Оқушылардың білімділігінің педагогикалық диагностикалаудың әдістері мен құралдары

Жұмыс түрі: Курстық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 31 бет
Таңдаулыға:

Мазмұны

КІРІСПЕ3

Тарау І. Оқушылардың білімділігінің педагогикалық диагностикалаудың теориялық негіздері6

1. 1 Педагогикалық диагностикалау ұғымының мәні6

1. 2 Педагогикалық диагностикалаудың маңыздылығы11

Тарау ІІ. Оқушылардың біліміділігінің педагогикалық диагностикалауды ұйымдастырудың маңыздылығы17

2. 1. Оқушылардың білімділігінің педагогикалық диагностикалаудың әдістері мен құралдары17

2. 2. Қазіргі мектептерде оқушылардың білімділігін педагогикалық диагностикалаудың тиімді жолдары23

Қорытынды28

Пайдаланған әдебиеттер тізімі30

КІРІСПЕ

Зерттеу көкейкестілігі. Елбасымыз Н. Ә. Назарбаев ұсынған «Қазақстан-2030» стратегиясында негізгі бағыттардың бірі ретінде халықтың ұлттық моделі мен салт-дәстүрлерін есепке ала отырып, білімі мен білігі жағынан өркениетті елдердегі замандастарымен қатар тұра алатын, бойында ұлттық, отаншылдық рухы мықты қазақстандықтардың жаңа ұрпағын тәрбиелеу қажеттігі баса айтылған.

Ұстаз еңбегі психологиялық-педагогикалық тұрғыдан емес, мұғалімнің әдістемелік даярлығында тұрақты жетілдіруді талап етеді. Іс-әрекет нәтижесіне сәйкес қойылған мақсат мұғалімнің педагогикалық процесс жағдайы жайындағы ақпараттарды мгеру дәрежесіне тікелей тәуелді болады. Міне, осыдан келіп педагогикалық процестің өту барысы мен кезеңдер нәтижелері әрі қорытынды көрсеткіштері туралы ақпарат алу мақсатында мұғалімде мектептің (сыныптың) педагогикалық процесін диагностикалау білімі мен дағдысы болуы қажеттігі туындайды.

Білімнің қай саласында болмасын, еңбек процесі өту кезіндегі жағдайы мен сапасының диагностикасы жетекші рөл атқарады. Қазіргі ғылыми әдебиеттерде «педагогикалық диагностика» терминіне біршама анықтама берілген. Көптеген жағдайларда бұл анықтамалар психологиялық диагностика мазмұнында психологиялық процестерді оқып үйрену және педагогтар мен оқушылардың тұлғалық қасиеттерін қалыптастыруға баса көңіл бөлінеді.

«Диагноз» грек тілінен аударғанда танып білуді білдіреді (бұл ғылымға ортақ термин) . Психологиялық-педагогикалық зерттеулерде құрылым, функция, міндеттер және педагогикалық диагностика бағыттары анықталады (Б. С. Кобзарь, Л. И. Катаева, Е. А. Берулова, Б. П. Макарова, Б. П. Битинас, В. П. Симонов және т. б. ) Б. П. Битинас педагогикалық процесс жағдайының оңтайлы жинақталған көрсеткіштерін айқындайтын ғылыми бағыттағы педагогикалық диагностиканың негізгі міндеттерін анықтап берген.

Педагогикалық диагностика соңғы онжылдықта іс-әрекет нысаны және мұғалімді басқару ұстанымын қарастырылып келеді. Қазіргі кезде педагогика ғылымында мұғалімнің іс-әрекет нысаны педагогикалық (оқу-тәрбие) процесі деп мойындалған. Соған орай мұғалімнің жұмыс тиімділігі оның іс-әрекет нысаны ретіндегі біртұтас педагогикалық процесс теориясын қаншама білуіне және диагностикалау дағдысын меңгеруіне тікелей байланысты. Сонымен педагогикалық диагностикаға мына төмендегідей анықтама беруге болады: «сипаттама үшін аса қажет білім мен іс-әрекеттің жиынтығы және педагогикалық процесс жағдайы себеп-салдарын анықтау, мақсаттар арасындағы қарама-қайшылықты және «педагог-оқушы» жүйесі мүмкіндіктерін айқындау» (В. К. Омарова) .

