Естімейтін балалардың сөзжасамды меңгеру ерекшеліктерін анықтау

Жұмыс түрі: Курстық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 41 бет
Таңдаулыға:

МАЗМҰНЫ

КІРІСПЕ

І-ТАРАУ. БАЛАЛАРДЫҢ СӨЗЖАСАМДЫ МЕҢГЕРУІНІҢ ЛИНГВОДИДАКТИКАЛЫҚ ЖӘНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКАЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ

І. 1. Сөйлеу іс-әрекеті және естімейтіндерді тілге оқытудың қазіргі заманғы жолдары

І. 2. Сөзжасам жүйесін лингводидактикалық талдау

ІІ-ТАРАУ. ЕСТУ ҚАБІЛЕТІ ЗАҚЫМДАЛҒАН БАЛАЛАРДЫҢ СӨЗЖАСАМДЫ МЕҢГЕРУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

ІІ. 1. Онтогенезде сөзжасамды меңгерудің сипаттамасы

ІІ. 2. Есту қабілеті зақымдалған балалардың сөзжасамдың меңгеру ерекшеліктері

ҚОРЫТЫНДЫ

ӘДЕБИЕТТЕР

КІРІСПЕ

Соңғы жылдары отандық арнайы білім беру жүйесіндегі өзгерістер, дамуында ауытқу бар балаларды оқыту формасын кеңейтуге әкелді. І- түрдегі мектептердегі оқу процесін жетілдіру, сурдопедагогиканың әлі күнге дейін өзекті мәселесесі болып келген естімейтін балаларды тілге оқытумен тығыз байланысты.

Естімейтін балаларды тілге оқытумен айналысатын көптеген әдіскерлер, естімейтін балаларды тілге оқытуда ең қиыны, сөзжасам бөлімі екенін айтады. Сурдопедагогикада естімейтін балаларды сөзжасамға оқыту туралы бірқататар зерттеулер (И. А. Васильев, Н. М. Лаговский, В. И. Флери және т. б. ) жүргізілген. Көптеген ғалымдар, сөзжасам - бұл грамматиканың бір бөлігі ғана емес, есту қабілеті зақымдалған балалардың сөйлеу тілін дамыту маңызды әдісі болып табылады (Н. М. Лаговский, Ф. А. Рау, Б. Д. Корсунский және т. б. ) .

ХХ ғасырдың 50-жылдарын дейін естімейтін балаларды сөзжасамға үйрету тілдің грамматикалық заңдылықтарын оқыту процесі барысында жүзеге асырылып келді. Тілге оқыту әдістемесі мен сөзжасамға оқыту жүйесі жалпы білім беретін мектептің әдістемесінен еш айырмашылығы болмады.

ХХ ғасырдың 50-жылдардың аяғында 60-жылдардың басында естімейтін балаларды сөйлеу арқылы қарым-қатынас жасау қағидасы негізінде тілге оқыту жүйесі жасалып (С. А. Зыков), практикаға енгізілді. Кейін коммуникативті деген атау алған жүйе, естімейтін балалардың сөйлеу тілін дамытуда және тілді меңгеруде үлкен жетістіктерге қол жеткізуге мүмкіндік берді. Оқу процесінде заттық - тәжірибелік іс-әрекетті (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Е. Н. Марциновская, Т. В. Нестерович және т. б. ) кеңінен қолдану, құрылымды - семантикалық әдісті жасау, естімейтін оқушылардың сөйлеу тілі мен тілдің грамматикаылқ қатарын меңгеру мәселелері бойынша жүргізілген зерттеулер (М. Л. Баранова, К. Д. Бойко, Л. М. Быкова, Е. А. Горбунова, И. В. Колтуненко, Е. А. Малхасьян, Л. П. Носкова және т. б. ) .

Қазақстанда есту қабілеті зақымдалған балаларды оқыту жүйесі де, коммуникативті жүйеде оқытылады. Кеңес үкіметінің құрамында болған кезден бастап, Ресеймен қатар бұл жүйенің біздің елімізге ендірілгеніне қарамастан, естімейтін балалардың сөзжасамды меңгеру мәселесі бойынша Қазақстанда әлі зерттеу жүргізілмеген.

