Естімейтін балалардың сөзжасамды меңгеру ерекшеліктерін анықтау
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ
І-ТАРАУ. БАЛАЛАРДЫҢ СӨЗЖАСАМДЫ МЕҢГЕРУІНІҢ ЛИНГВОДИДАКТИКАЛЫҚ ЖӘНЕ
ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКАЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
І.1. Сөйлеу іс-әрекеті және естімейтіндерді тілге оқытудың қазіргі
заманғы жолдары
І.2. Сөзжасам жүйесін лингводидактикалық талдау
ІІ-ТАРАУ. ЕСТУ ҚАБІЛЕТІ ЗАҚЫМДАЛҒАН БАЛАЛАРДЫҢ СӨЗЖАСАМДЫ МЕҢГЕРУ
ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ
ІІ.1. Онтогенезде сөзжасамды меңгерудің сипаттамасы
ІІ.2. Есту қабілеті зақымдалған балалардың сөзжасамдың меңгеру
ерекшеліктері
ҚОРЫТЫНДЫ
ӘДЕБИЕТТЕР
КІРІСПЕ
Соңғы жылдары отандық арнайы білім беру жүйесіндегі өзгерістер,
дамуында ауытқу бар балаларды оқыту формасын кеңейтуге әкелді. І- түрдегі
мектептердегі оқу процесін жетілдіру, сурдопедагогиканың әлі күнге дейін
өзекті мәселесесі болып келген естімейтін балаларды тілге оқытумен тығыз
байланысты.
Естімейтін балаларды тілге оқытумен айналысатын көптеген әдіскерлер,
естімейтін балаларды тілге оқытуда ең қиыны, сөзжасам бөлімі екенін айтады.
Сурдопедагогикада естімейтін балаларды сөзжасамға оқыту туралы бірқататар
зерттеулер (И.А.Васильев, Н.М.Лаговский, В.И.Флери және т.б.) жүргізілген.
Көптеген ғалымдар, сөзжасам – бұл грамматиканың бір бөлігі ғана емес, есту
қабілеті зақымдалған балалардың сөйлеу тілін дамыту маңызды әдісі болып
табылады (Н.М.Лаговский, Ф.А.Рау, Б.Д.Корсунский және т.б.).
ХХ ғасырдың 50-жылдарын дейін естімейтін балаларды сөзжасамға үйрету
тілдің грамматикалық заңдылықтарын оқыту процесі барысында жүзеге асырылып
келді. Тілге оқыту әдістемесі мен сөзжасамға оқыту жүйесі жалпы білім
беретін мектептің әдістемесінен еш айырмашылығы болмады.
ХХ ғасырдың 50-жылдардың аяғында 60-жылдардың басында естімейтін
балаларды сөйлеу арқылы қарым-қатынас жасау қағидасы негізінде тілге оқыту
жүйесі жасалып (С.А. Зыков), практикаға енгізілді. Кейін коммуникативті
деген атау алған жүйе, естімейтін балалардың сөйлеу тілін дамытуда және
тілді меңгеруде үлкен жетістіктерге қол жеткізуге мүмкіндік берді. Оқу
процесінде заттық – тәжірибелік іс-әрекетті (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.Н.
Марциновская, Т.В. Нестерович және т.б.) кеңінен қолдану, құрылымды –
семантикалық әдісті жасау, естімейтін оқушылардың сөйлеу тілі мен тілдің
грамматикаылқ қатарын меңгеру мәселелері бойынша жүргізілген зерттеулер
(М.Л. Баранова, К.Д. Бойко, Л.М. Быкова, Е.А. Горбунова, И.В. Колтуненко,
Е.А. Малхасьян, Л.П. Носкова және т.б.).
Қазақстанда есту қабілеті зақымдалған балаларды оқыту жүйесі де,
коммуникативті жүйеде оқытылады. Кеңес үкіметінің құрамында болған кезден
бастап, Ресеймен қатар бұл жүйенің біздің елімізге ендірілгеніне
қарамастан, естімейтін балалардың сөзжасамды меңгеру мәселесі бойынша
Қазақстанда әлі зерттеу жүргізілмеген.
Естімейтін балаларды сөзжамаға оқытудың арнайы әдістемесінің практикада
қажеттілігі, алдымен граммтиканың бұл бөлімінің баланың тілдік
қабілеттілігін дамытуда өте маңызды екенімен, балалардың сөздік қорын
байыту мен лексикалық семантиканың негізгі тәсілдері екенімен анықталады.
Онтогенезде сөзжасамды меңгеру, еститін балалардың туынды сөздер
бағдарламасын жасау мен жүзеге асыруға байланысты қиындықтарды жеңумен
жүзеге асады. Ересек мектепке дейінгі жаста бала сөзжасамды толық меңгеріп
алады.
Естімейтін балалар үшін сөзжасамды меңгеру өте күрделі болып келеді, ол
оқушылардың грамматиканың қарапайым курсымен танысқанда басталады.
Естімейтін балалар сөйлеу кезінде туынды сөздерді дұрыс қолданбайды, туынды
сөздердің мағынасын түсінбейді, нәтижесінде сөйлеу арқылы толыққанды қарым-
қатынас жасауға кедергі келтіреді: әңгімелесушінің сөзі, оқып отырған
мәтіннің мағынасын түсінудің қиындауы, өз ойын нақты жеткізу мүмкіндігін
шектейді.
Сонымен, естімейтін балаларды сөзжасамға оқытудың практикалық
маңыздылығы мен оны оқытудың коррекциялық жолдарының ғылыми негізделмеуі
біздің зерттеуіміздің өзектілігін көрсетеді.
Зерттеудің мақсаты: 4-5 сыныптардағы естімейтін оқушылардың сауаттану
сабақтарында сөзжасамды тиімді меңгеру жолдарын анықтау.
Осы мақсатқа сәйкес бірқатар міндеттер анықталды:
1. Зерттеу мәселесіне қатысты ғылыми әдебиеттерді талдау.
2. Естімейтін балалардың сөзжасамды меңгеру ерекшеліктерін анықтау.
Зерттеудің объектісі: коммуникативті жүйеде білім алып жатқан
естімейтін балалардың сөзжасамды меңгеру процесі.
Зерттеудің пәні: 4-5 сыныптың естімейтін оқушыларының сөзжасам
заңдылықтарын меңгеру мен сөздік қорын байыту үшін түзету жұмысының
психологиялық – педагогикалық жағдайы.
Зерттеудің әдістері:
- еститін және естімейтін балалардың сөзжасамды меңгеру ерекшеліктері,
сөйлеу және сөйлеудің қызметтері жайлы ресейлік және отандық ғалымдардың
(педагогтар, психологтар, лингвистер, психолингвистер) көзқарастары
көрсетілген әдебиет көздерін талдау;
- І-тип мектептегі педагогикалық процесті бақылау, естімейтін
оқушылардың сөйлеу іс-әрекетін талдау.
Зерттеудің теориялық маңыздылығы. Тілге оқытудың коммуникативті жүйенің
қағидаларына сәйкес, естімейтін оқушылардың сөзжасамды меңгерудің
коррекциялық жолдарын сөйлеу іс-әрекеті теориясы тұрғысынан негізделді.
Естімейтін оқушылардың сөзжасамды және тілді толығымен меңгеруде үліглер
мен аналогиялық тапсырмалардың маңызын ашатын сурдопедагогикалық
зерттеулердің материалдары жалпыланып, талданды.
Зерттеудің практикалық маңыздылығы естімейтін оқушылардың
ерекшеліктерін анықтау арқылы сөзжасам процестерін тиімді меңгерудің
айналма жолдары анықталды.
Курстық жұмыстың құрылымы. Курстық жұмыс кіріспеден, екі бөлімнен және
қорытынды мен әдебиеттер тізімінен тұрады.
І-ТАРАУ. БАЛАЛАРДЫҢ СӨЗЖАСАМДЫ МЕҢГЕРУІНІҢ ЛИНГВОДИДАКТИКАЛЫҚ ЖӘНЕ
ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКАЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
І.1. Сөйлеу іс-әрекеті және естімейтіндерді тілге оқытудың қазіргі
заманғы жолдары
Балаларды тілге оқытуға қатысты мәселелерді шешуде көптеген ғалымдар
психолингвистикаға (сөйлеу іс - әрекетінің теориясын)
жүгінеді.Психолингвистикалық зерттеулерге сүйену, көптеген авторлардың
адамға тілді меңгеруде белсенді позицияны ұстанатын іс - әрекет субъектісі
ретінде қарауымен байланысты. Сурдопедагогика үшін, нақтырақ айтсақ, біздің
зерттеуіміз үшін психолингвистиканың материалдары үлкен қызығушылық
тудырды. Дәл осы теория арқылы баланың сөйлеуінің дамуының жалпы
заңдылықтарын түсініп, соның негізінде естімейтін оқушылардың сөзжасамды
меңгеру жолдарын дұрыс анықтауға болады.
Психолингвистикаға назар аудару, бұл ғылымның зерттеу объектісін
құрайтын сөйлеу, тіл, сөйлеу іс-әрекеті құбылыстары орталық назарда
тұрғандығын көрсетеді. Бұл ұғымдар біздің зерттеуіміз үшін де, маңызды
болып табылады. аталған ұғымдардың мәнін ашу үшін, материалды теориялық
түсіндіру барысында қолданып қана қою жеткіліксіз. Естімейтін оқушыларды
сауат ашуға оқытуда, естуі зақымдалған балалардың сөйлеуін дамытуды
жетілдіруге бағытталған педагогикалық міндеттерді шешуде жаңа әдістелерді
құрастыруда, бұл құбылыстардың әрқайсының ерекшеліктерін ескеру өте маңызды
болып табылады.
Ең алдымен, тіл мен сөйлеудің ара қатынасы туралы сұрақты қарастырайық.
Осы мәселе көптен бері отандық және шетелдік ғалымдардың талқылауында жүр.
аталған мәселе бойынша ғылыми пікірсайыс материалдары сурдопедагогика үшін
маңызды. Олардың түсіндірулері арқылы, естімейтін балаларға сауаттанудың
қарапайым курсын оқыту кезеңінде тіл дамыту мен тілді меңгеру жұмыстары
қалай байланысатынын; сауат ашу сабақтарында естімейтін оқушылардың
сөйлеуінің дамуына әсер ететін, қандай бағыты неғұрлым жарамдырақ екенін
анықтауға мүмкіндік береді.
Сұрақтың тарихына назар аудара болсақ, тіл мен сөйлеудің ара
қатынасының мәселелерін шешуде зерттеушілер әртүрлі көзқарастарда болған.
Бір жағдайларда, ғалымдар тіл және сөйлеу ұғымдарын толығымен ажыратып
тастайды. Ал басқалары, аталған ұғымдар бір құбылыс болып табылады және
сондықтан олар ұқсас деген пікірлер айтады. Тіл мен сөйлеу өзара тығыз
байланысты, сондықтан оларды бірге қарастыру керек деген ұстанымдар да бар.
Осы ұғымдардың мәнін ашуда Б.В.Беляев, В.Г.Звегинцев, Н.И.Жинкин,
А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Л.А.Новиков, С.Л.Рубинштейн және т.б. өз
көзқарастарын білдірген.
Тіл мен сөйлеуді ажырату көзқарасы швейцарлық лингвист Ф. де Соссюрдан
басталады. Бұндай ажырату ХХ ғасырда болған. Ғалым бұл ұғымдарды ажырата
отырып тіл таңбалық жүйе бола оытырп, лингвистиканың объектісі болады
деген. Ал сөйлеу лингвистикалық емес ғылымдардың объектісі деген. Сөйлеудің
қызметі ақпарат жеткізу деген. Бірақ бұндай жеткізу тіл арқылы жүзеге
асады, яғни сөйлеу тіл арқылы іске асады. Автордың пікірінше, сөйлеу тыңдау
және сөйлеу процесі кезінде жүзеге асады. (Ф.Соссюр, 1977). Ф. де
Соссюрдың еңбектерінің арқасында тілтануда тілдік құбылыстарды екіжақты
бөлу тіл-сөйлеу пайда болды.
Тілді толық жүйе ретінде алғаш қарастырған атақты лингвист В.Гумбольдт
болды. Ғалымның ойынша, тіл - іс-әрекеттің өнімі емес, керісінше, тіл-өзі
іс-әрекет, оның барысында ой операциялары қалыптасып дамиды (В.Гумбольдт,
1984).
Поляк ғалымы И.А.Бодуэн де Куртенэде В.Гумбольдт сияқты тілдің
жүйелілік қағидасын, оның таңбалық табиғатын және іс-әрекеттік мәнін
зерттеген. И.А.Бодуэн де Куртенэ тіл емес, тілді қолданушы адам сөйлеу іс-
әрекетінде басты рөл атқарады деген. Ғалым сонымен қатар, тіл мен сөйлеу
ұғымдарының бір емес екендігін, оларды ажырату керек екендігін айтып, тілді
ұжымдық ойлау формасы ретінде түсіну керек екенін талап етеді (И.А.Бодуэн
де Куртенэ, 1963).
С.Л.Рубинштейн тіл мен сөйлеудің әрекеттестігі туралы айтқан: сөйлеу
тіл арқылы жүзеге асады, тіл тек сөйлеуде ғана болады (С.Л.Рубинштейн,
1959, 104б).
Тіл мен сөйлеуді зерттеуде маңызды үлес қосқан Н.И.Жинкин, ресейлік
психолог, философ, лингвист, балалар сөйлеуі мен тілге оқыту әдістемесі
саласында атақты зерттеуші. Н.И.Жинкин сөйлеуді адам іс-әрекетінің ерекше
түріне жатқызатын көзқарастағы ғалымдардың тобынан болды. Өз еңбектерінде
ғалым тіл мен сөйлеудің өзара байланысын нақты анықтап, тілсіз сөйлеу
болмайды және сөйлеусіз тілде болмайды деп айтқан. Тіл-сөйлеуді жүзеге
асыратын белгілі бір ережелер жүйесі. Сондай – ақ, тіл сөйлеуде жасалып
және әрқашанда сөйлеуде болады (Н.И.Жинкин, 1998 (Б), 154 б). Сонымен,
сөйлеу дегеніміз... көптеген адамдардың күшімен тілді қолдану процесі,
қоғамға қызмет етеді және қоғамның жетістігі болып табылады [Н.И.Жинкин,
1998, (В), 320 б].
Көп ғалымдардың тіл мен сөйлеудің ара қатынасы туралы көзқарастарының
сәйкес келмегеніне қарамастан, соңғы жылдары психолингвистика тіл мен
сөйлеу ұғымдарын ажырату керек, бірақ бір-біріне қарсы қоймау керек деген
көзқарасқа бет алып барады. Біз де осы көзқарасқа қосыламыз, өйткені
ғалымдардың тіл сөйлеудің өнімі болып табылады, тілді алып жүруші ретінде
сөйлеуді меңгермей, тілдік тұлға бола алмайды деген тезистері сенімді және
дәлелді болып келеді.
Көптеген зерттеушілердің еңбектерінде тіл мен сөйлеудің ойлаумен
байланысы туралы сұрақтарға арналған, сондықтан көп ғалымдар адамның сөйлеу-
ойлау іс-әрекеті туралы айта бастады. Сөйлеу-ойлау механизмі туралы ілімнің
негізін И.М.Сеченов салған. И.М.Сеченов жасаған тұжырымдарды
психолингвистикада сөйлеу іс-әрекетінің мәселелерін зерттеуде қолданған.
Осының нәтижесінде, ғалымдар психологиялық және лингвистикалық мәселелерді
шешуде жаңа деңгейге шықты, тіл мен сөйлеу ұғымдарын басқа аспектіде
қарастыра бастады. Бұл материалды қарастыру естімейтін балаларды тілге
оқытудың коммуникативті жүйесінің теориялық негіздерін бекіту үшін пайдалы
болар.
Осы айтылғандарға байланысты Н.И.Жинкиннің еңбектеріне келер болсақ, ол
тіл, сөйлеу және ойлауды салыстыру аспектісінде қарастырған.