Ақпараттық көздер педагогикалық процестің негізгі сипаттамаларын (ауыспалы) талдау материалдары мен олардың көрсеткіштері: оқушылардың үлгерімі, оқушылар ұжымының қалыптасқандығы, оқушылардың қоғамдық (әлеуметтік) белсенділігі, оқушылар отбасының әлеуметтік психологиялық портреті, психологиялық ұжымның жәй-күйі (Хмель Н. Д. ) .

Педагогикалық процестің барлық сипаттамалары (ауыспалы) бойынша шынайы диагностикалық мәліметтер алу үшін ғылыми-педагогикалық зерттеу әдістерін, оқушы әрекетінің өнімін зерттеуді, сауалнаманы, сабақты, оқу мен оқудан тыс әрекеттің басқа түрлерін талдау мен өзбетінше талдауды, бақылауды, әңгімелесуді, социометрлік талдауды, әр түрлі диагностикалық карталар толтыруды, тестілерді, т. с. с. кешенді түрде пайдалану қажет.

Педагогикаық зерттеу әдістерімен алынған мәліметтер салыстырмалы түрде талдануы маңызды, яғни, уақыт жағынан бөлек нәтижелерді (үлгерімнің диагностикалық «кесінділер», сыныптағы жылына екі реттік социометрлік зерттеулер, т. б. ) салыстыру керек. Бұл шартты орындауда диагностикалық мәліметтер педагогикалық процесті әр түрлі кезеңдерінде жөнге келтіруге, сондай-ақ, мектеп әкімшілігінің, сынып жетекшісінің, мұғалімнің жұмыс жоспарының барлық түрлерін түзетуге негіз болып табылады. Педагогикалық процестің сипаттамаларын зерттеп, мектеп әкімшілігі мен педагогтер ұжымым оқу-тәрбие процесінің қызметі мен жай-күйін өзгертуге бағытталған тиісті басқару шешімдерін әзірлеу үшін ақпаратты іріктейді.

Осылайша, педагогикалық процестің диагностикасы оқыту теориясы мен практикасында педагогикалық процесті басқарудың қазіргі деңгейінің негізі ретінде қарастырылады. Сондықтан, қазіргі мұғалімның жетекші міндеттерінің бірі педагогикалық процесті диагостикалау болып табылады, ол үшін ақпараттың негізгі түрлерін (бастапқы, тактикалық, жедел) білу қажет.

Педагогикалық процестің барысы, жағдайы, нәтижесі туралы жеткілікті ақпарат жинау үшін негізгі сипаттамаларды (ауыспалы) және олардың көрсеткіштерін білу керек. Педагогикалық зерттеу әдістерін кешенді қолдану диагностикалық мәліметтердің толықтығын және дәлелдігін қамтамасыз етеді. Диагностикалық мәліметтер педагогикалық процесті басқаруға мезгілінде түзету енгізуге, педагогикалық процесті басқарудың алдағы жоспарын сапалы етуге жол ашады.

Мектеп директорының, оқу ісі меңгерушілерінің методикалық кеңестің және пән әдіс бірлестіктері жетекшілерінің мұғалімдердің, сабақтарына бірігіп қатынасуы. Бұл біріңғай методикалық талаптар қою үшін қажет. Бұл ала ауыздыққа келіспеушілікке тосқауыл қояды.

Бұрын білімді диагностикалау іс-жүзінде болмаған, тәжірибеде қолданылмаған. Ертеректе атақты педагогтар, оның ішінде Ресейде Н. А. Корф өзі оқытып шығарған 300 оқушының оқу бітіргеннен кейінгі өмірі, олардың мектепте алған білімін қалай тәжірибеде пайдаланып жүргізуін зерттеген. Бұл білімді диагностикалаудың алғашқы тәжірибелерінің бір түрі еді. Одан кейін Ресейде білім беруді ұйымдастырушылар Н. В. Шелгунов, А. Ф. Бубнов, К. П. Яновскийлер мектеп бітірушілердің алған білімін қалай пайдаланып іске асыратынын зерттеуге көңіл бөлген. Кеңес дәуірінде мектеп бітірушілерді келешекке бағдарлаумен П. П. Блонский, А. С. Макаренко айналысты. Кейін А. С. Макаренко біздің жұмсымыздың мақсаты - адамдардың нақты санасына, біздің педагогикалық қолымыздан қандай санадағы адамдардың шығатындығына байланысты - деп жазды.