Естімейтін балаларды сөзжамаға оқытудың арнайы әдістемесінің практикада қажеттілігі, алдымен граммтиканың бұл бөлімінің баланың «тілдік қабілеттілігін» дамытуда өте маңызды екенімен, балалардың сөздік қорын байыту мен лексикалық семантиканың негізгі тәсілдері екенімен анықталады.

Онтогенезде сөзжасамды меңгеру, еститін балалардың «туынды сөздер бағдарламасын жасау мен жүзеге асыруға» байланысты қиындықтарды жеңумен жүзеге асады. Ересек мектепке дейінгі жаста бала сөзжасамды толық меңгеріп алады.

Естімейтін балалар үшін сөзжасамды меңгеру өте күрделі болып келеді, ол оқушылардың грамматиканың қарапайым курсымен танысқанда басталады. Естімейтін балалар сөйлеу кезінде туынды сөздерді дұрыс қолданбайды, туынды сөздердің мағынасын түсінбейді, нәтижесінде сөйлеу арқылы толыққанды қарым-қатынас жасауға кедергі келтіреді: әңгімелесушінің сөзі, оқып отырған мәтіннің мағынасын түсінудің қиындауы, өз ойын нақты жеткізу мүмкіндігін шектейді.

Сонымен, естімейтін балаларды сөзжасамға оқытудың практикалық маңыздылығы мен оны оқытудың коррекциялық жолдарының ғылыми негізделмеуі біздің зерттеуіміздің өзектілігін көрсетеді.

Зерттеудің мақсаты: 4-5 сыныптардағы естімейтін оқушылардың сауаттану сабақтарында сөзжасамды тиімді меңгеру жолдарын анықтау.

Осы мақсатқа сәйкес бірқатар міндеттер анықталды:

Зерттеу мәселесіне қатысты ғылыми әдебиеттерді талдау.
Естімейтін балалардың сөзжасамды меңгеру ерекшеліктерін анықтау.

Зерттеудің объектісі: коммуникативті жүйеде білім алып жатқан естімейтін балалардың сөзжасамды меңгеру процесі.

Зерттеудің пәні: 4-5 сыныптың естімейтін оқушыларының сөзжасам заңдылықтарын меңгеру мен сөздік қорын байыту үшін түзету жұмысының психологиялық - педагогикалық жағдайы.

Зерттеудің әдістері:

- еститін және естімейтін балалардың сөзжасамды меңгеру ерекшеліктері, сөйлеу және сөйлеудің қызметтері жайлы ресейлік және отандық ғалымдардың (педагогтар, психологтар, лингвистер, психолингвистер) көзқарастары көрсетілген әдебиет көздерін талдау;

- І-тип мектептегі педагогикалық процесті бақылау, естімейтін оқушылардың сөйлеу іс-әрекетін талдау.

Зерттеудің теориялық маңыздылығы. Тілге оқытудың коммуникативті жүйенің қағидаларына сәйкес, естімейтін оқушылардың сөзжасамды меңгерудің коррекциялық жолдарын сөйлеу іс-әрекеті теориясы тұрғысынан негізделді. Естімейтін оқушылардың сөзжасамды және тілді толығымен меңгеруде үліглер мен аналогиялық тапсырмалардың маңызын ашатын сурдопедагогикалық зерттеулердің материалдары жалпыланып, талданды.

Зерттеудің практикалық маңыздылығы естімейтін оқушылардың ерекшеліктерін анықтау арқылы сөзжасам процестерін тиімді меңгерудің «айналма жолдары» анықталды.

Курстық жұмыстың құрылымы. Курстық жұмыс кіріспеден, екі бөлімнен және қорытынды мен әдебиеттер тізімінен тұрады.