Автордың Сөйлеудің механизмдері атты және басқа да еңбектерінде
тілдің, сөздің және ойлаудың өзара тығыз байланыстары туралы жазған. О
кодовых переходах во внутренней речи деген мақаласында Н.И.Жинкин: Ой
жеке адамның өзінен пайда болмайды, ол бірлескен адамдардың іс -
әрекеттерінен пайда болады... Ойлау жүйелерін жасауға ары қарай қатысу
үшін, бір адамныың ақыл – ой еңбегінің нәтижесі басқа адамның басына
көшуі тиіс. бұлай ойды көшіруші тіл болып табылады, ал оны жүзеге
асырушы сөз болады. Сөзде тілге қарағанда өте көп ақпарат бар. Ол: а) тіл
туралы, ә) айтылып жатқандағы шындық туралы, б) сөйлеп тұрған адам туралы
ақпараттардан тұрады. [Н.И.Жинкин, 1998 (Б), 149-150 б].
Егер де басқа да зерттеушілердің ойларын қарастырмасақ, онда бұл
сұрақты талдауымыз толық болмайды. И.А.Бодуэн де Куртэненің шәкірті
ресейлік лингвист Л.В.Щербаның зерттеулерін қарастырайық. Л.В.Щерба сөйлеу
іс-әрекеті кезінде адам ең бастысы болып табылады, сөйлеу іс-әрекеті
индивидтің сөйлеу-ойлау іс-әрекетінің процесіне сүйенеді. Бұндай қортындыға
басқа да көптеген ғалымдар: В.Н.Волошинов, Е.Д.Поливанов, Л.П.Якубинский
және т.б. келді. Атақты ресейлік ғалым П.П:Блонский, сөйлеу мен ойлау
мәселесін қарастыра отырып, оларды ажыратуды талап етті, бірақ, ойлау мен
сөйлеудің шығу көздері бір, ол-еңбек; сондықтан да бірінші сөйлеу – ол
әрекет деп көрсетті. [П.П.Блонский, 1935].
Тіл, сөйлеу және ойлау туралы сұрақтарды бір-бірінен бөлмей, керісінше
салыстыра зерттей отырып, ғалымдар бір ауыздан адамның тілді меңгеруге
деген белігілі бір қабілеті бар екенін айтты. Әдетте, ғылыми әдебиеттерде
оны тілдік қабілеттілік немесе тілдік компетенция деп атап жүр. біз өз
зерттеуіміздің аясында тілдік қабілеттілік ұғымын ашып көрсету
маңыздылығы, оның лингвистиканың және психологияның сөйлеу, тіл және
ойлау деген атегорияларымен ажырамас байланысына ғана қатысты емес. Осы
мәселеге қатысты ғалымдардың көзқарасын зерттеу негізінде осы қабілеттің
қалыпты балалар да, сондай-ақ, тіл мен сөйлеуді оқытудың бастапқа кезінде
де, тіпті ересек кезінде де меңгермеген есту қабілеті зақымдалған балаларда
дамуын түсінудің кілті табылуы мүмкін.
Көптеген зерттеушілер бірауыздан, баланың тілдік қабілетін дамыту оған
тіл іс - әрекетті толығымен меңгеруді қамтамасыз ететінін көрсеткен.
Сонымен, Ф. де Соссюрдің еңбектерінде сөйлеу сөйлеушінің жеке
ерекшеліктерімен шартталған деген. Ғалымның ойынша, сөйлеу іс - әрекетітіл
мен тілдік қабілеттің бірлігінен тұрады. Автор: баланың тілді меңгеруі –
сөздермен танысуы, оларды есінде жинап қоюы және еліктеп қайталауы да емес,
ол жылдар бойы жаттығумен тілдік қабілетінің өсуі [В.Гумбольдт, 1984, 78
б].
Тілдік қабілеттілікті зерттеу А.А.Леонтьев(1965, 1970), Н.Хомский
(1972), Д.Слобин және Дж. Грин (1976), А.М.Шахнарович (1978), Е.Ф.Тарасов
(1983), К.Менг (1984) және т.б. ғалымдардың еңбектерінде толықтырылған. Осы
мәселемен айналысқан ғалымдар тілдік қабілеттіліктің шығу табиғаты туралы
талқыласады. Біреулері, туа пайда болған сипатта десе, енді біреулері, жүре
пайда болған дейді. Сондай – ақ, үшінші көзқараста бар, онда тілдік
қабілеттіліктің пайда болуы мен қалыптасуында не генетикалық фактордың
рөлін, не баланың қоршаған ортамен байланысының маңызын негізгі деп
қарастыруға болмайды деген.
А.А.Леонтьев тілдік қабілеттілік мәселесін бірнеше рет қарастырған.
Автор тілдік қабілеттілікті тілдің үш бөлімді (тілдік қабілеттілік – тілдік
іс-әрекет – тілдік жүйе) үлгісіне қосып, бұл үлгінің алғашқы бөлігін тілді
меңгеруді қамтамасыз ететін ерекше психофизиологиялық механизм деп
сипаттаған. [А.А.Леонтьев, 1970].
Осы кезеңде А.А.Леонтьев ұсынған үлгі психолингвистикада атақты болды.
Тілдік қабілеттілікті үш бөлімді жүйеге қосып жіберу, көптеген ғалымдардың
тіл-сөз деген көзқарастарынан айнытып қана қоймай, сөйлеу іс-әрекеті
мәселелерінің түрлі аспектілерін, нақтырақ айтсақ, адамдардың тілді
меңгеруде тілдік қабілеттіліктің рөлін жаңа бағытта қарастыра бастады. Бұл
материалдарды әдіскерлер қалыпты балалардың ғана емес, сондай-ақ ерекше
оқытуды талап ететін балаларды тілге оқыту жолдарын жасауда қолданады.
Дегенмен, А.А.Леонтьевтің көзқарастарын барлық ғалымдар қоштай бермейді.
Трансформациялық грамматиканы жасаған атақты лингвист Н.Хомский, тілдік
қабілеттілік, ересектердің сөзін баланың талдау процесінде туады деген.
Ғалымның ойынша, бұндай талдау баланың абстрактілі грамматикалық
құрылымдарды және олардың пайда болу ережелерін меңгеруіне мүмкіндік
береді. Сондай-ақ, Н.Хомский, тілдік қабілеттілік идеясын ескере отырып,
баланың тілді меңгеруінде оның шешуші мәніне зейін аударады. Н.Хомскийдің
зерттеулеріндегі маңыздысы, ол тілдік қабілеттіліктен басқа тағы да тілдік
белсенділік деген ұғымды бөліп көрсеткен. Ғалым, іс-әрекетінде тілдік
қабілеттіліктің жүзеге асу процесінде тілдік белсенділік үлкен орын алады
деп есептеген [Н.Хомский, 1972].
Тілдік қабілеттіліктің мұндай сипатына А.М.Шахнарович қарсы шыққан. Ол:
... бірлескен әрекетке мұқтаждық және осындай әрекетті қамтамасыз ететін
баланың қоршаған ортамен қарым – қатынасы тілдік қабілеттіліктің қалыптасу
көзі болып табылады [А.М.Шахнарович, Н.М.Юрьева, 1990, 2б]. Е.Ф.Тарасовның
еңбектерінде де осындай көзқарастар орын алған. Лингвистикалық
семантиканың философиялық мәселелері деген еңбектерінде Е.Ф.Тарасов тілдік
қабілеттілік ... жаттығу процесінде, іс-әрекет процесінде, бала мен ересек
адамның сөйлеу арқылы қарым қатынасы процесінде қалыптасады [Е.Ф.Тарасов,
1983, 44б].
Бірқатар авторлардың зерттеулері баланың тілдік қабілеттілігінің
қалыптасу уақытына арналған. К.Менг 6 жасар баланың бірлескен іс-
әрекетіндегі әрекеттер санын қарастыру мен талдау арқылы мектепке дейінгі
жаста, толығымен болмаса да, тілдік қабілеттілік қалыптасады деген
қорытындыға келді [К.Менг, 1984, 256б].
Тілдік қабілеттіліктің дамуы туралы сұрақты қарастырғанда
Л.В.Сахарныйдың еңбектеріне тоқталған жөн. Бұл ғалымның еңбектері осы
мәселе бойынша психолингвистикада бар материалдарды толықтырады.
Л.В.Сахарный: тілдік қабілеттілік адамда генетикалық берілген деп кесіп
айтуға болмайды. Бірақ, бұндай қабілет баланың іс - әрекетінің әлеуметтенуі
нәтижесінде ғана пайда болады деп те айтуға болмайды. Бұл екі көзқараста
шеткі болып келеді. Л.В.Сахарный баланың тіл туралы дайын біліммен
туылмайтынын теріске шығармайды, бірақ, тілді меңгеруге деген генетикалық
бейімділіктің болуын да жоққа шығармайды. Ғалым: Қалыпты балада
икемділіктің қалыптасуының туғаннан алғышарттары болуы керек, соның
негізінде, кейін өзінің икемділіктері дамиды (соның ішінде, тілдік те).
Осындай негіздің болмауы немесе бұзылуы – бала сөйлеуінің патологиясының
басты себебі [Л.В.Сахарный, 1989, 30б].
Есту қабілеті зақымдалған балаларда біріншілік кемістік түріндегі
сөйлеу патологоиясы болмайды. Мектептегі қарапайым сауаттану курсын оқу
кезеңінде оларды қарым –қатынастың белгілі бір тәжірибесі жиналады,
сондықтан осы балаларды тілге оқыту кезінде генетикалық емес, әлеуметтік
факторға назар аудару қажет.
Естімейтін балалардың тілдік қабілеттіліктерін дамытудың маңыздылығы
сурдопедагогикалық зерттеулерде бекітілген және бұл мәселе өте қызу
талқыланады. Естімейтін оқушыларды оқытудың ір кезеңінде сөйлеумен жұмыс
істеу тілдік қабілеттілікті қалыптастырудың негізгі бағыты деп саналады
(Л.М.Быкова, Е.А.Горбунова, Т.С.Зыкова, Л.П.Носкова, 1991, 2002;
Т.В.Розанова, 1981 және т.б.).
Психолингвистикада және онымен байланысты ғылымдарда адамның тілді
меңгеруі үшін тілдік қабілеттілікпен қатар, әлеуметтік ортаныі да маңызы
зор екені көрсетілген. Біздің зерттеу мәселемізді тереңірек түсіндіру
мақсатында, осы сұрақты қарастыруда сөйлеу іс-әрекетінің теориясын
қарастырайық. Бұнда орта сыныптардағы балалардың жұмысын сауаттану
сабақтарында ұйымдастырудың сурдопедагогикада әлі қолданылмаған қоры
табылуы мүмкін.
Қазіргі кезеңде әлеуметтік орта деген ұғымның әртүрлі тұжырымдамалыр
бар. Көптеген ғалымдардың ойынша, сөйлеу іс-әрекеті ұжымда іске асырылады.
(Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев және т.б.). Л.В.Щерба және Е.Д.Поливанов
сөйлеу іс-әрекетін И.А.Бодуэн де Куртенэ алдында көрсетіп кеткендей, тек
ұжымдық формада емес, сондай – ақ, әлеуметтік деп қарастырған. Адамның іс-
әрекеті мен сөйлеу іс-әрекеті әлеуметке тікелей қатысты: оның құруымен,
тапсырыстарымен. Осыған байланысты, баланың сөйлеуді меңгеруіне әлеуметтік
орта қалай және қандай жағдайда әсер ететінін анықтап алу керек.
Л.С.Выготский өз еңбектерінде, адами орта әр уақытта әлеуметтік және
бала осы ортаның бір бөлігі болып табылады, деп бірнеше рет айтқан.
Баланың қозғалуындағы әрбір қадам, - дейді Л.С.Выготский, - өзіне ортаныі
әсерін өзгертеді. Бала бір жастан екінші жасқа өткенде даму тұрғысынан орта
мүлде басқаша болады... Ортаны зерттегенде балаға қатысты зерттеу керек...
1 жастағы және 3, 7 және 12 жастағы бала үшін орта әр жаста әртүрлі болады
[Л.С.Выготский, 1997, 205б].
Баланың жалпы және сөйлеуінің дамуына қоршаған ортаның әсері зор екенін
Л.С.Выготскийдің тұжырымдарынан түсінуге болады. Л.С.Выготскийден кейін
көптеген ресейлік ғалымдар мынадай қортындыға келді: қалыпты қоршаған
ортаның болмауы баланың сөйлеу тілінің дамуына кері әсерін тигізеді. Ол
баланың жеке сөздердің мағынаын түсінбеуінен, сөздік қорының аздығынан, өте
қарапайым синтаксистикалық құрылымдарды қолдануынан, практикалық
тәжірибесінің шектеулігінен көрінеді. Осындай көзқарасты ұстанған ғалымдар,
балалардың сөйлеу тілін меңгеруде сөйлеу ортасының рөлі туралы сұрақтарды
қарастыра отырып, коммуникация мәселесіне көңіл аударды және ең алғашқы
сөйлеу коммуникативті қызмет атқарады деген қортындыға келген.
Естімейтін балалардың сөйлеу тіліне оқытуда коммуникация қағидасын
жүзеге асыру, сөйлеу ортасын ұйымдастыруға байланысты сұрақтар
сурдопедагогикада маңызды орын алады, нәтижесінде осы мәселеге қатысты бар
материалдар жаңа материалдармен толықтырылды. Коммуникативті әрекетті
бағалау критерийлерін жатқызуға болады. Осыған байланысты, норвегиялық
ғалым Р.Ромметрейннің жасаған қортындысына тоқталайық.
Коммуникацияның әлеуметтік бағытын көрсете отырып, Р.Ромметвейн былай
деп жазған: Коммуникативті әрекеттер әрқашанда әлеуметтік және
бағытталған: жіберілген хабарлама белгілі бір таңбалық белгілерге
кодталады, алынған хабарлама декодтау операциясы арқала қалпына
келтіріледі. Коммуникацияның тиімділігі жіберілген және алынған
хабарламаның арасында сәйкестіктің болуымен анықталады [Р.Ромметвейн,
1972, 55б]. Р.Ромметвейннің тезисінде, егер осы процесте өзара кері
байланыс болса, коммуникация жүрді немесе жүзеге асты деп айтуға болатынын
анық айтып кеткен. Олай болмаған жағдайда, қарым – қатынас біржақты
сөйлеуге көшеді.
Коммуникацияның тиімділігінің критерийін А.А.Леонтьев толық және анық
ашып көрсеткен. Автор қарым – қатынасты ... қоғамдағы жекелеген адамдардың
арасында жүретін процесс емес, керісінше, қоғамның мүшесі ретінде
адамдардың арасында болатын процес [А.А.Леонтьев, 1974, 31б] деп
түсіндіре отырып, осы процестің нәтижелі болуын қамтамасыз ететін төрт
қажетті жағдайды (икемділікті) көрсетеді:
1. қарым –қатынас жағдайында жылдам және дұрыс бағдарлау;
2. сөйлеуді жоспарлап, қарым–қатынастың қажетті мазмұнын таңдау;
3. қажетті мазмұнды жеткізу үшін дұрыс құралдарды табу;
4. кері байланысты қамтамасыз ету [А.А.Леонтьев, 1974, 31б].
Біз зерттеп отырған мәселені, яғни, естімейтін балалардың сөзжасам
икемділіктерін меңгеру үшін түзету жолдарын іздеуге бағытталған мәселені
ғылыми түсіндіру мақсатында, психолингвистикадағы негізгі және
сурдопедагогика үшін маңызды ұғым сөйлеу іс–әрекетіне тоқталу керек.
Сөйлеу іс–әрекеті тұжырымдамасының авторы Л.С.Выготский. Ресейлік
психолингвистиканың психологиялық бастауы Л.С.Выготскийдің атымен
байланысты, әлемдік тәжірибеде сөйлеуді іс–әрекеттің ерекше түрі ретінде
алғаш бағалаған да осы Л.С.Выготский. Ол сөйлеу іс–әрекеті адамның басқа да
іс–әрекеті сияқты қоғамдық қалыптасқан және бекітілген құралдар жүйесі
арқылы жүзеге асады, деп көрсеткен. Еңбек іс–әрекетінде құралдар ретінде
материалды объектілер қолданылады, ал сөйлеу де таңбалар құралдар болып
табылады [Л.С.Выготский, 1983].