Алдын болжай білу, - деп жазды В. А. Сухомлинский - ол ең алдымен жүріп өткен жолға көз жіберу, одан бүгінгі жетістіктің нышанын көре білу.

Диагностика деген ұғымға оқу-тәрбие барысында жетістік пен кемшіліктерді көре білу, соларды дер кезінде алдын алып болдырмау, жетістікті жетілдіре отырып ақырғы қортындыны көздеу. Мектептен кейін оқушының алған білімін тәжірибеде қолданып іске асыруын қадағалау, өзіне де, қоғамға да пайдалы адамды тәрбиелеп шығару.

Диагностика деген - оқушының ақыл-ой мүмкіншілігін, адамгершілігін, дене дамуын бағалай білу, олардың жеке басының психологиялық ерекшелігін көре білу, адамдармен тіл табысу қабілетін зерттеу, өзін оқушылар ортасында қалай ұстап, мұғалімдермен, үлкендермен қатынасын анықтауды белгілеу.

Курстық жұмыстың мақсаты: мектептегі оқу-тәрбие процесіндегі педагогикалық диагностика үрдісі

Курстық жұмыстың зерттеу объектісі: оқу-тәрбие процесіндегі педагогикалық диагностиканы ұйымдастыру

Курстық жұмыстың зерттеу пәні: Педагогика

Курстық жұмыстың міндеттері:

1. Қазіргі таңда оқушылардың білім деңгейін диагностикалаудың маңыздылығын анықтау;

2. Оқу-тәрбие процесінде оқушылардың білімділігін педагогикалық диагностикалаудың әдістері мен тәсілдерін көрсету;

3. Мектептің оқу-тәрбие процесінде оқушының білімділігін педагогикалық диагностикалау жұмыстарын жүзеге асырудың ерекшеліктері

Зерттеу әдістері : Мектеп тұжырымдамасын зерделеу, бақылау, әңгімелесу, озық педагогикалық тәжирбиені зерттеу.

Тарау І. Оқушылардың білімділігінің педагогикалық диагностикалаудың теориялық негіздері

1. 1 Педагогикалық диагностикалау ұғымының мәні

"Диагностика" түсінігінің мәні "білім, ептілік және дағдыларды гсксеру" түсінігімен салыстырғанда едәуір тереңдеу әрі кең. "Тексеру" нәтиженің тек көрсеткіштерін ғана аңдатады, не себептен болғаны жөнінде дерек бермейді. Ал диагностикалауда нәтиже өзіне кол жеткізген әдіс - тәсілдермен бірге қарастырылады, дидактикалық процесстің бағдар - бағытын ілгерілі не кері қозғалысы анықталады.

Диагностика өз ішіне бақылау мен тексеруді, бағалау мен бағаны, жинакталған статистикалық деректер талдауын, дидактикалық процестің жүрісін, бағытын және жобалануын қамтиды.

Диагностикалаудың маңызды бөлігі - бұл қадағалау. Қадағалау -білім, ептілік және дағдылардың игерілу процесіне бақылау қоюды аңғартады. Қадағалау тексерулерден тікелей құралады. Тексеру -бұл білім, ептілік және дағдыларды игеру барысын бақылау үшін жүргізілетін әрекет - қимылдар жүйесі.

Мән - мағыналық тұрғысынан бақылау, қадағалау кері байланыс түзуді камтамасыз етеді, яғни оқушылардың оқу әрекеттерінің нәтижесі жөніндегі мәліметтерді алу мүмкіндігін ашады. Оқытушы өз шәкірттерінің кай білімді кандай деңгейде игергенін, жаңа ақпарат қкабылдауға қаншалықты дайын екендігін анықтайды. Сонымен бірге оқушылардың өзіндік оқу жұмыстарының сипаты мен сапасын байқастырады. Қадағалау нәтижесінде мұғалім өз оқу жұмыстарының қаншама дәрежеде жемісті болғанын, педагогикалық процес мүмкіндіктерін оқыту - оқу мақсатында кай деңгейде пайдаланғанын сарапқа сала алады.

