Мектептерде оқытуға үйрету әдістері

Жұмыс түрі: Дипломдық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 33 бет
Таңдаулыға:

М А З М Ұ Н Ы

КІРІСПЕ 3
НЕГІЗГІ БӨЛІМ
І Зат есімді оқытудың ғылыми-теориялық негіздері
7
1.1 Педагог ғалымдардың оқушылардың оқу икемділігі мен дағдыларын
арттыру туралы көзқарастары 7
1.2 Мектеп оқушыларының психологиялық және педагогикалық
ерекшеліктері 10
1.3 Мектептерде оқытуға үйретудің әдістері 12
1.4 Мектепте зат есімді оқыту әдістемесінің ерекшеліктері 13

ІІ Мектепте зат есімді оқыту әдістемесінің озық тәжірибесі 20
2.1 Мектепте зат есімді оқытудағы озық тәжірибелер 30
2.2 Тақырыптық эксперимент жұмыстарының бағдарламасы 23
2.3 Эксперимент жұмысының қорытындысы 26
ҚОРЫТЫНДЫ 30
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ 32

КІРІСПЕ
Бүгiнгi таңда бала тәрбиесiне, балаларға сапалы бiлiм беруге айрықша
назар аударылып отырғаны мәлiм. Әсiресе қоғамдағы оқу-ағарту, бiлiм беру
салаларындағы ізгілендіру мен демократияландыру процестеріне аса зор көңiл
бөлiнiп отыр.

Бiлiм берудiң гуманитарлық сипаты, онда адам тек жай зерттеу
объектiсi ретiнде ғана емес, ең алдымен, шығармашылық пен танымдық
субъектiсi кұдiреттi мәдениет үлгiлерiн дүниеге әкелген, әрi өзiнiң
шығармашылыққа деген құлшынысымен оқушыларды баурап әкететiн субъект
ретiнде көрiнуiмен бедерленедi, - делiнген Қазақстан Республикасы
гуманитарлық бiлiм беру тұжырымдамасында (38(.
Мiне, бұндай мақсатқа жету бiлiм мазмұнын жаңартумен қатар, оқытудың
әдiс-тәсiлдерi мен әр алуан құралдарын қолданудың тиiмдiлiгiн арттыру
мiндетiн жүзеге асыруды қажет етедi.
Жоғары сапалы білім жүйесі еліміздегі экономиканың тұрақты дамуын
қамтамасыз ететін негізгі факторлардың бірі және мемлекеттің дамуының өзегі
болып есептелінеді.
Зат деген ұғым тек күнделікті өмірде кездесетін әдеттегі жай
нәрселерді ғана емес, табиғат пен қоғамдық өмірдегі ұшырасатын әр алуан
құбылыстар мен уақиғаларды, ұғымдар мен түсініктерді де қамтиды. Мысалы:
құс, тас, су, шыны, адам, қол, деген сөздермен қатар, жаңбыр, найзағай,
сайлау, жүріс, ұғым, ақыл, сана деген сөздер де зат есімге жатады. Бұдан
зат есімнің лексика-семантикалық сипаты салалы да, қарымды да екені
байқалады.
Зат есім деп аталатын сөздердің өздеріне тән морфологиялық
ерекшеліктері бар. Олар өздерінің лексика-семантикалық сипаттарына қарай,
сөйлемдегі өзге сөздермен еркін қарым-қатынасқа түсетіндіктен, сол
қатынастарға аса қажетті тәуелдік, септік және жіктік жалғауларын
қабылдап, түрленіп отырады; екіншіден, зат есімдердің сөз тудыратын және
форма тудыратын арнаулы жұрнақтары бар.
Зат есімдер тілдегі өзге сөздердің барлығына әрі ұйтқы, әрі өзек болып
қызмет атқаратындықтан, әдетте, сөйлемнің барлық мүшелері ретінде қолданыла
береді. Дегенмен, зат есімдердің ең негізгі қызметі – бастауыш, толықтауыш,
анықтауыш болу. Зат есімдер сапаны, сынды, белгіні, санды, әр түрлі
қатынасты білдіретін анықтауыштармен ғана емес, иелікті, тәуелдікті
білдіретін анықтауыштармен де тағамай үнемі тіркесе береді.
Өзара бір-бірімен байланысты осы үш түрлі белгіні, демек,
семантикалық, морфологиялық және синтакисистік белгілерді ұштастыра
қарағанда ғана, зат есім деп аталатын негізгі сөз табының сыр-сипаты толық
ашылады. өйткені зат есімнің ең негізгі белгісі заттың субстантивтік
мағынасын білдіру болса, ондай заттық ұғымды білдіру қабілеті басқа сөз
таптарында да болады. Мысалы: Жаманды көре берсең, ой кірлейді, жақсы сөз
кірді тазартады (Ғ. Мұстафин); Қараның ашуы келгенше, сарының жаны шығады
(мақал); Білімдіден аямай сөздің майын (Абай); Әлін білмеген әлек (мақал);
Шегірткеден қорыққан егін екпес (мақал) деген сөйлемдердегі сын есімдер мен
есімшелер заттық ұғымдардыбілдіріп тұр. Солай болса, зат есімді тек бір
ғана семантикалық белгісіне қарап қана анықтау қателікке ұшыратуы мүмкін.
Қазақстан Республикасы орта білім берудің мемлекеттік жалпыға міндетті
стандартында жалпы орта білім, соның ішінде жалпы бастауыш білім саласы
бойынша Қазақ тілі пәнінің базалық білім мазмұны берілген. Осы аталған
стандартты басшылыққа алатын болсақ, бастауыш мектепте морфология саласы
бойынша: Сөз таптары. Зат есім, оның түрлену жүйесі. Негізгі және туынды
зат есім. Етістік, оның дара және күрделі түрлері. Болымды, болымсыз
етістіктер. Негізгі және туынды етістік. Етістіктің жіктелуі. Етістіктің
шақтары. Сын есім, оның дара және күрделі болып бөлінетіні. Негізгі және
туынды сын есім. Сын есімнің салыстырмалы шырайы. Сан есім, оның дара және
күрделі болып бөлінетіні. Есептік және реттік сан есім. Есімдік. Жіктеу
есімдігі. Үстеу, оның түрлері. Шылау. Одағай сияқты тақырыптар өзіндік
блоктармен берілген.
Осы аталған іріленген блоктарды оқытуда бастауыш мектеп мұғалімдері
әртүрлі әдістемелік шеберлікпен оқу процесін ұйымдастырады. әдістемелік
шеберліктің сапалық деңгейі әртүрлі болуына байланысты тақырыптың
меңгерілуі де әртүрлі деңгейде болады. Көбінесе бастауыш мектеп
оқушыларының білім сапасы стандарттық нормаға сәйкес келмей жатады. Оны
үстіміздегі жылы әр саты бойынша Қазақстан көлемінде алынған байқау-сынақ
тестілеудің нәтижесі де нақтылай түседі. Бұл проблеманың басты себепкерінің
бірі бастауыш мектепте соның ішінде Зат есім тақырыбын оқытуда
қолданылатын әдістемелік педагогикалық технологиялардың тұрақсыздығы,
жүйесіздігі деп тануға болады.
Сондықтан көптеген тәжірибелі ұстаздар мен әдіскер-ғалымдардың
пікіріне сүйенсек, бастауыш сыныптарда сөздік қорды молайтудың күре тамыры
іспетті Зат есім тақырыбын оқытудың әдістемесін жетілдіру қажет деген
пікір туындауда.
Жалпы алғанда, грамматиканың да, грамматикалық талдаудың да негізгі
міндетінің бірі – белгілі бір категорияға жалпы сипаттама берумен қатар,
олардың ішіндегі өзінше ерекшеліктері бар топ-топтардың да сыр-сипаттарын
ашу, оны баяндау болмақ. Ал бастауыш мектепте зат есімді оқыту бүгінде
өзіндік проблемалармен ұштасуда. Себебі сөз таптарының негізгі құрамдас
бөлігі болып табылатын зат есімді тек сапалы деңгейде меңгерту арқылы
бастауыш мектеп оқушыларының морфологиялық ұғымдарды толық дәрежеде
меңгеруіне қол жеткізуге болады. Мұндай дәрежеге жету білім сапасын
арттыруға өзіндік кепіл бола алады.
Зерттеу өзектілігі: Жоғарыда аталған ұғымдарды меңгерту бастауыш
мектеп мұғалімдері тарапынан әдістемелік шеберліктің болуын талап етеді.
Сондықтан біз өзіміздің дипломдық зерттеу жұмысымыздың шеңберінде бастауыш
сыныптарда зат есімді оқытудың тиімді әдістемесін талдап, талдау нәтижесін
тәжірибеге енгізуді көкейтесті мәселе деп қарастырамыз. Сонымен қатар
аталмыш тақырыптың мазмұнын сипаттайтын материалдар қазіргі кездегі
педагогикалық мәселелерді қарастыратын мерзімді басылымдар мен педагог
ғалымдардың еңбектерінде кездескенімен, осы аталған мәселені кешенді түрде
қарастырған арнайы еңбектер бүгінде жоқ. Бұның барлығы бүгінгі таңда зат
есімді оқытудың әдістемесін күрделендірумен қатар көптеген бастауыш сынып
мұғалімдерінің іскерлік әрекеті мен олардың ізденушілік қарекетін
қалыптастыруға өзіндік тежеу болуда.
Мiне, осы аталған және басқадай проблемаларды сараптай келе аталған
тақырыбымыз мазмұндық тұрғыдан қарағанда өзекті деп танып, алдымызға
төмендегідей мақсат қойдық.