Л.С.Выготскийдің теориялық тұжырымдарында, дамуында ауытқушылықтары бар
балалардың (естімейтін балаларда) сөйлеу іс–әрекетін қалыптастыру үшін,
оқытудың айналма жолдарын қолданбауға болмайды. Л.С.Выготский: ... Тура
жолдағы операция кесілген кезде, айналма жолдың құрылымы пайда болады.
Басқаша айтсақ, бейімделудің жоғарғы формасының негізгі функциясы мен
негізгі міндетін тура жолмен бейімделу бала үшін қиын болған жерде жүзеге
асыру [Л.С.Выготский, 1983, 168б] деп жазған.
Сөйлеу іс–әрекетінің теориясының мәнін терең қарастыру және соның
негізінде естімейтін баланы тілге оқытудың айналма жолын бөліп алуға,
Л.С.Выготскийдің ілімін жалғастырушы ғалымдардың зерттеулері мүмкіндік
берді.
Сонымен, А.Н.Леонтьев іс–әрекет ұғымын нақтылап, оның құрылымын
жіктеуді ұсынған. Автор өз еңбектерінде мотив, іс–әрекеттің мақсаты,
операция деген ұғымдарға анықтама беруге көп көңіл бөлген. А.Н.Леонтьев
іс–әрекеттің психологиялық құрылымының екі жағын бөліп көрсеткен, яғни не
және қалай орындалуы тиіс [А.Н.Леонтьев, 1983].
А.А.Леонтьев сөйлеу іс–әрекеті мәселесін зерттеу үшін философиялық,
психологиялық және лингвистикалық аспектілерін біріктіріп, кешенді
зерттеген. Сөйлеу іс–әрекетінің мәнін зерттей отырып, А.А.Леонтьев былай
деп жазған: Шын мәнінде, сөйлеу іс–әрекеті деген мүлде жоқ. Белгілі бір
іс–әрекетке кіретін сөйлеу әрекеттерінің жүйесі ғана бар [А.А.Леонтьев,
1969, 27б]. Бірақ, автор сөйлеу іс–әрекеті туралы айтуға болады, тіпті,
айту керек, бірақ, сөйлеу бүкіл іс–әрекетті алып тұрған жоқ екенін естен
шығармау керек дейді.
Одан кейінгі зерттеулер, сөйлеу іс–әрекетінің түрлі жақтарын ашты.
И.А.Зимняя іс–әрекеттің бұл түрін ... белсенді, мақсатқа бағытталған,
ынталандырылған, қарым–қатынас процесі кезінде, қалыптасқан және
тұжырымдалған ойлаудың тілісезімін білдіру, жігерлену арқылы, адамның
коммуникативті–танымдық қажеттіліктерін қанағаттандыруға бағытталған шығару
және қабылдаудың пәндік (мазмұнды) процесі деп сипаттаған [И.А.Зимняя,
1989, 121б]. А.М.Шахнарович сөйлеу іс–әрекетін ...сөйлеуді жасаушы яғни,
айтушы мен оны қабылдаушы, тыңдаушы жағынан, белгілі бір қажеттіліктерден
туындаған, өз алдына мақсат қойылған және нақты жағдайда жүзеге асатын
сөйлеу әрекеттері мен сөйлеу операцияларының жиынтығы деп қарастырған
[Е.С.Кубрякова, 1986, 10б].
Айтылғандарды қорыта келе, ғалымдар сөйлеу іс–әрекетті, адам жүзеге
асыратын кез келген іс–әрекет аспектісінде қарастырады, ал олардың ұсынған
тұжырымдары бірін – бірі толықтырушы болып табылады.
Психолингвистикада бар сөйлеу іс–әрекеті ұғымын ұсына отырып, осы
құбылыстың құрылымы туралы сұрақты қарастырғанымыз жөн. Сөйлеу
іс–әрекетінің құрылымын талдау, естімейтін балалардың тілдік жүйені
меңгеруінің қазіргі заманғы жолдарын анықтауға да мүмкіндік береді.
Л.С.Выготский мектебінің ғалымдарының еңбектерінде және
психолингвистикада сөйлеу іс–әрекетінің құрылымының үш жағы біөлініп,
бекітілген: ынталандырушылық (мотивтендірілген), зерттеушілік және
мақсаттық. Ресейлік зерттеулерге сай, кез келген іс–әрекет дәл осындай
құрылымдардан тұрады. А.А.Леонтьев сөйлеу іс–әрекетінің құрылымын сипаттай
келе, іс–әрекет өзінен–өзі пайда болмайды, ол қажеттіліктен туады, деген
қорытындыға келген. Сосын адам арнайы құралдар, таңбалар, белгілердің
көмегімен оны жоспарлайды: мақсат қояды, осы мақсатты жүзеге асыратын
құралдарды белгілейді. Сонымен, толығымен іс–әрекетте, және оның жекелеген
әрекеттері де ... үш жақтың бірлігі болып табылады. Ол мотивпен және
жоспармен басталып, нәтижемен аяқталады, басында қоыйлған мақсатқа жету;
ортасында осыған жетуге бағытталған нақты әрекеттер мен операциялардың
динамикалық жүйесі жатыр [А.А.Леонтьев, 1968, 30б].
Сонымен, мотив – сөйлеу іс–әрекетінің алғашықы бөлімі (кезеңі). Осы
мотив іс–әрекетті мақсатқа бағытталған жасап, белгілі бір күтілген нәтижеге
қол жеткізуге бағыттауға мүмкіндік береді. Адамның кезкелген іс–әрекетіне
мотив тән.
А.Р.Лурия мотивті сипаттай келе, мотивсіз адамда ой да, ойды сөйлеуге
айналдыратын бірізді деңгейлері де болмайды деп жазған [А.Р.Лурия, 1975,
33б]. А.А.Леонтьевтің ойынша, мотив пәндік болып келеді. Ол іс –әрекеттің
пәні ...оның әлемдегі объективті болуы және іс–әрекетті жасаушы адам үшін
субъективті болуы... [А.А.Леонтьев, 1983, 12б]. И.А.Зимняя мотивтің
маңыздылығын көрсете отырып, ол: сыртқы әсердің салдарынан да, ақыл–ой
стимулынан да пайда болуы мүмкін [И.А.Зимняя, 1969, 8б]. А.М.Шахнарович,
бала мен ересектің сөйлеуінің мотивациясы әртүрлі: баланың сөйлеуінің
мотивациясы оқиғамен анықталады, мотив әр кезде сырттан болатынын атап
кеткен [А.М.Шахнарович, 1975]. Ересек адамның мотивациясы, әдетте іштен
болады [А.М.Шахнарович, 1983, 187б]. Ұсынылып отырған мотивтің әр түрлі
пайда болуы бір–біріне қайшы емес.
Ғалымның мотивті түсіндіруінен, сөйлеу іс–әрекетінің мотивациялық
кезеңі зерттеу және мақсатты кезеңдердің алды ғана болып қоймай, оларды
дайындап, іс–әрекеттің толық жетілуіне қажетті жағдай жасайтыны жайлы
көруге болады.
Естімейтін балаларды оқытуда мотивацияның маңыздылығын мойындай отыра,
сурдопедагогтар мен сурдопсихологтар ХХғасырда ІІ–жартысынан бастап, осы
мәселеге қатысты зерттеулер жүргізе бастады [С.А.Зыков (1961, 1977),
Н.Г.Морозов (1969), Ж.И.Шиф (1971), Е.Г.Речицкая (1990), Л.П.Носкова (1992)
және т.б.]. Осы материалдың маңыздылығын баяндау, естімейтін балалардың
тілдік жүйе ішіндегі сөзжасам икемділіктерін зерттеуде тиімді коррекциялық
жолдарын бөліп көрсету қажеттілігін анықтайды.
Арнайы білім беру жүйесінің дамуының қазіргі кезеңінде авторлардың
ойынша, мотивтендірілмеген іс–әрекет өзінің мәнін ғана жоғалтып қана
қоймай, іс–әрекет дәрежесінен бөлек жеке мақсаттарға жетуге бағытталған
бөлектенген әрекеттер жиынтығына айналады. Осыған байланысты қазіргі
заманғы сурдопедагогикалық зерттеулерде естімейтін оқушылардың мотивациясын
қалыптастыру мәселесі өзекті болып отыр. Т.С.Зыкованың зерттеулерінде,
сөйлеу мотивациясының өсуіне, оқушылардың түрлі заттық іс–әрекеттерін
ұжымдық ұйымдастыру сабақтары өте үлкен әсер етеді. Осыған байланысты оқушы
мен оқытушының қарым–қатынас әрекеттестігі мына сызба бойынша берілген:
оқушы–оқу ұжымы, оқушы–оқушы, оқушы–оқытушы [Т.С.Зыкова, 1993].
Е.Г.Речицкая төменгі сыныптардағы естімейтін оқушылардың оқу іс–әрекетін
тексеру барысында: естімейтін балалар үшін де, қалыпты балалар сияқты
әлеуметтік мотив өте маңызды болып табылады деп белгілеген [Е.Г.Речицкая,
1990, 50б]. Естімейтін балалардың сөзжасамды меңгеруіндегі мотивацияның
рөлі, қазіргі таңда сурдопедагогика саласында бар зерттеулерден тыс қалып
отыр, сондықтан да мақсатты бағытталған зерттеуді талап етеді.
Сөйлеу іс–әрекетінің екінші кезеңі, психолингвистикада жоспарлаушы
ретінде бағаланып, сөйлеу іс–әрекетінің ақырғы нәтижесіне жетуге апаратын
жолдарды анықтауға мүмкіндік береді. Зерттеушілік кезеңі сөзжасамға
қатысты, дериват құруға қажетті тілдік материалдармен (морфема,
мотивтендіретін негізі) болатын операциялар мен әрекеттерді қарастырады.
Балада сөзді тудыруға деген қажеттіліктің болмауынан, сөйлеу іс–әрекетінің
толығымен болмауы сияқты, зерттеушілік кезеңнің де болмауына әкеледі.
Үшінші (мақсатты) кезең – сөйлеу мен тыңдау процесіннде көрінетін, сөйлеу
іс–әрекетінің жүзеге асуы.
Сөйлеу іс–әрекетінің құрылымын талдау, зерттеліп отырған мәселеге
қатысты маңызды қорытынды жасауға мүмкіндік береді. Сөйлеу іс–әрекетінің
құрылымында естімейтін балалардың сөзжасамды меңгеруі мақсатты бағытталған
түрде ұйымдастырылған болуы керек және онда сөйлеу іс–әрекетінің әр фазасын
жүйелі жүзеге асатын болуы тиіс.
Естімейтін балаларда дериваттарды жасау мен қолдануға деген
қажеттілікті тудыру керек. Осы қажеттіліктің әсерінен сөйлеу іс–әрекетінің
мотивациялық кезеңінен зерттеушілік кезеңіне өту іске асырылу керек.
Тілдік материалдармен сөзжасамдық әрекеттер мен операциялар жасау арқылы,
сөйлеу іс–әрекетінің соңғы кезеңінде ақырғы нәтиже – сөйлеуінде, ең алдымен
өз ойын анық жеткізуге қажетті сөз тудыру пайда болады.
Біздің зерттеуіміз үшін, балалардың сөйлеу іс–әрекетін меңгеруді
белсендендіретін факторларды құруымыз керек. Психолингвистикада бұндай
факторларға спонтанды пайда болған немесе арнайы ұйымдастырылған жағдайды
жатқызады. Осы материалды түсіндіру кезінде, тілдік циклдегі сабақтарда
естімейтін оқушылардың сөзжасамды меңгеруін ынталандыратын оқу жағдайын
ұйымдастыруға қойылатын талаптар анықталуы мүмкін.
Жоғарыда айтап кеткеніміздей, сөйлеу іс–әрекеті заттық іс–әрекетке
тікелей байланысты, кез келген жағдайда онымен байланысты болып, одан бөлек
бола алмайды. Неміс психологы К.Бюлердің байқауынша, жағдайға абсолютті
тәуелсіз болуды тек ғылым тілінде ғана қол жеткізуге болады. Сөйлеу
іс–әрекетіне жағдай жасау мәселесімен В.Г.Адмони, Г.Г.Городилова,
А.А.Леонтьев, Ф.И.Фрадкина, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнарович және т.б.
айналысқан. Осы ғалымдардың зерттеулерінің материалдары,
психолингвистикада жағдайды экстралингвистикалық категорияға жатқызатыны
көрсетілген. Ғалымдар табиғи және оқу жағдайларын ажырату керектігін атап
кеткен. Осыған байланысты, О.Д.Митрофанова шет тілін оқыту сияқты ана тілін
оқыту мәселесін ашып көрсеткен еңбектерінде былай деп жазған: Оқу жағдайы
табиғи жағдайдың көшірмесі болып табылмайды, ол –табиғи жағдайдың үлгісі...
Табиғи жағдайға қарағанда, оқу жағдайы саны мен көлемі жағынан шектеулі
болу керек [О.Д.Митрофанова, 1969, 29б]. Автор, сондай –ақ, әр таңдалып
алынған жағдайға қатысты тілдік материал формальды – грамматикалық жалпылау
қағидасы және мағыналық туыстас қағидасы бойынша ұйымдастырылуы мүмкін
екенін атап кетеді. Француздық лингвист Э.Бенвениет: ... тілді қолданумен
ажыратылмайтын жағдай ақпарат алмасу мен диалог жағдайы болып табылады және
ол сөйлеу әрекетіне екі жақты функцияны қамтамасыз етеді: айтушы үшін
сөйлеу әрекеті қайтадан шындықты береді, ал тыңдаушы үшін ол осы шындықты
қайтадан өндіреді. Демек, тіл индивидтер арасындағы коммуникацияның құралы
болып табылады [Э.Бенвенист, 2002, 27б].
Ресейлік лингвист В.Г.Адмонидің жағдайға қатысты және жағдайға қатысты
емес сөйлеуді салыстыру туралы айтқандары біз үшін маңызды болып табылады.
В.Г.Адмони мынадай қорытында жасаған:
1. айтылулар негізінен жағдаймен байланысты болады, бірақ, жағдайдан
тыс та болуы мүмкін;
2. жағдайдан тыс сөйлеуге көшу, сөйлеуді жоспарлауға итермелейді;
3. контекстер көбіне жағдаймен қатар келеді, дегенмен, өзіндік
сипаттары болады;
4. сөйлеудің жағдайдан тәуелсізденуіне эгоценртлік сөйлеудің, яғни,
біреуге бағытталмаған, тек өзіне арналған сөйлеудің пайда болуы
әсер етеді. Бұл баланың сөйлеу тілінің дамуы үшін өте маңызды,
бірақ, қарым–қатынас жасап отырған әңгімелесушіге қаратылған
сөйлеуге қайшы болып табылады.
Сурдопедагогика мен психологияда баланың ойлауының дамуы мен сөйлеуді
меңгеруіне әр түрлі іс–әрекеттермен, соның ішінде оқушылардың заттық –
тәжірибелік іс–әрекетімен байланысты пайда болған жағдайлар әсер етеді
(С.А.Зыков, Т.В.Розанова, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф және т.б.). Авторлар
төменгі сынып естімейтін оқушылардың сөйлеу тілінің дамуына заттық –
тәжірибелік оқытудың рөлін көрсете отырып, бір заттық –тәжірибелік жағдайда
оқушылар сөйлеудің әртүрлі тәсілдерін қолдану қажеттігін талап еткен. Осы
талапты жүзеге асыру, сөйлеу тәжірибесін қамтамасыз етпі қана қоймай,
жағдайды тереңірек түсініп, оның маңыздысын бөліп алуға мүмкіндік береді.
Осыған байланысты біз зерттеуіміздің тәжірибелік бөлімін жасағанда, І
типтегі орта сыныпта оқытудың түзетушілік міндетін шешуде, балалардың
сөйлеу тілін дамыту мен сөзжасамды меңгеруі үшін жағдайдың әсеріне көп
көңіл бөлеміз.