Бақылау, қадағалау кезінде оқушының өзі де өз оқу жұмыстарының нәтижесі бойынша ақпарат алады. Бұл оған білім игеру барысында қандай жетістіктерді колға түсіргенін, сонымен бірге өз кемшіліктері мен ол қылықтарының пән бағдарламаларының кай тұстарымен байланысты болғанына көз жеткізеді. Тұрақты да бірізді қадағалаудан оқушының тәртібі жақсарады, белгілі жұмыс қарқынына үйренеді, ұнамды мінез, ерік сапаларын дамытады.

Мектепті басқарып бақылау жасау белгілі бір жүйенің болуын талап етеді. Сол себептен әр түрлі бақылау түрі ұсынылады. Ондай бақылауға ескерту және өтпелі бақылау /предупредительный и текущий/ бағытталған нәтижелік негізге қарай жүргізіледі. Ескерту арналған бақылау көбінесе жас мұғалімдермен жүргізіледі. Ол мұғалімнің іскерлігін, әзірлігін білуді көздейді. Өтпелі бақылау күнделікті оқу-тәрбие жұмысының сапасын көтеру үшін жүргізіледі және методикалық көмек беру көзделеді.

Бақылауды классификациялау оның мазмұнын анықтау үшін жүргізіледі. Бұл жағынан алғанда фронтальдық және өтпелі /күнделікті/ бақылауды ерекше бөле айту дұрыс. Бұл бақылауларды біз жоғарыда айтқанбыз.

Оқу-тәрбие жұмысын жетілдіруде мұғалімдермен жүргізілетін методикалық жұмыстың және ғылыми педагогикалық жұмысты /енгізудің/ негіздеудің орны бөлек. Бұл мұғалімдердің іскерлігін тереңдете түсуге, жетілдіруге көмегін тигізеді.

Мектептің тәжірибесінде мұғалімнің методикалық жұмысы методикалық баяндама /доклад/, рефератты әдістемелік отырыстарда оқып, талқылаудан өткізу арқылы жүргізіледі. /т. б. мәселелер/. Одан басқа ұжым болып сабаққа қатынасып, талқылаудан өткізу орындалады, жаңа психология-педагогикалық әдебиеттерді талқылау, оқу-тәрбие жұмысының актуальдық мәселесі бойынша ғылыми-педагогикалық, әдістемелік конференция өткізу, тәжірибе алмасу, алдыңғы қатарлы педагогикалық тәжірибені үйрену, оны тарату оның маңызы алдыңғы қатарлы педагогикалық теория мен тәжірибені іскерлікпен үйреніп, көпшіліктің игілігіне айналдыру болып табылады.

Оқу процесіндегі қадағалау әртүрлі, көп формалы бола келіп, сан килы әдістермен атқарылады. Педагогикалық тәжірбиеде қадағалаудың бірнеше түрін атауға болады: алдын-ала, ағымдык, мерзімдік, такырыптык, қорытынды және етілген материал ізімен.

Алдын-ала қадағалау - әдетте, диагностикалық міндеттерге орай жүргізіледі. Ондағы мақсат - оқушылардың оқуды бастауға дейін игерген білім, ептілік, дағдыларының деңгей, дәрежесін анықтау. Бұл жұмыс жыл басында не тақырыпты өту алдынан өткізіледі. Алдын-ала қадағалау нәтижесінің негізінде мұғалім оқу жұмыстарының тиімді түрлері мен формаларын таңдастырады.

Ағымдағы (күнделікті) қадағалау - оқу барысында ұйымдастырылып, білім, ептілік және дағдылардың қалыптасу дәрежесін, сонымен бірге игерілген материалдың қаншалықты терең және берік бекігенін анықтау үшін колданылады.