Зерттеу мақсаты: халқымыздың рухани өрісімен сабақтас қалыптасқан,
материалдық өндірістік деңгейін бейнелейтін, кумулятивтік қызметі арқылы
ұрпақтан ұрпаққа мирас болып беріліп келе жатқан ана тіліміздің негізгі
ұғымы – зат есімді бастауыш сыныпта оқытудың тиімді әдістемелік жүйесін
анықтау.

Зерттеу нысанасы: зат есімді оқытудағы бастауыш сынып мұғалімдері мен
бастауыш сынып оқушыларының іс-әрекеті.

Зерттеу пәні: бастауыш мектептің қазақ тілі оқулығындағы зат есім
тақырыбын сапалы оқытудың әдістемелік жүйесін анықтау механизмі.

Зерттеу болжамы: егер бастауыш сыныптарда зат есімді оқытудың тиімді
әдістемелік жүйесін анықтасақ, сөз таптарының құрамдас бөлігі болып
табылатын зат есім тақырыбын сапалы меңгерту арқылы оқушылардың лексика-
грамматикалық білімін сапалы деңгейге көтеруге болады. Бұл аталған жетістік
бастауыш сыныптан бастап сапалы білім бере отырып, оқушылардың жалпы
дүниетанымын, қоғамдық белсенділігін, өмірге деген құштарлығын
қалыптастыруға мүмкіндік туады.
Зерттеу міндеттері:
– тақырыптың мазмұндық ұғымына терминдік анықтама беру;
– психологиялық, педагогикалық және ғылыми-теориялық әдебиеттерді,
баспасөз материалдарын зерттеу;
– бастауыш сыныптарда оқу-тәрбие процесін ұйымдастыру мәселесімен етене
жақын танысу;
– бастауыш мектеп оқушыларының зат есім тақырыбын меңгерушілік
белсенділігін қалыптастыру мәселесінің зерттелу деңгейін анықтау;
– бастауыш сынып оқушыларына зат есім тақырыбын сапалы меңгерту
әдістемесінің тиімді жүйесін анықтау.
Осы қойылған мiндеттердi шешуге байланысты өз жұмысымызда мынандай
зерттеу әдiстерiн қолдандық:

Зерттеу әдістері:
– ғылыми-психологиялық, ғылыми-педагогикалық және ғылыми-лингвистикалық
әдебиеттердi талдау-жинақтау;
– білім стандартын және бастауыш мектеп оқу бағдарламасын сараптау;
– арнайы мерзімді басылымдарды зерттеу;
– бастауыш мектептердегі оқу-тәрбие процесін бақылау;
– бастауыш мектептерде дәріс беруші озат тәжірибелі ұстаздардың іс-
тәжірибесімен танысу.
Ғылыми-практикалық маңыздылығы мен құндылығы: - бітіру жұмысының
қорытындысы ғылыми-теориялық және ғылыми-практикалық тұрғыдан негiзделген,
мектеп мұғалiмдерi мен жоғарғы оқу орындарының студенттерiне арналған дайын
ғылыми-әдiстемелiк құралдың рөлiн атқара алады.
Зерттеудiң әдiснамалық негiзi: жеке адамды оқытып, тәрбиелеп, дамытуға
арналған психологиялық, педагогикалық, диалектикалық енбектер болып
табылады.
Зерттеудiң деректi көздерi:
– психологтардың, ұлы педагогтардың оқу, бiлiм туралы еңбектерi;
– бүгінде есімдері кеңінен танымалы лингвистердің еңбектері;
– ҚР Бiлiм беру туралы Заңы;
– Қазақстан Республикасының гуманитарлық бiлiм беру туралы
тұжырымдамасы;
– оқу бағдарламалары.
Зерттеу базасы:
Жұмыстың құрылымы: кiрiспеден, екі бөлiмнен, қорытындыдан, әдебиеттер
тiзiмiнен тұрады. Көлемі 60 бет

І ЗАТ ЕСІМДІ ОҚЫТУДЫҢ ҒЫЛЫМИ-ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ

1. Ғалым педагогтардың оқушылардың оқу икемдiлiгi мен
дағдылардын арттыру туралы көзқарастары

19 ғасырдың екiншi жартысында Ресейде кең өрiс ала бастаған
қоғамдық – педагогиқалық қозғалысқа үн қосып, қазақ даласында алғаш мектеп
ашып, оқулық жазып, методикалық құралдар шығарудың үлгi-өнегесiн көрсеткен
Ы.Алтынсарин болды. Ұлы ағартушы өзiнiң бұл бағыттағы аса маңызды
жұмыстарын iске асыруда ең алдымен К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Н.Ф. Бунаков,
т.б. алдыңғы қатарлы орыс педагогтарының еңбектерiне сүйенедi. Балаларға
оқу дағдысын үйретуде, оны жетiлдiрiп, қызықты түрде оқуға ынталандырарлық
кiтап жазуға орыс мектептерiнiң тәжiрибесiн басшылыққа алды.