Сөйлеу іс–әрекеті мәселесінің жоғарыда қарастырылған әр аспектісі,
естімейтін оқушыларды тілге оқытудың тиімді жолдарын іздестіруде маңызды
болып табылады. Қорыта келе, естімейтін оқушылардың сөзжасамды меңгеруі
үшін айналма жолды анықтауға мүмкіндік беретін ғалымдардың теориялық
тұжырымдарының орын ерекше.
Ғалымдардың тіл мен сөйлеудің бір емес екені, бірақ бір–бірімен тығыз
байланысты және бір–бірімен араласып кеткен құбылыс ретінде пайымдаулары,
естімейтін оқушыларды тілге оқыту мен сөйлеуін дамыту жұмысы арасындағы
байланысты анықтау қажеттілігіне әкеліп, осы байланысты практикада жүзеге
асыру сипаты мен тәсілін анықтайды.
Естімейтін балаларды тілге оқытуды, адамның іс–әрекетінің ерекше түрі –
сөйлеу іс–әрекетінің қалыптасуы деп қарастыру керек. Осыған байланысты,
естімейтін оқушылардың сөзжасамды меңгеруі іс–әрекетте болуы тиіс:
практикалық бағытта болуы, коммуникация үшін жаңа лексикалық бірліктерді
қолдану қажеттілігін қанағаттандыруға қызмет етуі, балалардың сөйлеу тілін
дамытуды белсендендіруге әсер етуі, сөйлеу іс–әрекетінің кезеңдік құрылымын
ескеріп жүйелі жүзеге асуы.
Сөйлеу іс–әрекетін меңгерудің қажетті факторы мен нәтижесі баланың
тілдік қабілеттілігін дамыту болып табылады. Осыны ескере отырып, І типтегі
мектептің орта сыныптың оқушыларының тілдік қабілеттілігін жетілдіруге әсер
ететін жағдайды анықтау керек. Бір уақытта тілге және оның сөзжасамға
оқытудың айналма жол орнына да жүретін жағдайлар қатарына алдын–ала
мыналарды жатқызуға болады:
– балалардың жас ерекшеліктерін ескере отырып, сөйлеу ортасын мақсатты
бағытталған түрде ұйымдастыру;
– тілдік циклдегі сабақтарда оқушылардың коммуникация әрекеттерінің
мазмұнын арнайы таңдау;
– балалардың сөз жасау қажеттіліктерін, мотивациясын пайда қылдыоу мен
қолдау үшін оқу жағдайларын қолдану.
Ресейлік ғалымдардың теориялық тұжырымдары мен іргелі тұжырымдамаларына
сүйеніп, естімейтін оқушылардың сөзжасамдарын зерттеудің тиімді және
нәтижелі жолдарын табуға болады.
І.2. Сөзжасам жүйесін лингводидактикалық талдау
Көптеген тілтану теоретиктері мен әдіскерлері сияқты біз де берік
лингвистикалық базасыз ғылыми негізделген тілге оқыту әдістемесі болуы
мүмкін емес деп есептейміз. Бұл тезис тілге оқытуды сол тілдің жүйе ретінде
ерекшелігін ескеріп, жүзеге асыру қажеттігін сурдопедагогтар қолдайды
(Ж.И.Шиф, Л.П.Носкова және т.б.). Естімейтін балаларды сөзжасамға оқыту
әдістері мен мазмұнын жасаумен байланысты, тілтанудың осы бөліміне
лингводидактикалық талдау жасау заңды болып табылады.
Лингвистикалық әдебиеттер көрсеткендей, сөзжасам ұғымы көп мағыналы
болып келеді. Оның мағынасымен сәйкес келетін ғылымның тараулары; тіл
туралы, жаңа сөздерді жасау тәсілдері (механизмдері); оны толығымен сөз
жасауды білдіру үшін қолданады. Сөзжасам терминін осылай кең мағынада
қолдану монографияларда, оқулықтарда, лингвистикалық анықтамалар мен
сөздіктерде кездеседі [Д.Э.Розенталь, М.Н.Теленкова, 1976; В.Н.Немченко,
1984; Н.М.Шанский, 1987 және т.б.]. Аталған терминнің белгілі бір мағынасы
контекстік сөйлеуде ашылады. Сөзжасам тіл туралы ғылымның бір тарауы
ретінде дериватология терминін білдіретіні жиі кездеседі. Дегенмен,
көптеген дидактар, мектеп практикасында сөзжасам терминін қолданған
ыңғайлы деп есептейді.
Әлі күнге дейін сөзжасамның тілдік жүйедегі орнын анықтауға қатысты
лингвистердің ұстанымы талас тудырып отыр. Бір жағдайда сөзжасамды
грамматиканың жеке бөлімі ретінде емес, морфологияның бөлігі ретінде
грамматикаға жатқызады [М.Ф.Ломоносов, Ф.И.Буслаев, Ф.Ф.Фортунатов,
В.А.Богородицкий, П.С.Кузнецов, В.В.Бабайцев және т.б.]. Басқа ғалымдар
сөзжасамды грамматикадан ажыратпайды, бірақ, оған морфология мен
синтаксистен бөліп, жеке тарау ретінде орын береді [А.А.Шахматов,
Л.В.Щерба, А.А.Реформатский, Г.О.Винокур, Н.Д.Арутюнова және т.б.].
Сөзжасамды лексикологияға жатқызу керек деген де көзқарастар бар
[Н.Хомский, А.И.Смирницкий, К.А.Левковская]. Бірақ, ХХ ғасырдың 60-70
жылдары белгілі ресейлік лингвист В.В.Виноградовтың сөзжасамды тіл туралы
ғылымның жеке бөлімі ретінде қарастыруынан кейін, көптеген ғалымдар осы
көзқарасқа бет бұра бастады. Ғалымдардың айтуынша, сөзжасамның ғылым
ретінде өзінің міндеттері, зерттеу әдістері бар [Е.С.Кубрякова, В.ВЛопатин,
В.Н.Немченко, Л.В.Сахарный, И.С.Улуханов, Н.М.Шанский, Н.А.Янко-Триницкая
және т.б.]. Сонымен қатар, ғалымдар сөзжасамның лингвистиканың басқа да
бөлімдерімен: морфологиямен, лексикологиямен, морфемикамен және т.б. тығыз
байланысы бар.
Көптеген лингвистердің сөзжасамның өзіндік статусын мойындағандары ЖОО
студенттеріне арналған оқулықтар мен мектеп оқулықтарында көрініс бере
бастады. Бұл оқулықтармен қатар, басқа альтернативті оқулықтар да бар.
Мысалы, В.В.Бабайцева морфология мен сөзжасамды толығымен ажыратпайды.
Автордың есептеуінше, сөзжасам мен сөзөзгерту тығыз байланысты: сөзді
талдау, оның барлық компоненттерін: сөзжасайтын және сөзөзгертетін
морфемдерді жинақтап қарағанда ғана негізделген болады, сондықтан да,
сөзжасам мен морфологияны ажыратып тастауға болмайды.
Өз бетімен ғылым деген статусқа ие болу үшін, оның өзінің зерттеу
объектісі болу керек. Сөзжасамның зерттеу объектісі сөз деп есептейді.
Бірақ, сөз тілдік жүйеде орталық орын алатын болғандықтан, лингвистиканың
басқа да салаларының объектісі болып табылады. Сонымен қатар, сөз белгілі –
бір топтардың: лексикалық, грамматикалық және сөзжасамдықтың құрамына
кіреді. Сөз жасайтын топтың мүшесі ретінде, сөз өзінің шығарушы
(мотивтендіруші) және туынды (мотивтенген) мүмкіндіктерін көрсетеді.
Сөзжасамның объектісін нақтылай келе, ғалымдар мынадай қорытындыға
келді: тіл туралы ғылымның бұл бөлімі туынды сөзді қарастырады.
Лингвистикада сөздің осы категориясына Г.О.Винокуров (1959), В.Л.Даниленко
(1986), К.А.Левковская (1954), И.С.Улуханов (1977), Н.А.Янко-Триницкаяның
(2001) және т.б. еңбектері арналған.
Г.О.Винокуров туынды сөзді шындықты мотивтендіріп бейнелеу деп
сипаттаған, оның мағынасы берілген шындық пен басқаның арасында байланыс
орнату арқылы дегенді білдіреді [Г.О.Винокуров, 1959, 421б].
И.С.Улухановтың пайымдауынша, туынды сөз басқа лексикалық бірлікке
айналатын болған соң, себепші сөзге назар аударуды талап етеді, өйткені
онсыз мотивтендірілген сөздерді талқылау дұрыс болмайды [И.С.Улуханов,
1977, 245б]. Аталған терминнің толық анықтамасын Е.С.Кубрякова береді:
туынды сөз – басқа белгімен немесе белгілердің жинағымен негізделген,
өзінің құрылымының қарапайым немесе күрделі болғанына қарамастан сөз деген
статусқа ие кез келген екіншілік сөз [Е.С.Кубрякова, 1981, 5б].
Сонымен, туынды сөз екіншілік, себебі басқа лексикалық бірліктен пайда
болады, сондықтан туынды сөздің құрамындағы түбірдің саны аз дегенде екеу
болады. Олардың біреуі негізгі болады. Нәтижесінде туынды сөздің құрылымы
тудырушы сөздің құрылымна қарағанда күрделірек.
Сөздің құрылымын сипаттағанда оның түбірін анықтау жеткіліксіз,
сонымен қатар, түбірдің сөз жасаушы ерекшелігін, оның мәнісін және осы
түбір сөздер тұрған байланыстар мен қатынастарды да анықтау қажет
[Н.М.Шанский, А.Н.Тиxонов, 1987, 6б]. Есту қабілеті зақымдалған балаларды
тілге оқытумен айналысатын зерттеушілер үшін бұл қорытындылар маңызды болып
табылады. естімейтін балаларды сөзжасамдарды меңгеруге үйрету кезінде,
сөзжасаушы және туынды сөзді салыстыру, яғни, әр бірліктің мәнісін анықтау
және олардың түбірін анықтау бойынша жұмыстарға көңіл бөліну керек.
Естімейтін балалардың сөзжасам және сөздің құрамын зерттеуде бұндай іс-
әрекеттің маңызды екенін сурдопедагогтар атап кеткен [А.Г.Зикеев,
К.В.Комаров, К.Г.Коровин және т.б.].
Сөзтүрлендіруде түбір ұғымы негізгі болып табылады. Түбір деген
терминді И.А.Бодуэн де Куртенэ енгізген, лингвистикада түбір дегенді ары
қарай бөлінбейтін сөздің мағынасы бар бөлігі [Д.Э.Розенталь, М.А.Теленкова
1976, 183б, Е.А.Земская, 1981, 139б және т.б.]. Бірақ бұл анықтама толық
емес. Түбірдің толық анықтамасын А.Н.Гвоздев (1969), О.С.Ахманова (1966),
Н.М.Шанский (1987), И.И. Щеболева (1977) және т.б. берген. Бұл ғалымдар
түбір – мағынасы бар бірлік, ол тек жеке сөздің ғана емес, себебі
бөлінбейтін, бір түбірлі лексикалық бірліктер де бар деп дұрыс айтқан.
Түбірден басқа жұрнақтар да бар. Түбірдің болуы міндетті. Түбірдің
жұрнақтан айырмашылығы осында жатыр. Ал жұрнақтар ... түбірмен тіркеспесе
өз бетімен қолданылмайды [В.Н.Немченко, 1984, 181б]. Осы сұрақты қарастыра
отырып, Е.С.Кубрякова былай деп жазған: Түбірлер сөзде нақты өзінің
мағынасы болуымен сипатталады және кең және тез ұлғаятын қатарларға кіреді
[Е.С.Кубрякова, 1965, 39б]. Естімейтін балалардың сөзік қорын толтыруда,
сөйлеу тілін дамытуды белсендендіру жолдарын анықтауда бұл ескертулер
маңызды болып саналады. Тілдің сөздік қоры өте кең екенін, ал естімейтін
бала естуінің зақымдалуы салдарынан оларды меңгеруі қиын екенін ескере
отырып, балалар өз беттерімен бірқатар лексемдердің мағынасын түсіне
алатындай, сөзжасамды үйретудың жолын табу керек.
Қазақ тілінде жұрнақтардың екі түрі бар. Оларды сөз тудырушы және сөз
түрлендіруші деп жаңа сөзді жасауға қатысуына қарай екіге бөледі. Осы
жұрнақтардың сөз тудыруда қатысу деңгейін сауаттану сабағынан тілдік
материалды таңдауда ескеру керек.
Тілдің сөз тудыру жүйесі және сөз тудыруға үйрету әдістемесінде сөз
тудыру модельдері мен типтері туралы сұрақтар маңызды болып табылады.
Модель термині әр түрлі ғылыми білім саласында кеңінен қолданылып жүр.
А.Ф.Лосевның айтуынша, осы ұғымның қазіргі заманғы ғылымда 30-дан аса
анықтамасы бар [А.Ф.Лосев, 1968]. Модель және онымен байланысты тілдің
модельдеу процесі тілдің барлық деңгейінде жүреді. Сонымен қатар, сөз
түрлендіру ... ең алдымен, туынды атауларды модельдеу саласында жүзеге
асады [Е.С.Кубрякова, 1981, 14б].
Ғалымдар сөз түрлендіру моделін талқылағанда, бір тоқтамға келемеген,
себебі, оның бағалаудыі түрлі критерийлерін байланысты болған. Кейде
сөзтүрлендіру моделі мен сөзтүрлендіру типі ұғымдары ажыратылады. Кей
жағдайларда сөзтүрлендіру моделі сөз тудыру моделі терминімен
алмастырылады. Қазіргі заманда тілтану ғылымының дамуында көптеген
зерттеушілер сөз түрлендіру моделі мен сөз тудыру моделі терминдерін
ажыратуды ұсынады, себебі олардың әр қайсының өзінің қызметі мен мағынасы
бар. Е.А.Земская былай деген: бір сөз түрлендіру типінде ір түрлі
модельден туындаған сөздер бірігуі мүмкін [Е.А.Земская, 1973, 193б].
Сөз түрлендіру модельдері турлы Е.С.Кубрякова зерттеген. Автор, басқа
жүйелер, мысалы, фонология мен морфология үшін аса маңызды емес факторлар
сөз түрлендіру моделінің жұмыс істеуіне тұрақты әсер ететіні туралы жазады
[Е.С.Кубрякова, 1965]. Е.С.Кубрякова басқа еңбегінде, сөз түрлендіру моделі
бойынша жаңа сөздерді тудыру – сөз қорын толтырудың негізгі тәсілі деп
көрсеткен [Е.С.Кубрякова,]. А.И.Моисеев, сөз өздігінен пайда болады ,
тілде өзінен өзі жаңа сөздер пайда болады деп ойлау қате. Әр жаңа сөз
басқа сөздің негізінде пайда болады. Сөз түрлендірудің механизмі осы
[А.И.Моисеев, 1987, 75б]. Сонымен, сөз түрлендіру моделі адамның заттарды
сипатына қарай, топтастыруына қарай салыстыруы бойынша тәжірибесін
жалпылап, оның заттар мен олардың әрекеттестігінің байланысын бақылаудың
нәтижелерін ерекше линвистикалық формада бекітеді [Е.С.Кубрякова, 1978,
78б].
Сөз түрлендіру моделі мен сөз түрлендіру типі ұғымдарын ажыратуды
негіздеу үшін, соңғысымен байланысты сұрақтарды қарастыру керек. Негізінде,
тіл туралы ғылымда сөз түрлендіру типі былай анықталады: ...туынды
сөздерді құрудың құрылымды-семантикалық схемасы, сөз түрлендіруші мағынасы
бірдей, бір сөз түрлендіруші құралдардан тұратын тудырушы сөздердің
лексико-грамматикалық сипатын жалпы сипаттайды [В.Н.Немченко, 1984, 141б].
Бұл терминге мұндай анықтамалар Б.Н.Головин (1983), М.Докулил (1962),
И.С.Улуханов (1977) және т.б. еңбектерінде берілген. Ғалымдар сөз
түрлендіруші типті сөз түрлендіру жүйесінің ядросы, орталығы және негізгі
нүктесі деп есептейді.
Сөз түрлендіру типі туралы сұрақтар сөз түрлендіру мәнісінің
мәселесімен тығыз байланысты. Сөз түрлендіру мәнісі ... белгілі бір
типтегі сөздерді мотивтендіретін сөздерден айыратын жалпы мағынасы болып
табылады.