І-ТАРАУ. БАЛАЛАРДЫҢ СӨЗЖАСАМДЫ МЕҢГЕРУІНІҢ ЛИНГВОДИДАКТИКАЛЫҚ ЖӘНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКАЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ

І. 1. Сөйлеу іс-әрекеті және естімейтіндерді тілге оқытудың қазіргі заманғы жолдары

Балаларды тілге оқытуға қатысты мәселелерді шешуде көптеген ғалымдар психолингвистикаға (сөйлеу іс - әрекетінің теориясын) жүгінеді. Психолингвистикалық зерттеулерге сүйену, көптеген авторлардың адамға тілді меңгеруде белсенді позицияны ұстанатын іс - әрекет субъектісі ретінде қарауымен байланысты. Сурдопедагогика үшін, нақтырақ айтсақ, біздің зерттеуіміз үшін психолингвистиканың материалдары үлкен қызығушылық тудырды. Дәл осы теория арқылы баланың сөйлеуінің дамуының жалпы заңдылықтарын түсініп, соның негізінде естімейтін оқушылардың сөзжасамды меңгеру жолдарын дұрыс анықтауға болады.

Психолингвистикаға назар аудару, бұл ғылымның зерттеу объектісін құрайтын «сөйлеу», «тіл», «сөйлеу іс-әрекеті» құбылыстары орталық назарда тұрғандығын көрсетеді. Бұл ұғымдар біздің зерттеуіміз үшін де, маңызды болып табылады. аталған ұғымдардың мәнін ашу үшін, материалды теориялық түсіндіру барысында қолданып қана қою жеткіліксіз. Естімейтін оқушыларды сауат ашуға оқытуда, естуі зақымдалған балалардың сөйлеуін дамытуды жетілдіруге бағытталған педагогикалық міндеттерді шешуде жаңа әдістелерді құрастыруда, бұл құбылыстардың әрқайсының ерекшеліктерін ескеру өте маңызды болып табылады.

Ең алдымен, тіл мен сөйлеудің ара қатынасы туралы сұрақты қарастырайық. Осы мәселе көптен бері отандық және шетелдік ғалымдардың талқылауында жүр. аталған мәселе бойынша ғылыми пікірсайыс материалдары сурдопедагогика үшін маңызды. Олардың түсіндірулері арқылы, естімейтін балаларға сауаттанудың қарапайым курсын оқыту кезеңінде тіл дамыту мен тілді меңгеру жұмыстары қалай байланысатынын; сауат ашу сабақтарында естімейтін оқушылардың сөйлеуінің дамуына әсер ететін, қандай бағыты неғұрлым жарамдырақ екенін анықтауға мүмкіндік береді.

Сұрақтың тарихына назар аудара болсақ, тіл мен сөйлеудің ара қатынасының мәселелерін шешуде зерттеушілер әртүрлі көзқарастарда болған. Бір жағдайларда, ғалымдар тіл және сөйлеу ұғымдарын толығымен ажыратып тастайды. Ал басқалары, аталған ұғымдар бір құбылыс болып табылады және сондықтан олар ұқсас деген пікірлер айтады. Тіл мен сөйлеу өзара тығыз байланысты, сондықтан оларды бірге қарастыру керек деген ұстанымдар да бар. Осы ұғымдардың мәнін ашуда Б. В. Беляев, В. Г. Звегинцев, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, Л. А. Новиков, С. Л. Рубинштейн және т. б. өз көзқарастарын білдірген.

Тіл мен сөйлеуді ажырату көзқарасы швейцарлық лингвист Ф. де Соссюрдан басталады. Бұндай ажырату ХХ ғасырда болған. Ғалым бұл ұғымдарды ажырата отырып тіл таңбалық жүйе бола оытырп, лингвистиканың объектісі болады деген. Ал сөйлеу лингвистикалық емес ғылымдардың объектісі деген. Сөйлеудің қызметі ақпарат жеткізу деген. Бірақ бұндай жеткізу тіл арқылы жүзеге асады, яғни сөйлеу тіл арқылы іске асады. Автордың пікірінше, сөйлеу тыңдау және сөйлеу процесі кезінде жүзеге асады. (Ф. Соссюр, 1977) . Ф. де Соссюрдың еңбектерінің арқасында тілтануда тілдік құбылыстарды екіжақты бөлу «тіл-сөйлеу» пайда болды.