Қазақ даласына бiлiмнiң дәнiн сеуiп, қазақ жастарының оқуын арман
еткен Ы. Алтынсариннiң iсiн жалғастырушы, жаңа заман жаршысы болған
замандасымыз - С. Көбеев.

Қазiргi кезеңде бастауыш сыныптағы оқу сабағының түбегейлi мақсаты
оқушылардың жеке басын қалыптастыра отырып, әдеби мұраларға деген талғамын
тәрбиелеу, рухани дүниесiн кеңейту, ақыл-ой мен ұлттық сана-сезiмiн
дамытуға ықпал ету, кiтап оқуға деген мұқтаждығын қалыптастыру.

Осы мақсатты орындауға келгенде оқу, сабағының алдына мынандай
мiндеттер жүктеледi:

– оқушылардың оқу икемдiлiгi мен дағдыларын қалыптастыру және жетiлдiру;
– көркем шығармаларды оқуға деген қызығушылығын ояту;
– шығарманың түпкi мазмұн-мәнiн түсiнуінiн, эмоциялық қабылдауын
(кейiпкерлердiң көнiл-күйiне ортақтасу күйiну, сүйiну т.б.) қамтамасыз
ету;
– мәтiндегi сөздер мен сөз тiркестерiн, сөйлем мен сөйлеу үлгiлерiн
үйрете отырып, ана тiлiмiздегi сол мағыналарының түрленуiне көнiл
аударту;
– ауызекi және жазба тiлде байланыстырып сөйлеуiн (ойын еркiн жеткiзу,
сауатты да мәндi жаза бiлу) дамыту;
– өзiндiк ой-пiкiрiн айта бiлуге баулу.
Бастауыш саты – оқушыда, оның интеллектiсi дамуының iргетасы оқу
әрекетi қалыптасуының қуатты жүретiн кезеңi. Осы жөнiнде көрнектi ғалым
педагог В.В. Давыдов өз еңбегiнде бастауыш мектепте оқушылардың оқу
әрекетiн қалыптастыруға жағдай жасау керек дейдi ( 21 (. Ондағы негiзгi
мазмұн теориялық бiлiм және оны бағыттайтын (негiздейтiн) икемдiлiк пен
дағды бастауыш оқудың мектеп реформасының алдына қойылған шешушi
мiндеттердiң бiрi.

Бiрiншiден, оқу-әрекетi бастауыш сынып оқушыларының әрекетi ретiнде
жан-жақты дамудың негiзi болып табылады.

Екiншiден, мәнерлеп оқу, сауатты жазу, дұрыс санай бiлу икемдiлiгi мен
дағдылары оқушылардың белгiлi бiр теориялық бiлiмi негiзiнде дамиды деп
қарастырады.

Ал атақты педагог Д.Б.Эльконин мәнерлеп оқуға үйрету үрдiсi ауызша
сөйлеу негiзiн басқаруды қайта құру, яғни автоматталғаннан қарапайымға
ауысу, ары қарай автоматталатын саналы үрдiс ретiнде түсiнiктi болу керек
дейдi ( 19 (.

Бастауыш мектеп оқушыларының оқу икемдiлiгi мен дағдысын арттыруда К.
Бозжанова мыналарды ескеру қажет дейдi.

Бiрiншiден, оқушының дұрыс және мүдiрмей оқуын қамтамасыз ету. Олай
етпеген жағдайда оқушының мәтiндi толық түсiнуiн қамтамасыз ету мүмкiн
емес. Сонымен бiрге, сабақта қолданылатын әдiс, тәсiл оқудың техникасын
жетiлдiрумен бiрге баланың кiтапқа, оны оқуға ынтасын арттыратындай, ал
көптеген жағдайда бiр мәтiндi әлденше рет жалықпай оқуға дағдыландыратынай
болуы керек.

Екiншiден, оқу сабағында оқушының ойлау қабiлетiн, қызығушылығын, бiр
затты екiншiсiмен салыстырып, бiрiн екiншiсiне қарама-қарсы қойып
байқаушылығын, т.б. касиеттерiн дамыту керек.

Үшiншiден, оқушының шығармашылық қиялына әсер ете бiлу керек [ 14 ].

Әдiскер Ш. Әуелбаев және С. Рахметова пiкiрлерi бойынша бастауыш
мектептің сабақтарында мұғалiм балалардың қаншалықты сапалы, дұрыс оқуларын
бақылай отырып анықтай алады дейдi ( 5 (.

Сапалы оқу ауызша және жазбаша тапсырмалар арқылы тексерiледi. Мәтiндi
асығыстықтан шала түсiнген оқушымен арнайы сабақ өткiзiледi.

Мәтiндi сапалы қабылдау арнайы берiлетiн тапсырмалар арқылы тексерiлуi
мүмкiн. Хабарлама сипатындағы мәтiн үш немесе төрт бөлiкке бөлiнедi де,
араластырылады. Оқушы оны оқып, әр бөлiктi жүйесiмен бiрiктiруi тиiс. Мұны
әрi тез, әрi дұрыс орындаған оқушы сапалы қабылдауға жақсы дағдыланған
болып есептеледi.

Оқу икемділігінің қалыптаспауы сапалы оқуға олақтылықтан туады, яғни
демдi дұрыс ала алмау немесе дикция кемiстiгi. Ал мәтiндi шала ұғынудың өзi
де түрлi-түрлi жағдайларға байланысты ақыл-ой дамуының жеткiлiксiздiгi,
сөздiк қорының тапшылығы, оқушының ұкыпсыздығы т.б.

Ал С. Желдербаеваның пiкiрi бойынша оқу икемділігін жаттықтыру
барысында мұғалiм әңгiмелеу үлгiсiнiң бiрнеше түрлерiн магнитофон таспасына
жазып алып тыңдауға болады дейдi. Балалардың саяхат кезiндегi немесе
белгiлi бiр кинофильмнен алған әсерлерiн әңгiмелетiп отырып, магнитофонға
жазып алып, оны қағазға түсiрiп, сол әнгiменi айтқан баланың өзiне қайта
оқытса, екеуi екi бөлек дүние болып шығады. Өйткенi, оқушы өзiнiң еркiн
сойлескен әңiмесiн мәтiнiн қағаздан оқығанда сөйлеу кезiндегi эмоциялық
әсерiнен айырылып қалады. Бұндай кезде сөйлеу аппаратының қызметi де, дауыс
та оқушы дағдысы мен икемдiлiгiне бағынады.