Сөз түрлендіру мағынасы мәселесі туралы зерттеушілер кең зерттеген.
Аталған тақырыпта зерттеулер ХХ ғасырдың 70-жылдары кеңінен жүргізілген.
Бұл мәселемен Б.Н.Головин, В.В.Лопатин, Р.С.Манчурин, И.С.Улуханов,
А.А.Уфимцева және т.б. Сонымен, В.Н.Немченко өзінің докторлық жұмысында
туынды сын есім жасайтін сөз түрлендіруші жұрнақтар туралы жазған [1976].
Е.С.Кубрякова туынды сөздердің сөз түрлендіруші жүрнақтарын қарастырып, сөз
түрлендіруші мәнін қалыптастыру дағы дериваттардың рөлін зерттеген,
лексикалық және синтаксистік дериваттарды ажырату мәселесіне қатысты
сұрақтар қойған [1981].
Соңғы жылдары ғалымдардың сөзжасамдның түрлі аспектілері бойынша
зерттеулерінде синткасистік теория кеңінен таралды. Естімейтін оқушыларды
коммуникативті жүйе жағдайында сөзжасамға үйретуге бағытталған түзету
міндеттерін тиімді шешу үшін, сөзжасамды синтаксистік процес ретінде
қарастыратын лингвистердің еңбектеріне назар аударған жөн.
Синтаксистік негізде сөз тудыру монологтік сөйлеу кезінде сөйлеу
іс–әрекетінің субъектісі ретінде кеңінен қолданылады. Оған
психолингвистердің зерттеулері куә бола алады. Осыған ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
КІРІСПЕ
І-ТАРАУ. БАЛАЛАРДЫҢ СӨЗЖАСАМДЫ МЕҢГЕРУІНІҢ ЛИНГВОДИДАКТИКАЛЫҚ ЖӘНЕ
ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКАЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
І.1. Сөйлеу іс-әрекеті және естімейтіндерді тілге оқытудың қазіргі
заманғы жолдары
І.2. Сөзжасам жүйесін лингводидактикалық талдау
ІІ-ТАРАУ. ЕСТУ ҚАБІЛЕТІ ЗАҚЫМДАЛҒАН БАЛАЛАРДЫҢ СӨЗЖАСАМДЫ МЕҢГЕРУ
ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ
ІІ.1. Онтогенезде сөзжасамды меңгерудің сипаттамасы
ІІ.2. Есту қабілеті зақымдалған балалардың сөзжасамдың меңгеру
ерекшеліктері
ҚОРЫТЫНДЫ
ӘДЕБИЕТТЕР
КІРІСПЕ
Соңғы жылдары отандық арнайы білім беру жүйесіндегі өзгерістер,
дамуында ауытқу бар балаларды оқыту формасын кеңейтуге әкелді. І- түрдегі
мектептердегі оқу процесін жетілдіру, сурдопедагогиканың әлі күнге дейін
өзекті мәселесесі болып келген естімейтін балаларды тілге оқытумен тығыз
байланысты.
Естімейтін балаларды тілге оқытумен айналысатын көптеген әдіскерлер,
естімейтін балаларды тілге оқытуда ең қиыны, сөзжасам бөлімі екенін айтады.
Сурдопедагогикада естімейтін балаларды сөзжасамға оқыту туралы бірқататар
зерттеулер (И.А.Васильев, Н.М.Лаговский, В.И.Флери және т.б.) жүргізілген.
Көптеген ғалымдар, сөзжасам – бұл грамматиканың бір бөлігі ғана емес, есту
қабілеті зақымдалған балалардың сөйлеу тілін дамыту маңызды әдісі болып
табылады (Н.М.Лаговский, Ф.А.Рау, Б.Д.Корсунский және т.б.).
ХХ ғасырдың 50-жылдарын дейін естімейтін балаларды сөзжасамға үйрету
тілдің грамматикалық заңдылықтарын оқыту процесі барысында жүзеге асырылып
келді. Тілге оқыту әдістемесі мен сөзжасамға оқыту жүйесі жалпы білім
беретін мектептің әдістемесінен еш айырмашылығы болмады.
ХХ ғасырдың 50-жылдардың аяғында 60-жылдардың басында естімейтін
балаларды сөйлеу арқылы қарым-қатынас жасау қағидасы негізінде тілге оқыту
жүйесі жасалып (С.А. Зыков), практикаға енгізілді. Кейін коммуникативті
деген атау алған жүйе, естімейтін балалардың сөйлеу тілін дамытуда және
тілді меңгеруде үлкен жетістіктерге қол жеткізуге мүмкіндік берді. Оқу
процесінде заттық – тәжірибелік іс-әрекетті (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.Н.
Марциновская, Т.В. Нестерович және т.б.) кеңінен қолдану, құрылымды –
семантикалық әдісті жасау, естімейтін оқушылардың сөйлеу тілі мен тілдің
грамматикаылқ қатарын меңгеру мәселелері бойынша жүргізілген зерттеулер
(М.Л. Баранова, К.Д. Бойко, Л.М. Быкова, Е.А. Горбунова, И.В. Колтуненко,
Е.А. Малхасьян, Л.П. Носкова және т.б.).
Қазақстанда есту қабілеті зақымдалған балаларды оқыту жүйесі де,
коммуникативті жүйеде оқытылады. Кеңес үкіметінің құрамында болған кезден
бастап, Ресеймен қатар бұл жүйенің біздің елімізге ендірілгеніне
қарамастан, естімейтін балалардың сөзжасамды меңгеру мәселесі бойынша
Қазақстанда әлі зерттеу жүргізілмеген.
Естімейтін балаларды сөзжамаға оқытудың арнайы әдістемесінің практикада
қажеттілігі, алдымен граммтиканың бұл бөлімінің баланың тілдік
қабілеттілігін дамытуда өте маңызды екенімен, балалардың сөздік қорын
байыту мен лексикалық семантиканың негізгі тәсілдері екенімен анықталады.
Онтогенезде сөзжасамды меңгеру, еститін балалардың туынды сөздер
бағдарламасын жасау мен жүзеге асыруға байланысты қиындықтарды жеңумен
жүзеге асады. Ересек мектепке дейінгі жаста бала сөзжасамды толық меңгеріп
алады.
Естімейтін балалар үшін сөзжасамды меңгеру өте күрделі болып келеді, ол
оқушылардың грамматиканың қарапайым курсымен танысқанда басталады.
Естімейтін балалар сөйлеу кезінде туынды сөздерді дұрыс қолданбайды, туынды
сөздердің мағынасын түсінбейді, нәтижесінде сөйлеу арқылы толыққанды қарым-
қатынас жасауға кедергі келтіреді: әңгімелесушінің сөзі, оқып отырған
мәтіннің мағынасын түсінудің қиындауы, өз ойын нақты жеткізу мүмкіндігін
шектейді.
Сонымен, естімейтін балаларды сөзжасамға оқытудың практикалық
маңыздылығы мен оны оқытудың коррекциялық жолдарының ғылыми негізделмеуі
біздің зерттеуіміздің өзектілігін көрсетеді.
Зерттеудің мақсаты: 4-5 сыныптардағы естімейтін оқушылардың сауаттану
сабақтарында сөзжасамды тиімді меңгеру жолдарын анықтау.
Осы мақсатқа сәйкес бірқатар міндеттер анықталды:
1. Зерттеу мәселесіне қатысты ғылыми әдебиеттерді талдау.
2. Естімейтін балалардың сөзжасамды меңгеру ерекшеліктерін анықтау.
Зерттеудің объектісі: коммуникативті жүйеде білім алып жатқан
естімейтін балалардың сөзжасамды меңгеру процесі.
Зерттеудің пәні: 4-5 сыныптың естімейтін оқушыларының сөзжасам
заңдылықтарын меңгеру мен сөздік қорын байыту үшін түзету жұмысының
психологиялық – педагогикалық жағдайы.
Зерттеудің әдістері:
- еститін және естімейтін балалардың сөзжасамды меңгеру ерекшеліктері,
сөйлеу және сөйлеудің қызметтері жайлы ресейлік және отандық ғалымдардың
(педагогтар, психологтар, лингвистер, психолингвистер) көзқарастары
көрсетілген әдебиет көздерін талдау;
- І-тип мектептегі педагогикалық процесті бақылау, естімейтін
оқушылардың сөйлеу іс-әрекетін талдау.
Зерттеудің теориялық маңыздылығы. Тілге оқытудың коммуникативті жүйенің
қағидаларына сәйкес, естімейтін оқушылардың сөзжасамды меңгерудің
коррекциялық жолдарын сөйлеу іс-әрекеті теориясы тұрғысынан негізделді.
Естімейтін оқушылардың сөзжасамды және тілді толығымен меңгеруде үліглер
мен аналогиялық тапсырмалардың маңызын ашатын сурдопедагогикалық
зерттеулердің материалдары жалпыланып, талданды.
Зерттеудің практикалық маңыздылығы естімейтін оқушылардың
ерекшеліктерін анықтау арқылы сөзжасам процестерін тиімді меңгерудің
айналма жолдары анықталды.
Курстық жұмыстың құрылымы. Курстық жұмыс кіріспеден, екі бөлімнен және
қорытынды мен әдебиеттер тізімінен тұрады.
І-ТАРАУ. БАЛАЛАРДЫҢ СӨЗЖАСАМДЫ МЕҢГЕРУІНІҢ ЛИНГВОДИДАКТИКАЛЫҚ ЖӘНЕ
ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКАЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
І.1. Сөйлеу іс-әрекеті және естімейтіндерді тілге оқытудың қазіргі
заманғы жолдары
Балаларды тілге оқытуға қатысты мәселелерді шешуде көптеген ғалымдар
психолингвистикаға (сөйлеу іс - әрекетінің теориясын)
жүгінеді.Психолингвистикалық зерттеулерге сүйену, көптеген авторлардың
адамға тілді меңгеруде белсенді позицияны ұстанатын іс - әрекет субъектісі
ретінде қарауымен байланысты. Сурдопедагогика үшін, нақтырақ айтсақ, біздің
зерттеуіміз үшін психолингвистиканың материалдары үлкен қызығушылық
тудырды. Дәл осы теория арқылы баланың сөйлеуінің дамуының жалпы
заңдылықтарын түсініп, соның негізінде естімейтін оқушылардың сөзжасамды
меңгеру жолдарын дұрыс анықтауға болады.
Психолингвистикаға назар аудару, бұл ғылымның зерттеу объектісін
құрайтын сөйлеу, тіл, сөйлеу іс-әрекеті құбылыстары орталық назарда
тұрғандығын көрсетеді. Бұл ұғымдар біздің зерттеуіміз үшін де, маңызды
болып табылады. аталған ұғымдардың мәнін ашу үшін, материалды теориялық
түсіндіру барысында қолданып қана қою жеткіліксіз. Естімейтін оқушыларды
сауат ашуға оқытуда, естуі зақымдалған балалардың сөйлеуін дамытуды
жетілдіруге бағытталған педагогикалық міндеттерді шешуде жаңа әдістелерді
құрастыруда, бұл құбылыстардың әрқайсының ерекшеліктерін ескеру өте маңызды
болып табылады.
Ең алдымен, тіл мен сөйлеудің ара қатынасы туралы сұрақты қарастырайық.
Осы мәселе көптен бері отандық және шетелдік ғалымдардың талқылауында жүр.
аталған мәселе бойынша ғылыми пікірсайыс материалдары сурдопедагогика үшін
маңызды. Олардың түсіндірулері арқылы, естімейтін балаларға сауаттанудың
қарапайым курсын оқыту кезеңінде тіл дамыту мен тілді меңгеру жұмыстары
қалай байланысатынын; сауат ашу сабақтарында естімейтін оқушылардың
сөйлеуінің дамуына әсер ететін, қандай бағыты неғұрлым жарамдырақ екенін
анықтауға мүмкіндік береді.
Сұрақтың тарихына назар аудара болсақ, тіл мен сөйлеудің ара
қатынасының мәселелерін шешуде зерттеушілер әртүрлі көзқарастарда болған.
Бір жағдайларда, ғалымдар тіл және сөйлеу ұғымдарын толығымен ажыратып
тастайды. Ал басқалары, аталған ұғымдар бір құбылыс болып табылады және
сондықтан олар ұқсас деген пікірлер айтады. Тіл мен сөйлеу өзара тығыз
байланысты, сондықтан оларды бірге қарастыру керек деген ұстанымдар да бар.
Осы ұғымдардың мәнін ашуда Б.В.Беляев, В.Г.Звегинцев, Н.И.Жинкин,
А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Л.А.Новиков, С.Л.Рубинштейн және т.б. өз
көзқарастарын білдірген.
Тіл мен сөйлеуді ажырату көзқарасы швейцарлық лингвист Ф. де Соссюрдан
басталады. Бұндай ажырату ХХ ғасырда болған. Ғалым бұл ұғымдарды ажырата
отырып тіл таңбалық жүйе бола оытырп, лингвистиканың объектісі болады
деген. Ал сөйлеу лингвистикалық емес ғылымдардың объектісі деген. Сөйлеудің
қызметі ақпарат жеткізу деген. Бірақ бұндай жеткізу тіл арқылы жүзеге
асады, яғни сөйлеу тіл арқылы іске асады. Автордың пікірінше, сөйлеу тыңдау
және сөйлеу процесі кезінде жүзеге асады. (Ф.Соссюр, 1977). Ф. де
Соссюрдың еңбектерінің арқасында тілтануда тілдік құбылыстарды екіжақты
бөлу тіл-сөйлеу пайда болды.
Тілді толық жүйе ретінде алғаш қарастырған атақты лингвист В.Гумбольдт
болды. Ғалымның ойынша, тіл - іс-әрекеттің өнімі емес, керісінше, тіл-өзі
іс-әрекет, оның барысында ой операциялары қалыптасып дамиды (В.Гумбольдт,
1984).
Поляк ғалымы И.А.Бодуэн де Куртенэде В.Гумбольдт сияқты тілдің
жүйелілік қағидасын, оның таңбалық табиғатын және іс-әрекеттік мәнін
зерттеген. И.А.Бодуэн де Куртенэ тіл емес, тілді қолданушы адам сөйлеу іс-
әрекетінде басты рөл атқарады деген. Ғалым сонымен қатар, тіл мен сөйлеу
ұғымдарының бір емес екендігін, оларды ажырату керек екендігін айтып, тілді
ұжымдық ойлау формасы ретінде түсіну керек екенін талап етеді (И.А.Бодуэн
де Куртенэ, 1963).
С.Л.Рубинштейн тіл мен сөйлеудің әрекеттестігі туралы айтқан: сөйлеу
тіл арқылы жүзеге асады, тіл тек сөйлеуде ғана болады (С.Л.Рубинштейн,
1959, 104б).
Тіл мен сөйлеуді зерттеуде маңызды үлес қосқан Н.И.Жинкин, ресейлік
психолог, философ, лингвист, балалар сөйлеуі мен тілге оқыту әдістемесі
саласында атақты зерттеуші. Н.И.Жинкин сөйлеуді адам іс-әрекетінің ерекше
түріне жатқызатын көзқарастағы ғалымдардың тобынан болды. Өз еңбектерінде
ғалым тіл мен сөйлеудің өзара байланысын нақты анықтап, тілсіз сөйлеу
болмайды және сөйлеусіз тілде болмайды деп айтқан. Тіл-сөйлеуді жүзеге
асыратын белгілі бір ережелер жүйесі. Сондай – ақ, тіл сөйлеуде жасалып
және әрқашанда сөйлеуде болады (Н.И.Жинкин, 1998 (Б), 154 б). Сонымен,
сөйлеу дегеніміз... көптеген адамдардың күшімен тілді қолдану процесі,
қоғамға қызмет етеді және қоғамның жетістігі болып табылады [Н.И.Жинкин,
1998, (В), 320 б].