Бұл қадағалаудың тиімділігі - оқушылар біліміндегі кемшіліктер мен олқылықтарды дер кезінде байқап, бағдарлама акпараттарын меңгеруде көмек көрсетуге мүмкіндік береді. Күнделікті қадағалаудьщ дұрыс жолға койылуы оқушылардың әр сабаққа мұқият әрі тыңғылықты дайындалып жүру жауапкершілігін арттырады.

Мерзімді қадағалау - белгілі уақыт аралығындағы жұмыстардың қорытындысын алуға пайдаланылады. Ол нетоксан не жыл жартысы аяғында жүргізіледі.

Тақырыптық қадағалау - тақырып, бөлім материалдары өтіліп болған соң еткізіледі.

Қорытынды қадағалау - оқу процесінің соңғы нәтижелерін жинақтау үшін колданылады. Ол пән бойынша бүкіл білім, ептіліктер мен дағдылар жүйесін камтиды.

Өтілген материал, тақырып ізімен қадағалау - тақырып, курс, бөлім өтіліп, бірқанша уакыт озған соң қалдық білімді анықтау үшін қолданылады. Мерзім үш айдан жарты жылға дейін не одан кеп созылуы мүмкін. Мұндай қадағалау оқу процесінің тиімділігін соңғы нәтиже бойынша пайымдау талаптарына сәйкес келеді.

Қадағалау әрқилы формада жүргізілуі мүмкін. Формалық жағынан мүлдай жұмыс жеке-дара, топтық және сыныптық болып бөлінеді. Қадағалау барысында әркилы әдістер де колданылуы мүмкін. Қадағалау әдістері дегеніміз - бұл оқушылардың оқу танымдык іс - әрекеттері мен мұғалімдер жұмыстарының нәтижелілігін айкындауға жәрдемші жол, тәсілдер.

Педагогикалық практикада ауызша, жазбаша, тәжірибелік. компьютерлі (машынды) қадағалау және өзіндік қадағалаулар қолданылуда.

Ауызша қадағалау - оқушыларға ауыз екі сұрақ коюмен орындалады. Ол шәкірттердің білім, ептілік және дағдылар деңгейін айқындауға, сонымен бірге оқушының материалды баяндау кисынымен танысуға, меңгерген білімдерін процестер мен төңіректе болып жатқан окиғаларды түсіндіре алу ептіліктерін байкауға, өз пікірін білдіру мен дәйектеу және кателікті көзқарастарға қарсы түрып, дәлел келтіре алу ұқыптарын анықтауға мүмкіндік береді.

Жазбаша қадағалау - жазба бақылау тапсырмаларын (жаттығулар, бақылау жұмыстары, шығармалар, істелген жұмыстар бойынша есеп беру т. б. ) орындау формасында жүргізіледі. Мұндай қадағалау әдісі барлық оқушылар білімін бір уақытта тексеруге мүмкіндік береді, алайда жазба жұмыстары көзден өткізіліп, бағалау кеп уакытты талап етеді.

Тәжірибелік қадағалау - оқу, түрмыс және ондірістік ептілік, дағдылардың қалыптасуын не козғалыс, кимыл дағдыларының орнығуын анықтауда пайдаланылады.

Акпараттық технологиялардың дамуымен компъютерді қадағалау ен жаюда. Мұндай машынды қадағалау окытушының да, оқушының да уақытын үнемдеуге көп көмегін тигізеді. Компьютерлі кадағалау арқылы білім деңгейін өлшестіру мен бағалауға бірыңғай талаптар белгілеу мүмкін. Бұл қадағалауда оқу нәтижелерін статистикалық талдау мен өңдеу өте жеңіл. Білім бағалаудағы мұғалім субьективизміне машын шек кояды.

Машынды қадағалау колданумен өзіндік қадағалауды да оңтайлы ұйымдастыруға болады, дегенмен өзіндік қадағалауды карапайым жолмен де өткізу мүмкін. Бірақ бұл үшін оқушыларды өз бетінше қателіктерін байқауға, танымдық міндеттердің қате шешілу себептерін талдауға, оларды болдырмау, түзеу және реттеуге үйрету қажет.

Әртүрлі қадағалау әдістерінің бірге қолданылуы аралас (тығыздалган) қадағалау деп аталады. Әдетте, мұндай тексеру ауызша және жазба сауалнамалар беру түрінде өтеді.