В.П. Острогорский: Оқу икемділігін қалыптастыру дегеніміз – меңгеруге
болатын өнер, - деп көрсетедi. Оқу икемдiлiгi мен дағдыларын арттыру үшiн
алдымен мынандай үш мақсат орындалуы тиiс деп көрсетедi.

1. Мәтiндi оқуда мазмұнына қарамай құлаққа жағымды, естiлетiндей,
түсiнiктi болу.
2. Тыңдаушыларға оқылып тұрған мәтiндi түсiнiктi етiп оқу.
3. Тыңдаушыларға оқылып тұрған мәтiндi естiлетiн және түсiнiктi етiп ғана
қоймай, тыңдаушы оның мазмұнын сезiнiп, қиялдауына әсер ету керек.
Оқушылардың бiлiм, бiлiк, дағдыларына қойылатын талаптар өзара тығыз
байланысты болғандықтан, бiр-бiрiмен ұштастырыла жүргiзiледi.

“Сыныптан тыс оқу негiзгi оқудан бөлiнбейдi дейдi, - А. Асқарбаева ( 2
(. Себебi оның мақсатының өзi – сыныптағы оқуды толықтыру, белгiлi бiр
шығарманы оқушының өз бетiмен тауып оқуына мәжбүр болатындай жағдай жасау”.

Сыныптан тыс оқығандары бойынша әңгiмелеу және өз беттерiмен оқыған
кiтаптарынан түсiнгендерiн айтып беру балалардың оқуға қаншалықты ынталы
екендiгiн, шығармашылық идеясы мен мазмұнын қаншалықты түсiнген-
түсiнбегендерiн көрсетедi. Сонымен бiрге оқуы кем балаға дұрыс, сапалы және
шапшаң оқу дағдысын қалыптастыруға, жетiлдiруге уақытында көмектесу үшiн,
оны жүйелi түрде есепке алып отыру керек дейдi ( 2 (.

С.Тiлешова оқушылардың ауызекi сөйлеу тiлiне қатысы бар жұмыстың бiрi
– көркем мәтiндi мәнерлеп оқу деп көрсетедi. Өйткенi, көркем шығарманың
мазмұнын сапалы меңгерiп оқудың нәтижесiнде, оқушы мәтiннiң идеялық
мазмұнын, көркемдiк қасиетiн терең түсiнiп, одан жан-жақты әсер алады.
Мәтiндi оқу аркылы оқушылар әдеби шығармалардың сөз өнер екендiгiн, ана
тiлiнiң байлығын, өткiрлiгiн, адамның жан дүниесiн тебiрентерлiк құдiреттi
күшiн, эмоциялық қасиетiн, көркемдiк формаларын толық ұғынып, бағалай
бiлуге үйренедi.

Ал, А. Әбiлқаевтың ойынша ауызекi сөздiң тартымдылығы мына сияқты
iскерлiк пен дағдыларды игеру нәтижесiнде жүзеге асырылады дейдi.

1. Оқушылардың тiлдiк дыбыстың жүйесiн меңгерiп, әр дыбысты жеке тұрғанда
да, басқа дыбыстармен тiркесте тұрғанда да әдеби тiл нормаларын сақтап
айтуы. Бұл iскерлiктi оқушылар фонетика, орфоэпиямен шұғылдану арқылы
игередi.
2. Сөйлегенде, барлық сөздi, қосымшаларды саралап айту iскерлiгi. Сөздi
ашық, нақпа-нақ айтушыларды дикциясы жақсы адамдар дейдi.
3. Сөйлемде логикалық екпiндi дұрыс сақтап айту iскерлiгi. Мұның өзi де
анық, ашық айтуға мүмкiндiк бередi.
4. Интонацияны дұрыс қолдану дағдыларын игеру, сөйлеу қарқынын анықтау
iскерлiгi ( 4 (.
Байланыстыра сөйлеудi, ауызекi тiлдi дамытуда оқушылардың жеке
ерекшелiктерi еске алынуы тиiс. Алдымен мұғалiм диалогты, монологты сөйлеу
түрiн меңгермеген, сөздiк қоры жеткiлiксiз, сөйлегенде кiдiрiп, сөздi еске
түсiруге қиналатын оқушылады сөйлеу техникасына жаттықтыруға көңiл аудару.

Байланыстырып сөйлеуге, ауызекi сөйлеуге төселдiрудiң бiрiншi кезi, -
К.Д. Ушинский сөзiмен айтсақ, - туа бiткен сөз өнерiн, яғни жаратылысында
бар қабiлеттi пайдалану.

Оқушыны мәнерлеп оқуға үйретсек оны мәдениеттi сөйлеуге үйрете аламыз
деген педагог М.Балақаев.

Сонымен, көптеген ғалым педагогтардың еңбектерiн зерттей келе
оқушылардың оқу икемдiлiгi мен дағдыларын арттыру туралы көзқарастарын
қарастырдық.

19 ғасырдан бастап оқушылардың оқу икемдiлiгi мен дағдыларын арттыру
мәселесi ғалым педагогтардың назарынан түспей, қазiргi таңда өзектi мәселе
екендiгiне көзiмiз жеттi.