Көп ғалымдардың тіл мен сөйлеудің ара қатынасы туралы көзқарастарының
сәйкес келмегеніне қарамастан, соңғы жылдары психолингвистика тіл мен
сөйлеу ұғымдарын ажырату керек, бірақ бір-біріне қарсы қоймау керек деген
көзқарасқа бет алып барады. Біз де осы көзқарасқа қосыламыз, өйткені
ғалымдардың тіл сөйлеудің өнімі болып табылады, тілді алып жүруші ретінде
сөйлеуді меңгермей, тілдік тұлға бола алмайды деген тезистері сенімді және
дәлелді болып келеді.
Көптеген зерттеушілердің еңбектерінде тіл мен сөйлеудің ойлаумен
байланысы туралы сұрақтарға арналған, сондықтан көп ғалымдар адамның сөйлеу-
ойлау іс-әрекеті туралы айта бастады. Сөйлеу-ойлау механизмі туралы ілімнің
негізін И.М.Сеченов салған. И.М.Сеченов жасаған тұжырымдарды
психолингвистикада сөйлеу іс-әрекетінің мәселелерін зерттеуде қолданған.
Осының нәтижесінде, ғалымдар психологиялық және лингвистикалық мәселелерді
шешуде жаңа деңгейге шықты, тіл мен сөйлеу ұғымдарын басқа аспектіде
қарастыра бастады. Бұл материалды қарастыру естімейтін балаларды тілге
оқытудың коммуникативті жүйесінің теориялық негіздерін бекіту үшін пайдалы
болар.
Осы айтылғандарға байланысты Н.И.Жинкиннің еңбектеріне келер болсақ, ол
тіл, сөйлеу және ойлауды салыстыру аспектісінде қарастырған.
Автордың Сөйлеудің механизмдері атты және басқа да еңбектерінде
тілдің, сөздің және ойлаудың өзара тығыз байланыстары туралы жазған. О
кодовых переходах во внутренней речи деген мақаласында Н.И.Жинкин: Ой
жеке адамның өзінен пайда болмайды, ол бірлескен адамдардың іс -
әрекеттерінен пайда болады... Ойлау жүйелерін жасауға ары қарай қатысу
үшін, бір адамныың ақыл – ой еңбегінің нәтижесі басқа адамның басына
көшуі тиіс. бұлай ойды көшіруші тіл болып табылады, ал оны жүзеге
асырушы сөз болады. Сөзде тілге қарағанда өте көп ақпарат бар. Ол: а) тіл
туралы, ә) айтылып жатқандағы шындық туралы, б) сөйлеп тұрған адам туралы
ақпараттардан тұрады. [Н.И.Жинкин, 1998 (Б), 149-150 б].
Егер де басқа да зерттеушілердің ойларын қарастырмасақ, онда бұл
сұрақты талдауымыз толық болмайды. И.А.Бодуэн де Куртэненің шәкірті
ресейлік лингвист Л.В.Щербаның зерттеулерін қарастырайық. Л.В.Щерба сөйлеу
іс-әрекеті кезінде адам ең бастысы болып табылады, сөйлеу іс-әрекеті
индивидтің сөйлеу-ойлау іс-әрекетінің процесіне сүйенеді. Бұндай қортындыға
басқа да көптеген ғалымдар: В.Н.Волошинов, Е.Д.Поливанов, Л.П.Якубинский
және т.б. келді. Атақты ресейлік ғалым П.П:Блонский, сөйлеу мен ойлау
мәселесін қарастыра отырып, оларды ажыратуды талап етті, бірақ, ойлау мен
сөйлеудің шығу көздері бір, ол-еңбек; сондықтан да бірінші сөйлеу – ол
әрекет деп көрсетті. [П.П.Блонский, 1935].
Тіл, сөйлеу және ойлау туралы сұрақтарды бір-бірінен бөлмей, керісінше
салыстыра зерттей отырып, ғалымдар бір ауыздан адамның тілді меңгеруге
деген белігілі бір қабілеті бар екенін айтты. Әдетте, ғылыми әдебиеттерде
оны тілдік қабілеттілік немесе тілдік компетенция деп атап жүр. біз өз
зерттеуіміздің аясында тілдік қабілеттілік ұғымын ашып көрсету
маңыздылығы, оның лингвистиканың және психологияның сөйлеу, тіл және
ойлау деген атегорияларымен ажырамас байланысына ғана қатысты емес. Осы
мәселеге қатысты ғалымдардың көзқарасын зерттеу негізінде осы қабілеттің
қалыпты балалар да, сондай-ақ, тіл мен сөйлеуді оқытудың бастапқа кезінде
де, тіпті ересек кезінде де меңгермеген есту қабілеті зақымдалған балаларда
дамуын түсінудің кілті табылуы мүмкін.
Көптеген зерттеушілер бірауыздан, баланың тілдік қабілетін дамыту оған
тіл іс - әрекетті толығымен меңгеруді қамтамасыз ететінін көрсеткен.
Сонымен, Ф. де Соссюрдің еңбектерінде сөйлеу сөйлеушінің жеке
ерекшеліктерімен шартталған деген. Ғалымның ойынша, сөйлеу іс - әрекетітіл
мен тілдік қабілеттің бірлігінен тұрады. Автор: баланың тілді меңгеруі –
сөздермен танысуы, оларды есінде жинап қоюы және еліктеп қайталауы да емес,
ол жылдар бойы жаттығумен тілдік қабілетінің өсуі [В.Гумбольдт, 1984, 78
б].
Тілдік қабілеттілікті зерттеу А.А.Леонтьев(1965, 1970), Н.Хомский
(1972), Д.Слобин және Дж. Грин (1976), А.М.Шахнарович (1978), Е.Ф.Тарасов
(1983), К.Менг (1984) және т.б. ғалымдардың еңбектерінде толықтырылған. Осы
мәселемен айналысқан ғалымдар тілдік қабілеттіліктің шығу табиғаты туралы
талқыласады. Біреулері, туа пайда болған сипатта десе, енді біреулері, жүре
пайда болған дейді. Сондай – ақ, үшінші көзқараста бар, онда тілдік
қабілеттіліктің пайда болуы мен қалыптасуында не генетикалық фактордың
рөлін, не баланың қоршаған ортамен байланысының маңызын негізгі деп
қарастыруға болмайды деген.
А.А.Леонтьев тілдік қабілеттілік мәселесін бірнеше рет қарастырған.
Автор тілдік қабілеттілікті тілдің үш бөлімді (тілдік қабілеттілік – тілдік
іс-әрекет – тілдік жүйе) үлгісіне қосып, бұл үлгінің алғашқы бөлігін тілді
меңгеруді қамтамасыз ететін ерекше психофизиологиялық механизм деп
сипаттаған. [А.А.Леонтьев, 1970].
Осы кезеңде А.А.Леонтьев ұсынған үлгі психолингвистикада атақты болды.
Тілдік қабілеттілікті үш бөлімді жүйеге қосып жіберу, көптеген ғалымдардың
тіл-сөз деген көзқарастарынан айнытып қана қоймай, сөйлеу іс-әрекеті
мәселелерінің түрлі аспектілерін, нақтырақ айтсақ, адамдардың тілді
меңгеруде тілдік қабілеттіліктің рөлін жаңа бағытта қарастыра бастады. Бұл
материалдарды әдіскерлер қалыпты балалардың ғана емес, сондай-ақ ерекше
оқытуды талап ететін балаларды тілге оқыту жолдарын жасауда қолданады.
Дегенмен, А.А.Леонтьевтің көзқарастарын барлық ғалымдар қоштай бермейді.
Трансформациялық грамматиканы жасаған атақты лингвист Н.Хомский, тілдік
қабілеттілік, ересектердің сөзін баланың талдау процесінде туады деген.
Ғалымның ойынша, бұндай талдау баланың абстрактілі грамматикалық
құрылымдарды және олардың пайда болу ережелерін меңгеруіне мүмкіндік
береді. Сондай-ақ, Н.Хомский, тілдік қабілеттілік идеясын ескере отырып,
баланың тілді меңгеруінде оның шешуші мәніне зейін аударады. Н.Хомскийдің
зерттеулеріндегі маңыздысы, ол тілдік қабілеттіліктен басқа тағы да тілдік
белсенділік деген ұғымды бөліп көрсеткен. Ғалым, іс-әрекетінде тілдік
қабілеттіліктің жүзеге асу процесінде тілдік белсенділік үлкен орын алады
деп есептеген [Н.Хомский, 1972].
Тілдік қабілеттіліктің мұндай сипатына А.М.Шахнарович қарсы шыққан. Ол:
... бірлескен әрекетке мұқтаждық және осындай әрекетті қамтамасыз ететін
баланың қоршаған ортамен қарым – қатынасы тілдік қабілеттіліктің қалыптасу
көзі болып табылады [А.М.Шахнарович, Н.М.Юрьева, 1990, 2б]. Е.Ф.Тарасовның
еңбектерінде де осындай көзқарастар орын алған. Лингвистикалық
семантиканың философиялық мәселелері деген еңбектерінде Е.Ф.Тарасов тілдік
қабілеттілік ... жаттығу процесінде, іс-әрекет процесінде, бала мен ересек
адамның сөйлеу арқылы қарым қатынасы процесінде қалыптасады [Е.Ф.Тарасов,
1983, 44б].
Бірқатар авторлардың зерттеулері баланың тілдік қабілеттілігінің
қалыптасу уақытына арналған. К.Менг 6 жасар баланың бірлескен іс-
әрекетіндегі әрекеттер санын қарастыру мен талдау арқылы мектепке дейінгі
жаста, толығымен болмаса да, тілдік қабілеттілік қалыптасады деген
қорытындыға келді [К.Менг, 1984, 256б].
Тілдік қабілеттіліктің дамуы туралы сұрақты қарастырғанда
Л.В.Сахарныйдың еңбектеріне тоқталған жөн. Бұл ғалымның еңбектері осы
мәселе бойынша психолингвистикада бар материалдарды толықтырады.
Л.В.Сахарный: тілдік қабілеттілік адамда генетикалық берілген деп кесіп
айтуға болмайды. Бірақ, бұндай қабілет баланың іс - әрекетінің әлеуметтенуі
нәтижесінде ғана пайда болады деп те айтуға болмайды. Бұл екі көзқараста
шеткі болып келеді. Л.В.Сахарный баланың тіл туралы дайын біліммен
туылмайтынын теріске шығармайды, бірақ, тілді меңгеруге деген генетикалық
бейімділіктің болуын да жоққа шығармайды. Ғалым: Қалыпты балада
икемділіктің қалыптасуының туғаннан алғышарттары болуы керек, соның
негізінде, кейін өзінің икемділіктері дамиды (соның ішінде, тілдік те).
Осындай негіздің болмауы немесе бұзылуы – бала сөйлеуінің патологиясының
басты себебі [Л.В.Сахарный, 1989, 30б].
Есту қабілеті зақымдалған балаларда біріншілік кемістік түріндегі
сөйлеу патологоиясы болмайды. Мектептегі қарапайым сауаттану курсын оқу
кезеңінде оларды қарым –қатынастың белгілі бір тәжірибесі жиналады,
сондықтан осы балаларды тілге оқыту кезінде генетикалық емес, әлеуметтік
факторға назар аудару қажет.
Естімейтін балалардың тілдік қабілеттіліктерін дамытудың маңыздылығы
сурдопедагогикалық зерттеулерде бекітілген және бұл мәселе өте қызу
талқыланады. Естімейтін оқушыларды оқытудың ір кезеңінде сөйлеумен жұмыс
істеу тілдік қабілеттілікті қалыптастырудың негізгі бағыты деп саналады
(Л.М.Быкова, Е.А.Горбунова, Т.С.Зыкова, Л.П.Носкова, 1991, 2002;
Т.В.Розанова, 1981 және т.б.).
Психолингвистикада және онымен байланысты ғылымдарда адамның тілді
меңгеруі үшін тілдік қабілеттілікпен қатар, әлеуметтік ортаныі да маңызы
зор екені көрсетілген. Біздің зерттеу мәселемізді тереңірек түсіндіру
мақсатында, осы сұрақты қарастыруда сөйлеу іс-әрекетінің теориясын
қарастырайық. Бұнда орта сыныптардағы балалардың жұмысын сауаттану
сабақтарында ұйымдастырудың сурдопедагогикада әлі қолданылмаған қоры
табылуы мүмкін.
Қазіргі кезеңде әлеуметтік орта деген ұғымның әртүрлі тұжырымдамалыр
бар. Көптеген ғалымдардың ойынша, сөйлеу іс-әрекеті ұжымда іске асырылады.
(Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев және т.б.). Л.В.Щерба және Е.Д.Поливанов
сөйлеу іс-әрекетін И.А.Бодуэн де Куртенэ алдында көрсетіп кеткендей, тек
ұжымдық формада емес, сондай – ақ, әлеуметтік деп қарастырған. Адамның іс-
әрекеті мен сөйлеу іс-әрекеті әлеуметке тікелей қатысты: оның құруымен,
тапсырыстарымен. Осыған байланысты, баланың сөйлеуді меңгеруіне әлеуметтік
орта қалай және қандай жағдайда әсер ететінін анықтап алу керек.
Л.С.Выготский өз еңбектерінде, адами орта әр уақытта әлеуметтік және
бала осы ортаның бір бөлігі болып табылады, деп бірнеше рет айтқан.
Баланың қозғалуындағы әрбір қадам, - дейді Л.С.Выготский, - өзіне ортаныі
әсерін өзгертеді. Бала бір жастан екінші жасқа өткенде даму тұрғысынан орта
мүлде басқаша болады... Ортаны зерттегенде балаға қатысты зерттеу керек...
1 жастағы және 3, 7 және 12 жастағы бала үшін орта әр жаста әртүрлі болады
[Л.С.Выготский, 1997, 205б].
Баланың жалпы және сөйлеуінің дамуына қоршаған ортаның әсері зор екенін
Л.С.Выготскийдің тұжырымдарынан түсінуге болады. Л.С.Выготскийден кейін
көптеген ресейлік ғалымдар мынадай қортындыға келді: қалыпты қоршаған
ортаның болмауы баланың сөйлеу тілінің дамуына кері әсерін тигізеді. Ол
баланың жеке сөздердің мағынаын түсінбеуінен, сөздік қорының аздығынан, өте
қарапайым синтаксистикалық құрылымдарды қолдануынан, практикалық
тәжірибесінің шектеулігінен көрінеді. Осындай көзқарасты ұстанған ғалымдар,
балалардың сөйлеу тілін меңгеруде сөйлеу ортасының рөлі туралы сұрақтарды
қарастыра отырып, коммуникация мәселесіне көңіл аударды және ең алғашқы
сөйлеу коммуникативті қызмет атқарады деген қортындыға келген.
Естімейтін балалардың сөйлеу тіліне оқытуда коммуникация қағидасын
жүзеге асыру, сөйлеу ортасын ұйымдастыруға байланысты сұрақтар
сурдопедагогикада маңызды орын алады, нәтижесінде осы мәселеге қатысты бар
материалдар жаңа материалдармен толықтырылды. Коммуникативті әрекетті
бағалау критерийлерін жатқызуға болады. Осыған байланысты, норвегиялық
ғалым Р.Ромметрейннің жасаған қортындысына тоқталайық.
Коммуникацияның әлеуметтік бағытын көрсете отырып, Р.Ромметвейн былай
деп жазған: Коммуникативті әрекеттер әрқашанда әлеуметтік және
бағытталған: жіберілген хабарлама белгілі бір таңбалық белгілерге
кодталады, алынған хабарлама декодтау операциясы арқала қалпына
келтіріледі. Коммуникацияның тиімділігі жіберілген және алынған
хабарламаның арасында сәйкестіктің болуымен анықталады [Р.Ромметвейн,
1972, 55б]. Р.Ромметвейннің тезисінде, егер осы процесте өзара кері
байланыс болса, коммуникация жүрді немесе жүзеге асты деп айтуға болатынын
анық айтып кеткен. Олай болмаған жағдайда, қарым – қатынас біржақты
сөйлеуге көшеді.