Оқу процесіндегі қадағалауларға төмендегідей педагогикалық талаптар койылады:

- қадағалаудың даралықты сипаты. Әр оқушы жұмысы, оның жеке оқу іс-әрекетгері өз алдына кадағаланады. Бір шәкірттің оқуындағы нәтижелерді ұжымдық жұмыстар қорытындыларымен не керісінше алмастыруға болмайды;

- жүйелілік қадағалаудың оқу процесі барша кезендерінде үздіксіз, ретімен өтіп тұруы;

- қадағалау формаларының әртүрлігі. Осыдан қадағалаудың окыту-уйрету, дамыту және тәрбиелеу қызметтері қамтамасыз етіледі;

- кадағалаудың жан-жактылығы. Қадағалау баланың теориялық
білімдерін, ақыл-ой парасаттылығын, тәжірибелік ептіліктер мен дағдыларын тексеруге мүмкіндік береді;

қадағалаудың шынайылығы. Қадағалауда субъектив және қателіктіпікірлер мен корытындыларға жол берілмеуі тиіс;
жекелестірілген бағыт-бағдар. Оқушылардың жеке-дара тұлғалық сапа-қасиеттері ескерілуі тиіс;
мұғалім тарапынан болған талаптардың бірыңғай болуы.

Соңғы кездері тестік қадағалау кептеп колданылуда. Мұндай тексерудің негізгі құралы - тест тапсырмалары. Өлшестіру, анықтау нысаны тұрғысынан педагогикалық, психологиялық, әлеуметтік - психологиялық, мәдени - эстетикалық таным тестері ажыралады.

Оқушылардың оқу-танымдык жұмыстарын қадағалау нәтижесі сол жұмыстарды бағалаудан көрінеді. Бағалау - білім, ептілік және дағдылардың игерілу дәрежесін анықтау.

Бағалау кызметтерінің сандық көрсеткіші - баға, яғни баға оқушылардың білім, ептілік, дағдылар дәрежесінің шартты сан не ұпаймен белгіленуі.

Оқу нәтижесі тек баға емес, басқада жолдармен анықталуы мүмкін. Мысалы, ол ауызекі қолдау не колдамау, алғыс жариялау, мақтау парағы не медальдармен мадактау және т. б.

Білім бағалауда шынайылылық білім сапасын анықтаудағы бірыңғай талап үлкен маңызға ие. Себебі, білімдік баға оқушыға ықпал жасаудың өте нәзік құралы. Көтеріңкі баға шәкіртті куантады, қанат-тандырады, сонымен бірге оның жұмысқа болған немкұрайлылығын да пайда етеді. Әсіресе, болымсыз бағаның әсері күшті: ол баланың оқуға деген ыкыласын арттыруы да не тіпті оқудан бас тартуға ыкпал жасауы мүмкін. Сондықтан да, кейінгі жылдары бағалау, баға қою мәселесі үлкен пікір талас туғызып отыр. Педагогтардың бір тобы сыныптан сыныпқа оқушының білім сапасына қарамастан өткізуді ұсынуда. Осыған байланысты еліміздегі бағалау проблемасының әр кезеңдегі жайы өз алдына қызықты.

1917 жылға дейін оқушылар білімі балдық жүйеде бағаланды. Баға нөлден беске дейінгі алты балдық жуйеде қойылды. Кейін нөлдік баға жойылып, бес балдык жүйе қабылданды.

Оқу нәтижесін балл бойынша бағалау әркилы көзқарастар туындатты. 1917 жылдан соң тіпті оқу жүйесінде бағалау, баға коюға қарсылықтар да болды. Кеңестік еңбек мектебінің тұжырымдамасына орай оқу іс-әрекеттері шәкірттің қызығушылығына, дербестігіне, ынталылығына, шығармашылық сипатына негізделуі тиіс болды.

Дәстүрлі келе жатқан оқушыларды баға жәрдемімен тәртіпке шақыру әдістері тиімсіз деп танылды. Осыдан 1918 жылы Кеңестік өкімет жарлығымен оқушы білімі мен тәртібін балдык жүйемен бағалау мектеп тәжірибесінен мүлде шығарылды, сыныптан сыныпқа өткізу, куәліктер беру оқушылар білімі жөніндегі педагогикалық кеңес шешімі негізінде орындалатын болды.