2. Мектеп оқушыларының психологиялық және педагогикалық ерекшеліктері

Бастауыш мектеп - өскелең ұрпаққа білім берудің бастамасы. Қазіргі
қоғам талаптарының өзгеруіне байланысты, еліміздің көркейіп-өркендеуіне, ел
талап тілектерінің бетбұрыстарына байланысты жаңа ұрпақтың психологиясы да
айтарлықтай өзгерістерге ұшырап, оны неғұрлым өмір талабына қарай өрістету
міндеттері қойылды. [21].
Еліміздің егемендігі тіліміздің тәуелсіздігі де өскелең ұрпаққа жаңа
талаптар қояды. Бала психологиясын жан-жақты зерттеп, оны терең білу, оның
даралық ерекшеліктерімен үнемі санасып отыру мектеп пен мұғалімдерге
жауапты да құрметті міндеттер жүктейді.
Бастауыш мектеп оқушсының психологиясы тек жас ерекшеліктеріне ғана
байланысты емес, сонымен қатар тұрған, өскен ортасына (қала, ауыл)
балабақшада болу-болмауына қарамастан жағдайына, табиғи ортаға, әлеуметтік
ортаға, т.б. жағдайларға байланысты.
Бастауыш мектеп кезеңіне 7-10 жас аралығындағы балалар жатады. Бұл
кезде баланың денесі едәуір дамып, бұлшық еттері мен шеміршектері,
сүйектері нығайып, табаны сүйектенеді, омыртқасы барлық мойын, арқа, бел
бүгілістері дамиды. Бұлшық еттері шапшаң өседі. Мидың маңдай бөліктерінің
жетілуі баланың психикалық іс-әрекетті мен жүйкенің қалыптасуына үлкен рөль
атқарады. Жекелеген психикалық процестердің қарқынды дамуы баланың бастауыш
мектеп шағында жүзеге асады. Бұл кезде қабылдау қабілеті жетіледі. Көру мен
есту қабілеті жоғары деңгейге көтеріліп, түрлі-түстерді айқын ажырата
алады. Қабылдаған заттардың қасиеттері мен сапаларын меңгереді. Қоғам
өміріндегі жаңа негіздерге бақылампаздығы артып, қабылдауын басқарып, оны
қажетті мақсатқа бағыттай алады. [22].
Бала зейінін негізінен өздері тікелей қызығатын нәрселерге аударады.
Бала біртіндеп енді жай сырттай жартымды заттарға ғана емес, қажетті
нәрселерге зейінін бағыттап, оны тұрақтандыруға үйренеді. Ырықты зейіннің
дамуында сыртқы әсердің тартымдылығы, нанымдылығы, көрнекілігінің мәні зор.
Зейіннің дамуы, сондай-ақ оның көлемінің кеңейуі баланың қазіргі кездегі
ойын әрекетінің алуан түрлерімен танысып, оларды меңгере алуымен байланысты
[23].
Бастауыш мектеп кезеңінде негізгі іс-әрекет оқу болғандықтан, баланың
барлық психикалық процесіне өзгеріс енеді. Іс-әрекетке белсенділігін
көрсете отырып, ақыл-ой еңбегін зейін арқылы жүзеге асырады.
Оқу іс-әрекеті балаға өзінің есте сақтау процесін басқаруды талап
етеді. Мектептегі оқу процесінің талаптары мен өзіне тән мазмұны бұл
процесті едәуір дамытады; есте сақтау маңыздылығы беки түседі. Есте сақтау
деңгейі есте сақталатын материалдың мазмұнына, іс-әрекет сипатына,
материалды есте сақтау және жаңғырту тәсілдері мен әдістерін меңгеру
деңгейіне байланысты болады.
Бастауыш мектеп кезеңінде сөздік материалды есте сақтау мүмкіншілігі
күрт жоғарылайды, меңгерілетін оқу материалы үнемі оқушыдан елестету
процесін талап етіп отырады. Есте сақтау мен елестету баланың күш жігері
керек ететін мотивтерге байланысты өзгеріп отырады. Бастауыш мектеп
кезеңінде алған білімдерді бала іс-әрекетінде қолдануға машықтанады.
Баланың ақыл-ой әрекетінің даму процесінде орындауы практикалық әрекетінің
ішкі ақыл-ой әрекетінен кіші көрінеді. Дегенмен, практикалық әрекет
жоғалмай, керісінше оқушылардың жаңа, қиын тапсырмаларды орындау негізінде
байқалады. Ойлаудың ішкі жоспарға көшуі арқылы ізденіс, негізгі сипаттағы
практикалық әрекетті орындауды үйренеді [24].
Бастауыш мектеп жасындағы балалардың жеке басының дамуы – оқуы мен
танымдық әрекеттерінің қалыптасуына оқу іс-әрекетіндегі белсенділігі мен
адамгершілік қасиеттерінің қалыптасуындағы қарқынды кезең. Олардың
өзгелермен қарым-қатынас жасау белсенділігінің күшті кезеңі деп аталады.
Мұғалім мен тәрбиешілердің үнемі бақылауында болатын балалардың
психикалық дамуы кезеңдері айтарлықтай сапалы өзгерістерге ұшырайды.
Енді бастауыш сынып оқушыларының педагогикалық ерекшеліктеріне тоқтала
кетейік.
Тәрбиенің жалпы мақсаты оқыту мен тәрбие процесінің логикасына сәйкес
ұғынылуы тиіс. Тәрбие процесін дұрыс, мақсатты ұйымдастыру үшін жалпы
бағдардың ғана емес, сонымен бірге тәрбиенің нақты педагогикалық
мақсаттарының болғаны да маңызды [25].
Сондықтан педагогика міндеті тәрбие мақсатын арнайы талдау жасау, оны
балалардың жас ерекшеліктерін және белгілі бір даму кезеңінде баланы
күткендегідей педагогикалық нәтижеге жеткізуге мүмкіндік беретін құралдарды
еске ала отырып нақтылау болып табылады.
Қазіргі жағдайларды тәрбие мақсатына педагогикалық талдау жасаудың зор
маңызы бар, өйткені педагогтар адамның туған кезінен бастап оның кәмелетке
жеткенге дейінгі бірыңғай, мақсатты тәрбие процесін ұйымдастыру міндетін
шешуге қоян-қолтық араласып отыр.
Тәрбие мақсатын педагогикалық талдау жасау, іс-әрекетке басшылық жасау
ретінде ғана емес, тәрбие процесінің барысына өлшем болып та табылады.
Тәрбиенің барысы мен нәтижелерін есепке алу, тәрбиеленушілер бейнесін
қабылданған үлгімен үнемі салыстырып отыру тәрбиешінің ісінде қол жеткен
дәрежесін есепке ала отырып переспективамен жұмыс істеуіне, баланың жеке
басын дамытып, қалыптастыруды осы сөздің шын мағынасында бағыштап отыруына
жағдай жасайды.
Тәрбиелеудің үлгі бағдарламасында мектеп оқушыларын жас
ерекшеліктеріне қарай дамытудың әртүрлі кезеңдерінде қойылатын талаптары
тұжырымдалады. Бұл талаптардың орындалуы бір адым алға басқандық болып
табылады.
Қоғамның әр кезеңіндегі тәрбиенің мұраты жан-жақты, үйлесімді дамыған
тұлға тәрбиелеу, әлеуметтік-экономикалық өзгерістерге сай тек білімді,
кәсіби даярлығы бар адам тәрбиелеу ғана емес, қоғамдық өмірдің барлық
саласында ұлттық және барлық адамзаттық игілікті қабылдауға қабілетті,
рухани және әлеуметтік-адамгершілік мүмкіндігі мол, ізгілікті тұлғаны
қалыптастыру керек [26].
Мектептің бірінші кезектегі міндеттерінің бірі оқушылардың жалпы
адамзаттық құндылыққа негіздей отырып, тәрбиелеу болып табылады. Жалпы
адамзаттық құндылықты осы заманғы дүниетанудың алдыңғы шебіне шығару үшін
адамның рухани мәдениеті мен адамгершілігін барынша қайта игерту
қажеттілігі тұр. Осы тұрғыда мұғалімдер қауымына зор жауапкершілік, үлкен
міндет жүктеледі.
Сондықтан бастауыш мектеп оқушыларының шығармашылық, зерттеушілік
қабілетін зерттемес бұрын, олардың бойындағы психологиялық және
педагогикалық ерекшеліктерін білуіміз қажет.