Коммуникацияның тиімділігінің критерийін А.А.Леонтьев толық және анық
ашып көрсеткен. Автор қарым – қатынасты ... қоғамдағы жекелеген адамдардың
арасында жүретін процесс емес, керісінше, қоғамның мүшесі ретінде
адамдардың арасында болатын процес [А.А.Леонтьев, 1974, 31б] деп
түсіндіре отырып, осы процестің нәтижелі болуын қамтамасыз ететін төрт
қажетті жағдайды (икемділікті) көрсетеді:
1. қарым –қатынас жағдайында жылдам және дұрыс бағдарлау;
2. сөйлеуді жоспарлап, қарым–қатынастың қажетті мазмұнын таңдау;
3. қажетті мазмұнды жеткізу үшін дұрыс құралдарды табу;
4. кері байланысты қамтамасыз ету [А.А.Леонтьев, 1974, 31б].
Біз зерттеп отырған мәселені, яғни, естімейтін балалардың сөзжасам
икемділіктерін меңгеру үшін түзету жолдарын іздеуге бағытталған мәселені
ғылыми түсіндіру мақсатында, психолингвистикадағы негізгі және
сурдопедагогика үшін маңызды ұғым сөйлеу іс–әрекетіне тоқталу керек.
Сөйлеу іс–әрекеті тұжырымдамасының авторы Л.С.Выготский. Ресейлік
психолингвистиканың психологиялық бастауы Л.С.Выготскийдің атымен
байланысты, әлемдік тәжірибеде сөйлеуді іс–әрекеттің ерекше түрі ретінде
алғаш бағалаған да осы Л.С.Выготский. Ол сөйлеу іс–әрекеті адамның басқа да
іс–әрекеті сияқты қоғамдық қалыптасқан және бекітілген құралдар жүйесі
арқылы жүзеге асады, деп көрсеткен. Еңбек іс–әрекетінде құралдар ретінде
материалды объектілер қолданылады, ал сөйлеу де таңбалар құралдар болып
табылады [Л.С.Выготский, 1983].
Л.С.Выготскийдің теориялық тұжырымдарында, дамуында ауытқушылықтары бар
балалардың (естімейтін балаларда) сөйлеу іс–әрекетін қалыптастыру үшін,
оқытудың айналма жолдарын қолданбауға болмайды. Л.С.Выготский: ... Тура
жолдағы операция кесілген кезде, айналма жолдың құрылымы пайда болады.
Басқаша айтсақ, бейімделудің жоғарғы формасының негізгі функциясы мен
негізгі міндетін тура жолмен бейімделу бала үшін қиын болған жерде жүзеге
асыру [Л.С.Выготский, 1983, 168б] деп жазған.
Сөйлеу іс–әрекетінің теориясының мәнін терең қарастыру және соның
негізінде естімейтін баланы тілге оқытудың айналма жолын бөліп алуға,
Л.С.Выготскийдің ілімін жалғастырушы ғалымдардың зерттеулері мүмкіндік
берді.
Сонымен, А.Н.Леонтьев іс–әрекет ұғымын нақтылап, оның құрылымын
жіктеуді ұсынған. Автор өз еңбектерінде мотив, іс–әрекеттің мақсаты,
операция деген ұғымдарға анықтама беруге көп көңіл бөлген. А.Н.Леонтьев
іс–әрекеттің психологиялық құрылымының екі жағын бөліп көрсеткен, яғни не
және қалай орындалуы тиіс [А.Н.Леонтьев, 1983].
А.А.Леонтьев сөйлеу іс–әрекеті мәселесін зерттеу үшін философиялық,
психологиялық және лингвистикалық аспектілерін біріктіріп, кешенді
зерттеген. Сөйлеу іс–әрекетінің мәнін зерттей отырып, А.А.Леонтьев былай
деп жазған: Шын мәнінде, сөйлеу іс–әрекеті деген мүлде жоқ. Белгілі бір
іс–әрекетке кіретін сөйлеу әрекеттерінің жүйесі ғана бар [А.А.Леонтьев,
1969, 27б]. Бірақ, автор сөйлеу іс–әрекеті туралы айтуға болады, тіпті,
айту керек, бірақ, сөйлеу бүкіл іс–әрекетті алып тұрған жоқ екенін естен
шығармау керек дейді.
Одан кейінгі зерттеулер, сөйлеу іс–әрекетінің түрлі жақтарын ашты.
И.А.Зимняя іс–әрекеттің бұл түрін ... белсенді, мақсатқа бағытталған,
ынталандырылған, қарым–қатынас процесі кезінде, қалыптасқан және
тұжырымдалған ойлаудың тілісезімін білдіру, жігерлену арқылы, адамның
коммуникативті–танымдық қажеттіліктерін қанағаттандыруға бағытталған шығару
және қабылдаудың пәндік (мазмұнды) процесі деп сипаттаған [И.А.Зимняя,
1989, 121б]. А.М.Шахнарович сөйлеу іс–әрекетін ...сөйлеуді жасаушы яғни,
айтушы мен оны қабылдаушы, тыңдаушы жағынан, белгілі бір қажеттіліктерден
туындаған, өз алдына мақсат қойылған және нақты жағдайда жүзеге асатын
сөйлеу әрекеттері мен сөйлеу операцияларының жиынтығы деп қарастырған
[Е.С.Кубрякова, 1986, 10б].
Айтылғандарды қорыта келе, ғалымдар сөйлеу іс–әрекетті, адам жүзеге
асыратын кез келген іс–әрекет аспектісінде қарастырады, ал олардың ұсынған
тұжырымдары бірін – бірі толықтырушы болып табылады.
Психолингвистикада бар сөйлеу іс–әрекеті ұғымын ұсына отырып, осы
құбылыстың құрылымы туралы сұрақты қарастырғанымыз жөн. Сөйлеу
іс–әрекетінің құрылымын талдау, естімейтін балалардың тілдік жүйені
меңгеруінің қазіргі заманғы жолдарын анықтауға да мүмкіндік береді.
Л.С.Выготский мектебінің ғалымдарының еңбектерінде және
психолингвистикада сөйлеу іс–әрекетінің құрылымының үш жағы біөлініп,
бекітілген: ынталандырушылық (мотивтендірілген), зерттеушілік және
мақсаттық. Ресейлік зерттеулерге сай, кез келген іс–әрекет дәл осындай
құрылымдардан тұрады. А.А.Леонтьев сөйлеу іс–әрекетінің құрылымын сипаттай
келе, іс–әрекет өзінен–өзі пайда болмайды, ол қажеттіліктен туады, деген
қорытындыға келген. Сосын адам арнайы құралдар, таңбалар, белгілердің
көмегімен оны жоспарлайды: мақсат қояды, осы мақсатты жүзеге асыратын
құралдарды белгілейді. Сонымен, толығымен іс–әрекетте, және оның жекелеген
әрекеттері де ... үш жақтың бірлігі болып табылады. Ол мотивпен және
жоспармен басталып, нәтижемен аяқталады, басында қоыйлған мақсатқа жету;
ортасында осыған жетуге бағытталған нақты әрекеттер мен операциялардың
динамикалық жүйесі жатыр [А.А.Леонтьев, 1968, 30б].
Сонымен, мотив – сөйлеу іс–әрекетінің алғашықы бөлімі (кезеңі). Осы
мотив іс–әрекетті мақсатқа бағытталған жасап, белгілі бір күтілген нәтижеге
қол жеткізуге бағыттауға мүмкіндік береді. Адамның кезкелген іс–әрекетіне
мотив тән.
А.Р.Лурия мотивті сипаттай келе, мотивсіз адамда ой да, ойды сөйлеуге
айналдыратын бірізді деңгейлері де болмайды деп жазған [А.Р.Лурия, 1975,
33б]. А.А.Леонтьевтің ойынша, мотив пәндік болып келеді. Ол іс –әрекеттің
пәні ...оның әлемдегі объективті болуы және іс–әрекетті жасаушы адам үшін
субъективті болуы... [А.А.Леонтьев, 1983, 12б]. И.А.Зимняя мотивтің
маңыздылығын көрсете отырып, ол: сыртқы әсердің салдарынан да, ақыл–ой
стимулынан да пайда болуы мүмкін [И.А.Зимняя, 1969, 8б]. А.М.Шахнарович,
бала мен ересектің сөйлеуінің мотивациясы әртүрлі: баланың сөйлеуінің
мотивациясы оқиғамен анықталады, мотив әр кезде сырттан болатынын атап
кеткен [А.М.Шахнарович, 1975]. Ересек адамның мотивациясы, әдетте іштен
болады [А.М.Шахнарович, 1983, 187б]. Ұсынылып отырған мотивтің әр түрлі
пайда болуы бір–біріне қайшы емес.
Ғалымның мотивті түсіндіруінен, сөйлеу іс–әрекетінің мотивациялық
кезеңі зерттеу және мақсатты кезеңдердің алды ғана болып қоймай, оларды
дайындап, іс–әрекеттің толық жетілуіне қажетті жағдай жасайтыны жайлы
көруге болады.
Естімейтін балаларды оқытуда мотивацияның маңыздылығын мойындай отыра,
сурдопедагогтар мен сурдопсихологтар ХХғасырда ІІ–жартысынан бастап, осы
мәселеге қатысты зерттеулер жүргізе бастады [С.А.Зыков (1961, 1977),
Н.Г.Морозов (1969), Ж.И.Шиф (1971), Е.Г.Речицкая (1990), Л.П.Носкова (1992)
және т.б.]. Осы материалдың маңыздылығын баяндау, естімейтін балалардың
тілдік жүйе ішіндегі сөзжасам икемділіктерін зерттеуде тиімді коррекциялық
жолдарын бөліп көрсету қажеттілігін анықтайды.
Арнайы білім беру жүйесінің дамуының қазіргі кезеңінде авторлардың
ойынша, мотивтендірілмеген іс–әрекет өзінің мәнін ғана жоғалтып қана
қоймай, іс–әрекет дәрежесінен бөлек жеке мақсаттарға жетуге бағытталған
бөлектенген әрекеттер жиынтығына айналады. Осыған байланысты қазіргі
заманғы сурдопедагогикалық зерттеулерде естімейтін оқушылардың мотивациясын
қалыптастыру мәселесі өзекті болып отыр. Т.С.Зыкованың зерттеулерінде,
сөйлеу мотивациясының өсуіне, оқушылардың түрлі заттық іс–әрекеттерін
ұжымдық ұйымдастыру сабақтары өте үлкен әсер етеді. Осыған байланысты оқушы
мен оқытушының қарым–қатынас әрекеттестігі мына сызба бойынша берілген:
оқушы–оқу ұжымы, оқушы–оқушы, оқушы–оқытушы [Т.С.Зыкова, 1993].
Е.Г.Речицкая төменгі сыныптардағы естімейтін оқушылардың оқу іс–әрекетін
тексеру барысында: естімейтін балалар үшін де, қалыпты балалар сияқты
әлеуметтік мотив өте маңызды болып табылады деп белгілеген [Е.Г.Речицкая,
1990, 50б]. Естімейтін балалардың сөзжасамды меңгеруіндегі мотивацияның
рөлі, қазіргі таңда сурдопедагогика саласында бар зерттеулерден тыс қалып
отыр, сондықтан да мақсатты бағытталған зерттеуді талап етеді.
Сөйлеу іс–әрекетінің екінші кезеңі, психолингвистикада жоспарлаушы
ретінде бағаланып, сөйлеу іс–әрекетінің ақырғы нәтижесіне жетуге апаратын
жолдарды анықтауға мүмкіндік береді. Зерттеушілік кезеңі сөзжасамға
қатысты, дериват құруға қажетті тілдік материалдармен (морфема,
мотивтендіретін негізі) болатын операциялар мен әрекеттерді қарастырады.
Балада сөзді тудыруға деген қажеттіліктің болмауынан, сөйлеу іс–әрекетінің
толығымен болмауы сияқты, зерттеушілік кезеңнің де болмауына әкеледі.
Үшінші (мақсатты) кезең – сөйлеу мен тыңдау процесіннде көрінетін, сөйлеу
іс–әрекетінің жүзеге асуы.
Сөйлеу іс–әрекетінің құрылымын талдау, зерттеліп отырған мәселеге
қатысты маңызды қорытынды жасауға мүмкіндік береді. Сөйлеу іс–әрекетінің
құрылымында естімейтін балалардың сөзжасамды меңгеруі мақсатты бағытталған
түрде ұйымдастырылған болуы керек және онда сөйлеу іс–әрекетінің әр фазасын
жүйелі жүзеге асатын болуы тиіс.
Естімейтін балаларда дериваттарды жасау мен қолдануға деген
қажеттілікті тудыру керек. Осы қажеттіліктің әсерінен сөйлеу іс–әрекетінің
мотивациялық кезеңінен зерттеушілік кезеңіне өту іске асырылу керек.
Тілдік материалдармен сөзжасамдық әрекеттер мен операциялар жасау арқылы,
сөйлеу іс–әрекетінің соңғы кезеңінде ақырғы нәтиже – сөйлеуінде, ең алдымен
өз ойын анық жеткізуге қажетті сөз тудыру пайда болады.
Біздің зерттеуіміз үшін, балалардың сөйлеу іс–әрекетін меңгеруді
белсендендіретін факторларды құруымыз керек. Психолингвистикада бұндай
факторларға спонтанды пайда болған немесе арнайы ұйымдастырылған жағдайды
жатқызады. Осы материалды түсіндіру кезінде, тілдік циклдегі сабақтарда
естімейтін оқушылардың сөзжасамды меңгеруін ынталандыратын оқу жағдайын
ұйымдастыруға қойылатын талаптар анықталуы мүмкін.
Жоғарыда айтап кеткеніміздей, сөйлеу іс–әрекеті заттық іс–әрекетке
тікелей байланысты, кез келген жағдайда онымен байланысты болып, одан бөлек
бола алмайды. Неміс психологы К.Бюлердің байқауынша, жағдайға абсолютті
тәуелсіз болуды тек ғылым тілінде ғана қол жеткізуге болады. Сөйлеу
іс–әрекетіне жағдай жасау мәселесімен В.Г.Адмони, Г.Г.Городилова,
А.А.Леонтьев, Ф.И.Фрадкина, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнарович және т.б.
айналысқан. Осы ғалымдардың зерттеулерінің материалдары,
психолингвистикада жағдайды экстралингвистикалық категорияға жатқызатыны
көрсетілген. Ғалымдар табиғи және оқу жағдайларын ажырату керектігін атап
кеткен. Осыған байланысты, О.Д.Митрофанова шет тілін оқыту сияқты ана тілін
оқыту мәселесін ашып көрсеткен еңбектерінде былай деп жазған: Оқу жағдайы
табиғи жағдайдың көшірмесі болып табылмайды, ол –табиғи жағдайдың үлгісі...
Табиғи жағдайға қарағанда, оқу жағдайы саны мен көлемі жағынан шектеулі
болу керек [О.Д.Митрофанова, 1969, 29б]. Автор, сондай –ақ, әр таңдалып
алынған жағдайға қатысты тілдік материал формальды – грамматикалық жалпылау
қағидасы және мағыналық туыстас қағидасы бойынша ұйымдастырылуы мүмкін
екенін атап кетеді. Француздық лингвист Э.Бенвениет: ... тілді қолданумен
ажыратылмайтын жағдай ақпарат алмасу мен диалог жағдайы болып табылады және
ол сөйлеу әрекетіне екі жақты функцияны қамтамасыз етеді: айтушы үшін
сөйлеу әрекеті қайтадан шындықты береді, ал тыңдаушы үшін ол осы шындықты
қайтадан өндіреді. Демек, тіл индивидтер арасындағы коммуникацияның құралы
болып табылады [Э.Бенвенист, 2002, 27б].
Ресейлік лингвист В.Г.Адмонидің жағдайға қатысты және жағдайға қатысты
емес сөйлеуді салыстыру туралы айтқандары біз үшін маңызды болып табылады.
В.Г.Адмони мынадай қорытында жасаған:
1. айтылулар негізінен жағдаймен байланысты болады, бірақ, жағдайдан
тыс та болуы мүмкін;
2. жағдайдан тыс сөйлеуге көшу, сөйлеуді жоспарлауға итермелейді;
3. контекстер көбіне жағдаймен қатар келеді, дегенмен, өзіндік
сипаттары болады;
4. сөйлеудің жағдайдан тәуелсізденуіне эгоценртлік сөйлеудің, яғни,
біреуге бағытталмаған, тек өзіне арналған сөйлеудің пайда болуы
әсер етеді. Бұл баланың сөйлеу тілінің дамуы үшін өте маңызды,
бірақ, қарым–қатынас жасап отырған әңгімелесушіге қаратылған
сөйлеуге қайшы болып табылады.
