстың бұрынгы нәтижелері.
Сабақтың талдауын сыртқы сараптамалық бағалаудың түрі ретінде
қарастыруға болады. Сыртқы сараптамалық бағалау-бағалайтын құбылысын жақсы
білетін және оган дұрыс, объективті баға бере алатын адамдар-сарапшылар
пікіріне сүйенетін зерттеу әдісі. Сондық тан сабақ талдауын мектеп
басшылығының өкілдері немесе тәжірибелі әріптес-ұстаздар жүргізеді.
Сабақты талдау нәтижелерін зерттеу тәртібі баспада бірнеше рет басылған.
Ең орынды және дұрысы келесі сызба: педагог, өз пікірінше, неге жете алды,
неге жете алмады деген сияқты өз сабағы туралы әңгімелейді; содан кейін
барып сарапшы (жетекші) сабактың дұрыс деген жақтарын ашады; осыдан кейін
гана дүрыс емес жақтарына талдау жасау керек; ең соңында сәтсіздіктерді
қалай жеңу керектігі туралы ұсыныстар жасалады; талдау соңында педагогке өз
пікірін білдіру үшін сөз беріледі, шығармашылық ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.