3. Мектептерде оқытуға үйрету әдістері

Бастауыш мектептегі оқыту бағдарламасы оқушыларға нені оқыту керектігін
көрсетеді, бағдарлама бойынша оқулықтар жасалады.
Ал бұл материалдар оқушыларға қалай үйретіледі? Белгілі бір пәнді
үйрету барысында оқушылардың әрекетін ұйымдастыруды оқытудың әдісі дейміз.
Оқыту әдістерінің қайсысы болмасын, оқушы мен мұғалімнің ара қатынасын
білдіреді. Бұл олардың бірлесіп әрекет ету тәсілдерін болып табылады.
Оқыту әдістерінің дидактикалық жүйесі оқыту жолдарының жолдарының жалпы
заңдылықтарын көрсетеді.
Оқыту әдістерін зерттеуші ғалымдар, жалпы алғанда, былайша топтайды:
1. балалардың оқу-таным әрекетін ұйымдастыру және оны іске асыру әдістері;
2. оқу-таным әрекетіне түрткі (мотивация) жасау, әсер ету әдістері;
3. оқу-таным әрекеттерінің тиімділігін тексеру әдістері.
Бұлардың әрқайсысына бірнеше жекелеген әдіс енеді. Мысалы:
Бірінші топқа сөздік, көрнекілік және практикалық әдістер (олар
қабылдау мен есте сақтауға негізделеді); индуктивтік, дедуктивтік әдістер
(логикалық ойлауға негізделеді), өздігінен орындау, мұғалімнің басшылығымен
орындау әдістері (қиялға, ерікке негізделеді).
Екінші топқа балалардың қызығу мүддесін туғызу, зейінін жинақтау және
оқуға борыш, жауапкершілік туғызу әдістері..
Үшінші топқа ауызша тексеру, жазбаша тексеру, зертханалық-практикалық
тексеру және өзін-өзі тексеру әдістері енеді.
Ана тІлін оқыту барысында бұл әдістердің қайсысының қай кезде тиімді
екенін мұғалімнің өзі айқындап алып, іріктеп қолданады.
Оқушы мектепте тілді оқу нәтижесінде тілдің өзі туралы, оның
грамматикалық құрылымы мен сөздік құрамы жөнінде, тілдің дамуы, жетілуі
заңдары мен тарихыжөнінде мағлұматтардың белгілі бір жиынтығын білуге тиіс.
Тілдің өміріндегі, адамның өндірістік ісіндегі рөлінен хабардар болу керек.
Әдеби тілдің ауызша және жазбаша түрін әр түрлі жағдайда практика жүзінде
пайдалана білуге, оның айтылу, лексикалық және грамматикалық нормаларын
игеруге, сауатты жазуға дағдылануға (емлелік, пунктуациялық және стильдік
жағынан), әсерлі сөйлеуге, мәнерлеп сөйлеуге жіне іс қағаздарының тіліне
дағдылану тиіс.
Осы аталған дағдыларды меңгерту барысында пән мұғалімі оқыту процесін
өзінің тәжірибесіндегі және педагогикадағы инновациялық технологиялармен
сол сияқты озық тәжірибелермен ұштастыра отырып, тиімді ұйымдастыруы керек.
Бастауыш мектепте оқыту процестерінің негізін қалаушы әдіскер-
ғалымдардың бірі С. Рахметова оқыту әдіс-тәсілдерінің төмендегідей түрлерін
ұсынады (№1 сызба):