Емтихан түрлерінің кабылдау, ауыстыру, бітірту - қай-қайсы да жургізілмейтін болды. Сабақ барысындағы оқушыны жеке-дара тексеру де орынсыз деп табылды. Өте қажетті жағдайларда жалпылама сынақтау сипатындағы ауызша сұрақтар мен жазба жұмыстарды ғана өткізуге рұқсат берілетін болды. Оқушылармен өтілген такырыптар бойынша мерзімді әңгіме-сұхбаттар жургізу, оқыған кітаптары мен мақалалары бойынша баяндарын тыңдау ұсынылды. Оқушылардың жеке таңдауымен өз бетінше орындаған жұмыстары дәріптелді. Дәстүрлі қадағалау жүйесі өзіндік бақылаумен ауыстырылды, жеке оқушы табыстары еленбей, ұжымдық жетістіктер негізге алынды. Өзіндік бағалауда тестік қадағалау формасы жаппай колданылды.

Бағасыз оқу бір жағынан тиімді де болды, себебі оқушылардың біршамасында дербес, өз бетінше оқу қабілеттерін дамытты. Дегенмен, мұндай оқу көпшілік жағдайларда оқушылар білімінің, тәртібінің кұлдырауына алып келді. Оқушылар мектепте, үйде тиянақты білім игеру жұмыстарын тоқтатты, сабақтарға қатыспайтын болды. Сондықтан да, алғашқыда қадағалаудың әрқилы формалары біртіндеп енгізіліп, ал 1932 жылдан жеке оқушының білімі оның даралықты ерекшеліктерін ескерумен жүйелі бағалау принципі негізінде орындалатын болды.

1935 жылдың қыркүйек айынан бастап, бес сөздік (вербалды) баға: "өте жаксы", "жаксы", "қанағаттанарлық", "жаман", "өте жаман" енгізілді, Бұл жүйе 1943 жылға дейін сакталды. 1944 жылдың қаңтарынан оқушы білімі мен тәртібін бағалаудың сөздік бағамен сандық баға жүйесімен ауыстыру женінде шешім кабылданды.

Реттелген тәртіпте білім есебін жүйелі жүргізу өзін ақтады, оқушылардың оқу дайындығы мен мінез құлық сапасынан көтерілуіне ұнамды себін тигізді.

Оқу іс-әрекеттерінің нәтижесін балл жұйесінде бағалау көптеген кемшіліктеріне қарамастан өз баламасын таппай отыр. Дегенмен, педагог ғалымдардың көбі сауаттылық дәрежесін бағалаудын, мұндай жүйесіне қарсы. Олардың дәйегі:

білімділік іс-жұзінде үш балдық жұйеде бағаланады ("1", "2"бағалары білімсіздік кәрсеткіштері) .
білімділікті бағалаудың шынайылығы кем ("5", "4", "3" бағала-ры гимназиялық сыныптарға да, дарынды оқушылар топтарында да, ақыл-есі кем балалар оқуында да бірдей тең койылады. Ал аталғаноқу түрлеріндегі білім игеру нәтижесіне қойылған талаптар әрқилыболатындыктан бағалардың мәні біркелкілігін жояды) .
оқушылар білімін бағалауда үш балдық өлшем жеткіліксіз (сон-дықтан да оқытушылар қосымша өлшемдер қолданып жүр: балл жа-нына "плюс" не "минус" белгілерін қояды) .

Ғалымдар он балдық, он екі балдык тіпті жүз балдық та бағалау жүйелерін ұсынуда.

Мектеп пен жоғары оқу орындарындағы баға коюдың субъектив қателіктері төмендегідей:

-кең пейілділік, орынсыз жомарттық. Баға ретсіз көтеріңкі қойылады. Оқушыларды бағалаудағы "жомарттықтың" шектен асқан, бүгінгі күнде мектеп тәжірибесінен арылуы қиындық тудырып отырған формасы - "проценттікке" жүгіңу (процентомания) .

... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.