Тілді толық жүйе ретінде алғаш қарастырған атақты лингвист В. Гумбольдт болды. Ғалымның ойынша, тіл - іс-әрекеттің өнімі емес, керісінше, тіл-өзі іс-әрекет, оның барысында ой операциялары қалыптасып дамиды (В. Гумбольдт, 1984) .

Поляк ғалымы И. А. Бодуэн де Куртенэде В. Гумбольдт сияқты тілдің жүйелілік қағидасын, оның таңбалық табиғатын және іс-әрекеттік мәнін зерттеген. И. А. Бодуэн де Куртенэ тіл емес, тілді қолданушы адам сөйлеу іс-әрекетінде басты рөл атқарады деген. Ғалым сонымен қатар, тіл мен сөйлеу ұғымдарының бір емес екендігін, оларды ажырату керек екендігін айтып, тілді ұжымдық ойлау формасы ретінде түсіну керек екенін талап етеді (И. А. Бодуэн де Куртенэ, 1963) .

С. Л. Рубинштейн тіл мен сөйлеудің әрекеттестігі туралы айтқан: «сөйлеу тіл арқылы жүзеге асады, тіл тек сөйлеуде ғана болады» (С. Л. Рубинштейн, 1959, 104б) .

Тіл мен сөйлеуді зерттеуде маңызды үлес қосқан Н. И. Жинкин, ресейлік психолог, философ, лингвист, балалар сөйлеуі мен тілге оқыту әдістемесі саласында атақты зерттеуші. Н. И. Жинкин сөйлеуді адам іс-әрекетінің ерекше түріне жатқызатын көзқарастағы ғалымдардың тобынан болды. Өз еңбектерінде ғалым тіл мен сөйлеудің өзара байланысын нақты анықтап, тілсіз сөйлеу болмайды және сөйлеусіз тілде болмайды деп айтқан. Тіл-сөйлеуді жүзеге асыратын белгілі бір ережелер жүйесі. Сондай - ақ, «тіл сөйлеуде жасалып және әрқашанда сөйлеуде болады» (Н. И. Жинкин, 1998 (Б), 154 б) . Сонымен, сөйлеу дегеніміз . . . «көптеген адамдардың күшімен тілді қолдану процесі, қоғамға қызмет етеді және қоғамның жетістігі болып табылады» [Н. И. Жинкин, 1998, (В), 320 б] .

Көп ғалымдардың тіл мен сөйлеудің ара қатынасы туралы көзқарастарының сәйкес келмегеніне қарамастан, соңғы жылдары психолингвистика тіл мен сөйлеу ұғымдарын ажырату керек, бірақ бір-біріне қарсы қоймау керек деген көзқарасқа бет алып барады. Біз де осы көзқарасқа қосыламыз, өйткені ғалымдардың тіл сөйлеудің өнімі болып табылады, тілді алып жүруші ретінде сөйлеуді меңгермей, тілдік тұлға бола алмайды деген тезистері сенімді және дәлелді болып келеді.

Көптеген зерттеушілердің еңбектерінде тіл мен сөйлеудің ойлаумен байланысы туралы сұрақтарға арналған, сондықтан көп ғалымдар адамның сөйлеу-ойлау іс-әрекеті туралы айта бастады. Сөйлеу-ойлау механизмі туралы ілімнің негізін И. М. Сеченов салған. И. М. Сеченов жасаған тұжырымдарды психолингвистикада сөйлеу іс-әрекетінің мәселелерін зерттеуде қолданған. Осының нәтижесінде, ғалымдар психологиялық және лингвистикалық мәселелерді шешуде жаңа деңгейге шықты, тіл мен сөйлеу ұғымдарын басқа аспектіде қарастыра бастады. Бұл материалды қарастыру естімейтін балаларды тілге оқытудың коммуникативті жүйесінің теориялық негіздерін бекіту үшін пайдалы болар.