4. Мектепте зат есімді оқыту әдістемесінің ерекшеліктері

Қазақ тілі курсының әрбір бөлімінің қарастыратын мәселелері мен
объектілері басқа-басқа болғанмен, олар іштей өзара тығыз байланысты,
бірлікте оқытылады. Сондықтан әрбір сөз табының заңдылықтарын, олардың
грамматикалық белгілерін меңгертуді фонетика, лексика, орфографиялардан
өтілген білімді еске түсіріп, солармен ұштастыра отырып іске асыру керек.
Сөз таптарының сыр-сипатын ашпастан бұрын, ең алдымен қазақ тілі
лексикологиясындағы сөздердің мағыналық, морфологиялық белгілеріне қарай үш
топқа бөлінетінінен мәлімет беріледі. Бұны мұғалімдердің өздері саралап,
жіктеп алуы керек. Оқушыға нені аңғарту программа, оқулық негізінде
жоспарланады.
Қазақ тілі лексикасындағы сөздер мағына, тұлғалық өзгерістеріне және
қызметтеріне қарай негізгі сөздер, көмекші сөздер және одағай сөздер болып
бөлінеді.
Негізгі сөздердің өздеріне тән дербес мағыналары болады. Негізгі
сөздер мейлі контексте болсын, мейлі жеке-жеке сөздік түрінде қолданылсын ,
әрқашан белгілі бір ұғымдық атауда жұмсалып, арнаулы бір сұраққа жауап
болып, сөйлемнің құрамды бөлшегі немесе сөйлем мүшесі бола алады. Негізгі
сөздер түрлі грамматикалық көрсеткіште түрленіп, қажетіне қарай басқа
сөздермен еркін қарым-қатынасқа түсе беретіні мысалмен дәлелденеді.
Негізгі сөздердің семантикалық-лексикалық және грамматикалық
мағыналары мол, әрқилы реңкте түрленіп, сөздердің толық құбылыстарын
аңғартатын категория екенінен мәлімет беріледі.
Көмекші сөздердің тобына енетін сөздердің өздеріне тән арнаулы дербес
(сөздік) мағыналары болмайды, олар тіркес сөздер және сөйлем құрамында
дербес мағыналы негізгі сөздермен ғана селбесіп, олардың мағыналарын
нақтылай түсетін реңктік мағына мен оларды екінші бір сөздермен қарым-
қатынасқа түсіретін қызмет атқарады. Көмекші сөздердің тіркесетін негізгі
сөздеріне байланысты өз ішінде бірнеше түрге ажыратылады. Көмекші сөздер :
шылау, көмекші есімдер, көмекші етістіктер болып бөлінеді.
Сөздердің лексикалық мағыналары жағынан үшінші топқа бөлінетін түрі –
одағай сөздер. Одағай сөздер тобына жататын сөздердің мағыналары негізгі
сөздерден бүтіндей басқаша. Атап айтсақ : одағай сөздердің мағыналары нақты
емес, олар адамның алуан түрлі көңіл-күйін, әр түрлі эмоциялық сезімдерін
білдіретін абстрактылы ұғымдардың атаулары екендігі танытылады. Одағай
сөздер контексте белгілі бір сөйлем мүшелерімен байланысқа түспейді. Олар
өз алдына оқшауланып жұмсалатынына көңіл аударылады. Одағай сөздердің
мағынасы болғанымен, грамматикалық өзгеріске түсе алмайтыны айтылуы тиіс.
Қорыта келгенде, қазақ тілі лексикасындағы сөздердің жоғарыдағыдай
негізінен үш топқа бөлінетіні, бұлардың ең бастысы – негізгі сөздер екені
айтылады. Көмекші сөздер, одағай сөздер болып сараланатыны, олардың негізгі
сөздер шылауында жұмсалып, дәнекерлік қызмет атқаратыны да нақтыланады.
Бұлар көмекші есім, көмекші етістік, шылау, одағай сөздері бар сөйлемдерден
мысал келтіріп, оның құрамын талдау процесінде түсіндіріледі. Мысалы:
Дастарқан үстінде өмірде сирек кездесер аса бір тәтті сырласу басталды (Х.
Кәрімов) деген сөйлемдегі сөздерге толық талдау жасалып, негізгі, көмекші
сөздер өзара салыстырыла оқытылады.
Негізгі мағыналық, тұлғалық ерекшеліктеріне және өзара бір-бірінің
жақындықтары мен сипаттарына қарай сөздердің іштей бірнеше лексика-
грамматикалық топқа бөлінетінінен де мәлімет беріледі.
Негізгі сөздер мен көмекші сөздердің өзара топталуы семантика-
лексикалық жақтарына қатысты болса, негізгі сөздердің грамматикалық
сипаттарына байланысты олардың есімдер тобы, етістіктер тобы болып
саралануы да аңғартылады.
Қазақ тілі лексикасындағы сөздерді өз ішінде топтастырып, белгілі бір
сөз табына бөлуде олардың ортақ принципі негізге алынады. Сөздер
топтастырылғанда олардың жалпы лексика-грамматикалық сипаттары, белгілері
(көрсеткіштері) көпшілігіне бірдей ортақ болып келу негізінде жіктеледі.
Сөз табына бөліну, негізінен алғанда, сөздердің лексика-грамматикалық
ерекшеліктерінен туған заңдылықтар.
Сөз табының лексика-грамматикалық белгілерін дұрыс аңғарту үшін,
мұғалім тілдің семантикалық, морфологиялық және синтаксистік үш белгісі
бірдей қарастырылады. Осы үш түрлі принципті бірдей қамтып, оларды түгелдей
ескеріп отырған жағдайда ғана әр сөз табындағы мағына мен форма нақты
ашылып, сөз табының бөліну принципі дұрыс аңғартылады. Осындай үш түрлі
принципті басшылыққа алғанмен, бұлар сөздердің бәрінен бірдей табыла
бермейді. Сондықтан бұл үш принцип кейбір сөз таптары үшін негізгі принцип
болса, енді бір сөз таптарына жартылай қатысты, үшінші бір сөз табында бұл
үш принциптің тіпті қолданылмауы мүмкін. Мысалы, есім сөздер және етістік
тобына бұл үш принциптің бәрі ортақ. Одағай сөздерді анықтауда
морфологиялық, синтаксистік белгіні іздеп жатудың қажеті жоқ, одағайдың
өзіндік ерекшелігі бар.
Қазақ тілі лексикасындағы сөздердің негізгі сөздер, көмекші сөздер,
одағай сөздер және есімдер тобы, етістік тобы болып сараланатын түрлері мен
бұлардың әрқайсысының іштей өзара бөлінетіні таблица көрнекілігі арқылы
нақты мысалдар төңірегінде түсіндіріледі.
Зат есім тобына енетін сөздер, атап айтсақ, зат есімдер лексика-
семантикалық жақтарынан алуан түрлі заттық ұғымды білдіріп, олардың
деректі, дерексіз жалқы, жалпы, топтау, жинақтау сияқты көптеген
ерекшеліктерімен өз ішінде сараланып, әрқилы салаға бөліне береді. Зат есім
мағыналарының саралануы Морфологияны оқытудың методикасы (1975) деген
еңбекте кеңінен баяндалады.
Зат есімдер морфологиялық жақтарынан тіліміздегі 4 түрлі жалғауда
түрленіп, сөйлемдегі басқа сөздермен еркін қарым-қатынасқа түседі. Зат
есімнің морфологиялық құрылысы жағынан жаңа сөз тудыратын арнаулы үш топқа
бөлінетін жұрнағы бар. Зат есімдер синтаксистік қызметі жағынан сөйлемнің
барлық мүшесі ретінде жұмсала беретіні сөйлем талдау тәсілі арқылы
оқытылады.
Зат есімдерді лексика-семантикалық, морфологиялық және синтаксистік
жақтарынан өзара ұщтастыра қарастырғанда, олардың өзіндік заңдылықтары
толық аңғартылып, өз ішіндегі ерекшеліктердің сыр-сипаты толық ашылады.
Зат есім заттық ұғым атауларын білдіретін болғандықтан, олар сырт
қарағанда біркелкі, бірыңғай сияқты болып көрінеді. Бірақ зат есімдерді
іштей саралай келетін болсақ, зат есімдер нақтылы, абстрактылы, жалқылық
және жалпылық; даралық пен жинақтылық, жекелік пен топтық тәрізді мағыналық
категорияларға ие болатыны нақты мысалдардың мағынасын ашу процесінде
түсіндіріледі. Мысалы: үй, тас, стол, етік дегендерді көзбен көріп, қолмен
ұстауға болатынын аңғартып, бұл тәрізді зат есімдердің үнемі нақтылы,
деректі болып келетіні айтылады.
Ақыл, ес, арман, қабілет, сезім деген зат есімдерді көруге болмайды,
тек ойлау, топшылау, сезіну қабілеттері арқылы танылатын дерексіз