Осы айтылғандарға байланысты Н. И. Жинкиннің еңбектеріне келер болсақ, ол тіл, сөйлеу және ойлауды салыстыру аспектісінде қарастырған.

Автордың «Сөйлеудің механизмдері» атты және басқа да еңбектерінде тілдің, сөздің және ойлаудың өзара тығыз байланыстары туралы жазған. «О кодовых переходах во внутренней речи» деген мақаласында Н. И. Жинкин: «Ой жеке адамның өзінен пайда болмайды, ол бірлескен адамдардың іс - әрекеттерінен пайда болады . . . Ойлау жүйелерін жасауға ары қарай қатысу үшін, бір адамныың ақыл - ой еңбегінің нәтижесі басқа адамның басына «көшуі» тиіс. бұлай ойды «көшіруші» тіл болып табылады, ал оны жүзеге асырушы сөз болады. Сөзде тілге қарағанда өте көп ақпарат бар. Ол: а) тіл туралы, ә) айтылып жатқандағы шындық туралы, б) сөйлеп тұрған адам туралы ақпараттардан тұрады. [Н. И. Жинкин, 1998 (Б), 149-150 б] .

Егер де басқа да зерттеушілердің ойларын қарастырмасақ, онда бұл сұрақты талдауымыз толық болмайды. И. А. Бодуэн де Куртэненің шәкірті ресейлік лингвист Л. В. Щербаның зерттеулерін қарастырайық. Л. В. Щерба сөйлеу іс-әрекеті кезінде адам ең бастысы болып табылады, сөйлеу іс-әрекеті индивидтің сөйлеу-ойлау іс-әрекетінің процесіне сүйенеді. Бұндай қортындыға басқа да көптеген ғалымдар: В. Н. Волошинов, Е. Д. Поливанов, Л. П. Якубинский және т. б. келді. Атақты ресейлік ғалым П. П:Блонский, сөйлеу мен ойлау мәселесін қарастыра отырып, оларды ажыратуды талап етті, бірақ, ойлау мен сөйлеудің шығу көздері бір, ол-еңбек; сондықтан да бірінші сөйлеу - ол әрекет деп көрсетті. [П. П. Блонский, 1935] .

Тіл, сөйлеу және ойлау туралы сұрақтарды бір-бірінен бөлмей, керісінше салыстыра зерттей отырып, ғалымдар бір ауыздан адамның тілді меңгеруге деген белігілі бір қабілеті бар екенін айтты. Әдетте, ғылыми әдебиеттерде оны «тілдік қабілеттілік» немесе «тілдік компетенция» деп атап жүр. біз өз зерттеуіміздің аясында «тілдік қабілеттілік» ұғымын ашып көрсету маңыздылығы, оның лингвистиканың және психологияның «сөйлеу», «тіл» және «ойлау» деген атегорияларымен ажырамас байланысына ғана қатысты емес. Осы мәселеге қатысты ғалымдардың көзқарасын зерттеу негізінде осы қабілеттің қалыпты балалар да, сондай-ақ, тіл мен сөйлеуді оқытудың бастапқа кезінде де, тіпті ересек кезінде де меңгермеген есту қабілеті зақымдалған балаларда дамуын түсінудің кілті табылуы мүмкін.

Көптеген зерттеушілер бірауыздан, баланың тілдік қабілетін дамыту оған тіл іс - әрекетті толығымен меңгеруді қамтамасыз ететінін көрсеткен. Сонымен, Ф. де Соссюрдің еңбектерінде сөйлеу сөйлеушінің жеке ерекшеліктерімен шартталған деген. Ғалымның ойынша, сөйлеу іс - әрекетітіл мен тілдік қабілеттің бірлігінен тұрады. Автор: «баланың тілді меңгеруі - сөздермен танысуы, оларды есінде жинап қоюы және еліктеп қайталауы да емес, ол жылдар бойы жаттығумен тілдік қабілетінің өсуі» [В. Гумбольдт, 1984, 78 б] .

Тілдік қабілеттілікті зерттеу А. А. Леонтьев(1965, 1970), Н. Хомский (1972), Д. Слобин және Дж. Грин (1976), А. М. Шахнарович (1978), Е. Ф. Тарасов (1983), К. Менг (1984) және т. б. ғалымдардың еңбектерінде толықтырылған. Осы мәселемен айналысқан ғалымдар тілдік қабілеттіліктің шығу табиғаты туралы талқыласады. Біреулері, туа пайда болған сипатта десе, енді біреулері, жүре пайда болған дейді. Сондай - ақ, үшінші көзқараста бар, онда тілдік қабілеттіліктің пайда болуы мен қалыптасуында не генетикалық фактордың рөлін, не баланың қоршаған ортамен байланысының маңызын негізгі деп қарастыруға болмайды деген.

А. А. Леонтьев тілдік қабілеттілік мәселесін бірнеше рет қарастырған. Автор тілдік қабілеттілікті тілдің үш бөлімді (тілдік қабілеттілік - тілдік іс-әрекет - тілдік жүйе) үлгісіне қосып, бұл үлгінің алғашқы бөлігін тілді меңгеруді қамтамасыз ететін ерекше психофизиологиялық механизм деп сипаттаған. [А. А. Леонтьев, 1970] .

Осы кезеңде А. А. Леонтьев ұсынған үлгі психолингвистикада атақты болды. Тілдік қабілеттілікті үш бөлімді жүйеге қосып жіберу, көптеген ғалымдардың «тіл-сөз» деген көзқарастарынан айнытып қана қоймай, сөйлеу іс-әрекеті мәселелерінің түрлі аспектілерін, нақтырақ айтсақ, адамдардың тілді меңгеруде тілдік қабілеттіліктің рөлін жаңа бағытта қарастыра бастады. Бұл материалдарды әдіскерлер қалыпты балалардың ғана емес, сондай-ақ ерекше оқытуды талап ететін балаларды тілге оқыту жолдарын жасауда қолданады. Дегенмен, А. А. Леонтьевтің көзқарастарын барлық ғалымдар қоштай бермейді.

Трансформациялық грамматиканы жасаған атақты лингвист Н. Хомский, тілдік қабілеттілік, ересектердің сөзін баланың талдау процесінде туады деген. Ғалымның ойынша, бұндай талдау баланың абстрактілі грамматикалық құрылымдарды және олардың пайда болу ережелерін меңгеруіне мүмкіндік береді. Сондай-ақ, Н. Хомский, тілдік қабілеттілік идеясын ескере отырып, баланың тілді меңгеруінде оның шешуші мәніне зейін аударады. Н. Хомскийдің зерттеулеріндегі маңыздысы, ол тілдік қабілеттіліктен басқа тағы да «тілдік белсенділік» деген ұғымды бөліп көрсеткен. Ғалым, іс-әрекетінде тілдік қабілеттіліктің жүзеге асу процесінде тілдік белсенділік үлкен орын алады деп есептеген [Н. Хомский, 1972] .

Тілдік қабілеттіліктің мұндай сипатына А. М. Шахнарович қарсы шыққан. Ол: « . . . бірлескен әрекетке мұқтаждық және осындай әрекетті қамтамасыз ететін баланың қоршаған ортамен қарым - қатынасы тілдік қабілеттіліктің қалыптасу көзі болып табылады» [А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева, 1990, 2б] . Е. Ф. Тарасовның еңбектерінде де осындай көзқарастар орын алған. «Лингвистикалық семантиканың философиялық мәселелері» деген еңбектерінде Е. Ф. Тарасов тілдік қабілеттілік « . . . жаттығу процесінде, іс-әрекет процесінде, бала мен ересек адамның сөйлеу арқылы қарым қатынасы процесінде» қалыптасады [Е. Ф. Тарасов, 1983, 44б] .