(абстрактылы) ұғымдар екені түсіндіріледі. Осылайша деректі, дерексіз зат
есімдерді аңғартқан соң, түрлі жұрнақ арқылы деректі зат есімнен дерексіз
зат есімдер, керісінше, дерексізден деректі зат есімдер жасала беретінін де
аңғартқан жөн. Мысалы: адам деген деректі ұғымнан адамгершілік деген
дерексіз зат есім туып тұрса, ақыл деген дерексіз ұғымнан ақылшы деген
нақты зат есім жасалуынын оқушыларға таптыру керек.
Сол сияқты адам, туыс, құрт, жануар, хайуан, құс сияқты зат есімдер
жинақтау ұғымын білдірсе, туыс-ағайын, құрт-құмырсқа, жан-жануар, бақа-
шаян дегендердің қосарланып келуі арқылы топтау мағынаны білдірсе, қора-
қора; мая-мая, тал-тал, жал-жал дегендер даралау, бөлшектеу ұғымын
білдіретіндігі аңғартылады.
Зат есімдер семантикалық жақтарынан өз ішінде: мал атаулары, адамның
есімдері, құрт-құмырсқа атаулары, қора- қопсы, үй жиһаз атаулары,
қоғамдық тұрмыс атаулары, саяси-әлеуметтік атаулары, техника атаулары,
сауда-саттық атаулары, табиғат, құбылыс атаулары сияқты болып сараланады.
Зат есім мағыналарын ашуда оқушылар кім? Сұрағының адам ұғымын
білдіретін атауларға, не? сұрағының адамнан басқа жан-жануарларға, өзге
заттардың атауларына қойылатынына мысалдар келтіреді.
Зат есімдердің жалпы есім, жалқы есім болып бөліну ерекшелігі әрқилы
деректі, дерексіз ұғымдарды білдіретін зат есімдерден мысал келтіру арқылы
түсіндіріледі. Ал жалпы есімдер мағына жағынан нақты бір ұғымды
білдірмейді, тек жеке-дара затты басқа заттардан ажырату үшін қойылған
белгі – зат ретінде жұмсалатын есімдер екені ескеріледі. Сол себептен де
жалқы есімдердің ерекшелігі бұлардың үнемі бас әріппен жазылатынында екені
зат есім орфографиясымен ұштастырыла сөз болуға тиіс.
Жалпы есім жалқы есімдердің де контексте болсын, жеке бір сөз жасауда
болсын, жалпы зат есімнен жалқы зат есімге, керісінше, жалқы есімнен жалпы
есімдерге айнала беретінін мысалдар талдау төңірегінде аңғарту қажет.
Мысалы: Семей – семейлік, Берсиев – берсиевші, Алматы – алматылық немесе
бота – Бота есім; күн, уақыт – Күн, Ай планеталарының мағыналары
түсіндірілуі керек.
Жалқы есімдерге кісі аттары мен жер-су аттары енетіні ескертіледі.
Осыған орай, жалпы зат есімдер құрамы мен жасалуы жағынан дара, күрделі
болып келетіні айтылады. Мысалы: Кіші Қараой, Үлкен Қараой т.б. жалқы зат
есімдердің жасалу жолы мен емлесі Морфологияны оқытудың методикасы деген
кітапта толық берілген.
Жалпы, жалқы зат есімдердің өздері алуан түрлі мағынада жұмсалатыны
да ескеріледі. Айталық, жалпы есімдердің кейбір топтары сыйлау, еркелету,
кішірейту, қомсыну тәрізді мағыналарда жұмсалатыны мысалдар, грамматикалық
талдау үстінде аңғартылу қажет. Мысалы: құлыншақ, құлынтай, ботақан, үйшік,
көрпеше, әкей, апай деген сөздердің алуан түрлі жұрнақ арқылы реңк мағынада
қолданылуы салыстыру әдіс-тәсілдері арқылы түсіндіріледі. Сол сияқты Жамбыл-
Жәке, Садық-Сәке, Мұқан-Мұқа, Ақмедий-Ақа деген тұлғада айтылуынан да
мәлімет беріледі.
Зат есім сөздердің кейбір тобы лексика-семантикалық жақтарынан үнемі
жалпылық мағынада қолданылып, оларға көптік жалғауы жалғанбайтыны да
ескерілуі керек. Көптік жалғауда қолданбайтын зат есімдер нақты мысалдар
төңірегінде мынадай жүйемен түсіндіріледі:
1) Сұйықтық ұғымды білдіретін зат есімдердің атаулары: көптік жалғауда
қолданбайды: су, қымыз, шай, сорпа, көже, шұбат, айран, керосин,
мұнай т.б.
2) Газ тектес зат есімдердің атаулары: азон, бу, түтін, тұман, шаң,
құйын т.б.
3) Уақ, ұнтақ, майда, мамық зат есімдердің атаулары: қант, ұн, кірпік,
шаш, құм, жусан, шөп, жүн, түбіт, жіп, арпа, өрік, мойыл т.б.
4) Дерексіз зат есімдердің атаулары: алғыс, қайғы, қуаныш, шындық,
тілек, өкініш, қасірет т.б.
5) Табиғат байлығы – кен атаулары: алтын, болат, құрыш, мыс, шойын,
алмаз, көмір т.б.
6) Табиғат құбылыстарының атаулары: жаңбыр, жел, найзағай, боран, қар,
құйын т.б.
7) Жұптық ұғымды білдіретін зат есім атаулары: көз, қол, аяқ, құлақ,
етік, кебіс, шаңғы, қолғап, таға т.б.
Зат есімнің мағыналарын өз ішінде саралап түсіндіру оқушының тіл
байлығын, сөздік қорын байытып, оларды дұрыс қолдана білуге дағдыландырып,
тіл мәдениеттілігін қалыптастырады.
Зат есімдердің бұл айтылған мағыналық ерекшеліктерін аңғартумен
қатар, бір алуан зат есімдердің ол бастағы мағыналарынан жартылай айырылып,
көбінесе көмекшілік қызметінде жұмсалатын ерекшеліктері де ескерілуі керек.
Мұндай зат есімдер өз алдына көмекші есімдер болып, көмекші сөздер тобына
жататыны айтылады.
Көмекші есімдердің ол бастағы мағыналарының сақталмай, бірде
толымды, бірде толымсыз, бірде мағынасыз ретте қолданылатыны да сөйлем
талдаған кезде аңғартылады. Көмекші есімдер үнемі дербес мағыналы сөздермен
тіркесіп, көмекшілік қызмет атқарып, грамматикалық мағына, тұлға үстейді.
Көмекші есімдер, негізінен, есім сөздермен тіркесіп, үнемі тәуелді
жалғаулы тұлғада жұмсалады. Мысалы: столдың үсті, үйдің маңы, үйдің төбесі,
судың беті, пышақтың қыры, шелектің түбі, ауылдың тұсы, кітаптың сырты,
бұлақтың бойы т.б.
Көмекші есімдер негізгі сөздермен тіркесіп қолданылғанда, олар
нақтылық, көлемдік, мезгілдік қатынасты білдіреді. Сондықтан көмекші
сөздер, негізінен, үнемі тәуелдік жалғауда жұмсалуымен қатар, барыс, табыс,
шығыс, көмектес септік тұлғаларында қолданылады. Бұлар оның морфологиялық
белгілері болып есептелетіні тәуелдеу, есептелу үлгілері арқылы
дәлелденеді.
Көмекші есімдер қандай тұлғада тұрсын, оның тіркесетін негізгі сөзі
үнемі ілік септік жалғаулы есімдер болып, сөйлемнің күрделі мүшесінің
құрамында жұмсалады: Мысалы: колхоз малы Қараөлең маңында жайылып жүр деген
сөйлемдегі Қараөлең маңында деген тіркестердің негізгі сөзі ілік септігінің
жасырын түрінде қолданылған, көмекші сөз (маңында) тәуелдік жалғауының III
жағы мен жатыс септігінде жұмсалып, Қараөлең маңындадеген күрделі тіркес
қайда? Деген сұраққа жауап беріп, күрделі мекен пысықтауыш болып тұрғаны
түсіндіріледі.
Зат есімдердің лексика-семантикалық мағыналарыныңерекшеліктері, өзара
ұқсастықтары және өзара бір-біріне ауысып отыруын мұғалімдер жоғарыдағыдай
саралап алған соң, оқушыға нені білдіру керек, нені ажырата білуге
дағдыландыру керектігін программаны, оқулықты басшылыққа ала отырып,
календарьлық жоспар жасау ұстаздардың міндеті.
Зат есімдердің морфологиялық белгілерін меңгерту.
Зат есімнің морфологиялық тұлғада түрленуін меңгертуге бұрын өтілген
сөздердің жасалуынан алған білім еске түсіріліп, сөз жасаудағы заңдылықтың
зат есімге де тән екендігі түсіндіріледі.
Зат есімдер құрамы, құрылысы жағынан дара, күрделі болатыны
меңгертіледі. Дара зат есімдердің бір ғана сөзден жасалатыны, күрделі зат
есімдердің кем дегенде екі, одан да көп сөзден құралатыны айтылады. Күрделі
зат есімдердің құрамындағы сөздер алуан ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.