Бірқатар авторлардың зерттеулері баланың тілдік қабілеттілігінің қалыптасу уақытына арналған. К. Менг 6 жасар баланың бірлескен іс-әрекетіндегі әрекеттер санын қарастыру мен талдау арқылы «мектепке дейінгі жаста, толығымен болмаса да, тілдік қабілеттілік қалыптасады» деген қорытындыға келді [К. Менг, 1984, 256б] .

Тілдік қабілеттіліктің дамуы туралы сұрақты қарастырғанда Л. В. Сахарныйдың еңбектеріне тоқталған жөн. Бұл ғалымның еңбектері осы мәселе бойынша психолингвистикада бар материалдарды толықтырады.

Л. В. Сахарный: тілдік қабілеттілік адамда генетикалық берілген деп кесіп айтуға болмайды. Бірақ, бұндай қабілет баланың іс - әрекетінің әлеуметтенуі нәтижесінде ғана пайда болады деп те айтуға болмайды. Бұл екі көзқараста шеткі болып келеді. Л. В. Сахарный баланың тіл туралы дайын біліммен туылмайтынын теріске шығармайды, бірақ, тілді меңгеруге деген генетикалық бейімділіктің болуын да жоққа шығармайды. Ғалым: «Қалыпты балада икемділіктің қалыптасуының туғаннан алғышарттары болуы керек, соның негізінде, кейін өзінің икемділіктері дамиды (соның ішінде, тілдік те) . Осындай негіздің болмауы немесе бұзылуы - бала сөйлеуінің патологиясының басты себебі» [Л. В. Сахарный, 1989, 30б] .

Есту қабілеті зақымдалған балаларда біріншілік кемістік түріндегі сөйлеу патологоиясы болмайды. Мектептегі қарапайым сауаттану курсын оқу кезеңінде оларды қарым -қатынастың белгілі бір тәжірибесі жиналады, сондықтан осы балаларды тілге оқыту кезінде генетикалық емес, әлеуметтік факторға назар аудару қажет.

Естімейтін балалардың тілдік қабілеттіліктерін дамытудың маңыздылығы сурдопедагогикалық зерттеулерде бекітілген және бұл мәселе өте қызу талқыланады. Естімейтін оқушыларды оқытудың ір кезеңінде сөйлеумен жұмыс істеу тілдік қабілеттілікті қалыптастырудың негізгі бағыты деп саналады (Л. М. Быкова, Е. А. Горбунова, Т. С. Зыкова, Л. П. Носкова, 1991, 2002; Т. В. Розанова, 1981 және т. б. ) .

Психолингвистикада және онымен байланысты ғылымдарда адамның тілді меңгеруі үшін тілдік қабілеттілікпен қатар, әлеуметтік ортаныі да маңызы зор екені көрсетілген. Біздің зерттеу мәселемізді тереңірек түсіндіру мақсатында, осы сұрақты қарастыруда сөйлеу іс-әрекетінің теориясын қарастырайық. Бұнда орта сыныптардағы балалардың жұмысын сауаттану сабақтарында ұйымдастырудың сурдопедагогикада әлі қолданылмаған қоры табылуы мүмкін.

Қазіргі кезеңде «әлеуметтік орта» деген ұғымның әртүрлі тұжырымдамалыр бар. Көптеген ғалымдардың ойынша, сөйлеу іс-әрекеті ұжымда іске асырылады. (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев және т. б. ) . Л. В. Щерба және Е. Д. Поливанов сөйлеу іс-әрекетін И. А. Бодуэн де Куртенэ алдында көрсетіп кеткендей, тек ұжымдық формада емес, сондай - ақ, әлеуметтік деп қарастырған. Адамның іс-әрекеті мен сөйлеу іс-әрекеті әлеуметке тікелей қатысты: оның құруымен, тапсырыстарымен. Осыған байланысты, баланың сөйлеуді меңгеруіне әлеуметтік орта қалай және қандай жағдайда әсер ететінін анықтап алу керек.

... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.