Сурдопедагогика мен психологияда баланың ойлауының дамуы мен сөйлеуді
меңгеруіне әр түрлі іс–әрекеттермен, соның ішінде оқушылардың заттық –
тәжірибелік іс–әрекетімен байланысты пайда болған жағдайлар әсер етеді
(С.А.Зыков, Т.В.Розанова, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф және т.б.). Авторлар
төменгі сынып естімейтін оқушылардың сөйлеу тілінің дамуына заттық –
тәжірибелік оқытудың рөлін көрсете отырып, бір заттық –тәжірибелік жағдайда
оқушылар сөйлеудің әртүрлі тәсілдерін қолдану қажеттігін талап еткен. Осы
талапты жүзеге асыру, сөйлеу тәжірибесін қамтамасыз етпі қана қоймай,
жағдайды тереңірек түсініп, оның маңыздысын бөліп алуға мүмкіндік береді.
Осыған байланысты біз зерттеуіміздің тәжірибелік бөлімін жасағанда, І
типтегі орта сыныпта оқытудың түзетушілік міндетін шешуде, балалардың
сөйлеу тілін дамыту мен сөзжасамды меңгеруі үшін жағдайдың әсеріне көп
көңіл бөлеміз.
Сөйлеу іс–әрекеті мәселесінің жоғарыда қарастырылған әр аспектісі,
естімейтін оқушыларды тілге оқытудың тиімді жолдарын іздестіруде маңызды
болып табылады. Қорыта келе, естімейтін оқушылардың сөзжасамды меңгеруі
үшін айналма жолды анықтауға мүмкіндік беретін ғалымдардың теориялық
тұжырымдарының орын ерекше.
Ғалымдардың тіл мен сөйлеудің бір емес екені, бірақ бір–бірімен тығыз
байланысты және бір–бірімен араласып кеткен құбылыс ретінде пайымдаулары,
естімейтін оқушыларды тілге оқыту мен сөйлеуін дамыту жұмысы арасындағы
байланысты анықтау қажеттілігіне әкеліп, осы байланысты практикада жүзеге
асыру сипаты мен тәсілін анықтайды.
Естімейтін балаларды тілге оқытуды, адамның іс–әрекетінің ерекше түрі –
сөйлеу іс–әрекетінің қалыптасуы деп қарастыру керек. Осыған байланысты,
естімейтін оқушылардың сөзжасамды меңгеруі іс–әрекетте болуы тиіс:
практикалық бағытта болуы, коммуникация үшін жаңа лексикалық бірліктерді
қолдану қажеттілігін қанағаттандыруға қызмет етуі, балалардың сөйлеу тілін
дамытуды белсендендіруге әсер етуі, сөйлеу іс–әрекетінің кезеңдік құрылымын
ескеріп жүйелі жүзеге асуы.
Сөйлеу іс–әрекетін меңгерудің қажетті факторы мен нәтижесі баланың
тілдік қабілеттілігін дамыту болып табылады. Осыны ескере отырып, І типтегі
мектептің орта сыныптың оқушыларының тілдік қабілеттілігін жетілдіруге әсер
ететін жағдайды анықтау керек. Бір уақытта тілге және оның сөзжасамға
оқытудың айналма жол орнына да жүретін жағдайлар қатарына алдын–ала
мыналарды жатқызуға болады:
– балалардың жас ерекшеліктерін ескере отырып, сөйлеу ортасын мақсатты
бағытталған түрде ұйымдастыру;
– тілдік циклдегі сабақтарда оқушылардың коммуникация әрекеттерінің
мазмұнын арнайы таңдау;
– балалардың сөз жасау қажеттіліктерін, мотивациясын пайда қылдыоу мен
қолдау үшін оқу жағдайларын қолдану.
Ресейлік ғалымдардың теориялық тұжырымдары мен іргелі тұжырымдамаларына
сүйеніп, естімейтін оқушылардың сөзжасамдарын зерттеудің тиімді және
нәтижелі жолдарын табуға болады.
І.2. Сөзжасам жүйесін лингводидактикалық талдау
Көптеген тілтану теоретиктері мен әдіскерлері сияқты біз де берік
лингвистикалық базасыз ғылыми негізделген тілге оқыту әдістемесі болуы
мүмкін емес деп есептейміз. Бұл тезис тілге оқытуды сол тілдің жүйе ретінде
ерекшелігін ескеріп, жүзеге асыру қажеттігін сурдопедагогтар қолдайды
(Ж.И.Шиф, Л.П.Носкова және т.б.). Естімейтін балаларды сөзжасамға оқыту
әдістері мен мазмұнын жасаумен байланысты, тілтанудың осы бөліміне
лингводидактикалық талдау жасау заңды болып табылады.
Лингвистикалық әдебиеттер көрсеткендей, сөзжасам ұғымы көп мағыналы
болып келеді. Оның мағынасымен сәйкес келетін ғылымның тараулары; тіл
туралы, жаңа сөздерді жасау тәсілдері (механизмдері); оны толығымен сөз
жасауды білдіру үшін қолданады. Сөзжасам терминін осылай кең мағынада
қолдану монографияларда, оқулықтарда, лингвистикалық анықтамалар мен
сөздіктерде кездеседі [Д.Э.Розенталь, М.Н.Теленкова, 1976; В.Н.Немченко,
1984; Н.М.Шанский, 1987 және т.б.]. Аталған терминнің белгілі бір мағынасы
контекстік сөйлеуде ашылады. Сөзжасам тіл туралы ғылымның бір тарауы
ретінде дериватология терминін білдіретіні жиі кездеседі. Дегенмен,
көптеген дидактар, мектеп практикасында сөзжасам терминін қолданған
ыңғайлы деп есептейді.
Әлі күнге дейін сөзжасамның тілдік жүйедегі орнын анықтауға қатысты
лингвистердің ұстанымы талас тудырып отыр. Бір жағдайда сөзжасамды
грамматиканың жеке бөлімі ретінде емес, морфологияның бөлігі ретінде
грамматикаға жатқызады [М.Ф.Ломоносов, Ф.И.Буслаев, Ф.Ф.Фортунатов,
В.А.Богородицкий, П.С.Кузнецов, В.В.Бабайцев және т.б.]. Басқа ғалымдар
сөзжасамды грамматикадан ажыратпайды, бірақ, оған морфология мен
синтаксистен бөліп, жеке тарау ретінде орын береді [А.А.Шахматов,
Л.В.Щерба, А.А.Реформатский, Г.О.Винокур, Н.Д.Арутюнова және т.б.].
Сөзжасамды лексикологияға жатқызу керек деген де көзқарастар бар
[Н.Хомский, А.И.Смирницкий, К.А.Левковская]. Бірақ, ХХ ғасырдың 60-70
жылдары белгілі ресейлік лингвист В.В.Виноградовтың сөзжасамды тіл туралы
ғылымның жеке бөлімі ретінде қарастыруынан кейін, көптеген ғалымдар осы
көзқарасқа бет бұра бастады. Ғалымдардың айтуынша, сөзжасамның ғылым
ретінде өзінің міндеттері, зерттеу әдістері бар [Е.С.Кубрякова, В.ВЛопатин,
В.Н.Немченко, Л.В.Сахарный, И.С.Улуханов, Н.М.Шанский, Н.А.Янко-Триницкая
және т.б.]. Сонымен қатар, ғалымдар сөзжасамның лингвистиканың басқа да
бөлімдерімен: морфологиямен, лексикологиямен, морфемикамен және т.б. тығыз
байланысы бар.
Көптеген лингвистердің сөзжасамның өзіндік статусын мойындағандары ЖОО
студенттеріне арналған оқулықтар мен мектеп оқулықтарында көрініс бере
бастады. Бұл оқулықтармен қатар, басқа альтернативті оқулықтар да бар.
Мысалы, В.В.Бабайцева морфология мен сөзжасамды толығымен ажыратпайды.
Автордың есептеуінше, сөзжасам мен сөзөзгерту тығыз байланысты: сөзді
талдау, оның барлық компоненттерін: сөзжасайтын және сөзөзгертетін
морфемдерді жинақтап қарағанда ғана негізделген болады, сондықтан да,
сөзжасам мен морфологияны ажыратып тастауға болмайды.
Өз бетімен ғылым деген статусқа ие болу үшін, оның өзінің зерттеу
объектісі болу керек. Сөзжасамның зерттеу объектісі сөз деп есептейді.
Бірақ, сөз тілдік жүйеде орталық орын алатын болғандықтан, лингвистиканың
басқа да салаларының объектісі болып табылады. Сонымен қатар, сөз белгілі –
бір топтардың: лексикалық, грамматикалық және сөзжасамдықтың құрамына
кіреді. Сөз жасайтын топтың мүшесі ретінде, сөз өзінің шығарушы
(мотивтендіруші) және туынды (мотивтенген) мүмкіндіктерін көрсетеді.
Сөзжасамның объектісін нақтылай келе, ғалымдар мынадай қорытындыға
келді: тіл туралы ғылымның бұл бөлімі туынды сөзді қарастырады.
Лингвистикада сөздің осы категориясына Г.О.Винокуров (1959), В.Л.Даниленко
(1986), К.А.Левковская (1954), И.С.Улуханов (1977), Н.А.Янко-Триницкаяның
(2001) және т.б. еңбектері арналған.
Г.О.Винокуров туынды сөзді шындықты мотивтендіріп бейнелеу деп
сипаттаған, оның мағынасы берілген шындық пен басқаның арасында байланыс
орнату арқылы дегенді білдіреді [Г.О.Винокуров, 1959, 421б].
И.С.Улухановтың пайымдауынша, туынды сөз басқа лексикалық бірлікке
айналатын болған соң, себепші сөзге назар аударуды талап етеді, өйткені
онсыз мотивтендірілген сөздерді талқылау дұрыс болмайды [И.С.Улуханов,
1977, 245б]. Аталған терминнің толық анықтамасын Е.С.Кубрякова береді:
туынды сөз – басқа белгімен немесе белгілердің жинағымен негізделген,
өзінің құрылымының қарапайым немесе күрделі болғанына қарамастан сөз деген
статусқа ие кез келген екіншілік сөз [Е.С.Кубрякова, 1981, 5б].
Сонымен, туынды сөз екіншілік, себебі басқа лексикалық бірліктен пайда
болады, сондықтан туынды сөздің құрамындағы түбірдің саны аз дегенде екеу
болады. Олардың біреуі негізгі болады. Нәтижесінде туынды сөздің құрылымы
тудырушы сөздің құрылымна қарағанда күрделірек.
Сөздің құрылымын сипаттағанда оның түбірін анықтау жеткіліксіз,
сонымен қатар, түбірдің сөз жасаушы ерекшелігін, оның мәнісін және осы
түбір сөздер тұрған байланыстар мен қатынастарды да анықтау қажет
[Н.М.Шанский, А.Н.Тиxонов, 1987, 6б]. Есту қабілеті зақымдалған балаларды
тілге оқытумен айналысатын зерттеушілер үшін бұл қорытындылар маңызды болып
табылады. естімейтін балаларды сөзжасамдарды меңгеруге үйрету кезінде,
сөзжасаушы және туынды сөзді салыстыру, яғни, әр бірліктің мәнісін анықтау
және олардың түбірін анықтау бойынша жұмыстарға көңіл бөліну керек.
Естімейтін балалардың сөзжасам және сөздің құрамын зерттеуде бұндай іс-
әрекеттің маңызды екенін сурдопедагогтар атап кеткен [А.Г.Зикеев,
К.В.Комаров, К.Г.Коровин және т.б.].
Сөзтүрлендіруде түбір ұғымы негізгі болып табылады. Түбір деген
терминді И.А.Бодуэн де Куртенэ енгізген, лингвистикада түбір дегенді ары
қарай бөлінбейтін сөздің мағынасы бар бөлігі [Д.Э.Розенталь, М.А.Теленкова
1976, 183б, Е.А.Земская, 1981, 139б және т.б.]. Бірақ бұл анықтама толық
емес. Түбірдің толық анықтамасын А.Н.Гвоздев (1969), О.С.Ахманова (1966),
Н.М.Шанский (1987), И.И. Щеболева (1977) және т.б. берген. Бұл ғалымдар
түбір – мағынасы бар бірлік, ол тек жеке сөздің ғана емес, себебі
бөлінбейтін, бір түбірлі лексикалық бірліктер де бар деп дұрыс айтқан.
Түбірден басқа жұрнақтар да бар. Түбірдің болуы міндетті. Түбірдің
жұрнақтан айырмашылығы осында жатыр. Ал жұрнақтар ... түбірмен тіркеспесе
өз бетімен қолданылмайды [В.Н.Немченко, 1984, 181б]. Осы сұрақты қарастыра
отырып, Е.С.Кубрякова былай деп жазған: Түбірлер сөзде нақты өзінің
мағынасы болуымен сипатталады және кең және тез ұлғаятын қатарларға кіреді
[Е.С.Кубрякова, 1965, 39б]. Естімейтін балалардың сөзік қорын толтыруда,
сөйлеу тілін дамытуды белсендендіру жолдарын анықтауда бұл ескертулер
маңызды болып саналады. Тілдің сөздік қоры өте кең екенін, ал естімейтін
бала естуінің зақымдалуы салдарынан оларды меңгеруі қиын екенін ескере
отырып, балалар өз беттерімен бірқатар лексемдердің мағынасын түсіне
алатындай, сөзжасамды үйретудың жолын табу керек.
Қазақ тілінде жұрнақтардың екі түрі бар. Оларды сөз тудырушы және сөз
түрлендіруші деп жаңа сөзді жасауға қатысуына қарай екіге бөледі. Осы
жұрнақтардың сөз тудыруда қатысу деңгейін сауаттану сабағынан тілдік
материалды таңдауда ескеру керек.
Тілдің сөз тудыру жүйесі және сөз тудыруға үйрету әдістемесінде сөз
тудыру модельдері мен типтері туралы сұрақтар маңызды болып табылады.
Модель термині әр түрлі ғылыми білім саласында кеңінен қолданылып жүр.
А.Ф.Лосевның айтуынша, осы ұғымның қазіргі заманғы ғылымда 30-дан аса
анықтамасы бар [А.Ф.Лосев, 1968]. Модель және онымен байланысты тілдің
модельдеу процесі тілдің барлық деңгейінде жүреді. Сонымен қатар, сөз
түрлендіру ... ең алдымен, туынды атауларды модельдеу саласында жүзеге
асады [Е.С.Кубрякова, 1981, 14б].
Ғалымдар сөз түрлендіру моделін талқылағанда, бір тоқтамға келемеген,
себебі, оның бағалаудыі түрлі критерийлерін байланысты болған. Кейде
сөзтүрлендіру моделі мен сөзтүрлендіру типі ұғымдары ажыратылады. Кей
жағдайларда сөзтүрлендіру моделі сөз тудыру моделі терминімен
алмастырылады. Қазіргі заманда тілтану ғылымының дамуында көптеген
зерттеушілер сөз түрлендіру моделі мен сөз тудыру моделі терминдерін
ажыратуды ұсынады, себебі олардың әр қайсының өзінің қызметі мен мағынасы
бар. Е.А.Земская былай деген: бір сөз түрлендіру типінде ір түрлі
модельден туындаған сөздер бірігуі мүмкін [Е.А.Земская, 1973, 193б].
Сөз түрлендіру модельдері турлы Е.С.Кубрякова зерттеген. Автор, басқа
жүйелер, мысалы, фонология мен морфология үшін аса маңызды емес факторлар
сөз түрлендіру моделінің жұмыс істеуіне тұрақты әсер ететіні туралы жазады
[Е.С.Кубрякова, 1965]. Е.С.Кубрякова басқа еңбегінде, сөз түрлендіру моделі
бойынша жаңа сөздерді тудыру – сөз қорын толтырудың негізгі тәсілі деп
көрсеткен [Е.С.Кубрякова,]. А.И.Моисеев, сөз өздігінен пайда болады ,
тілде өзінен өзі жаңа сөздер пайда болады деп ойлау қате. Әр жаңа сөз
басқа сөздің негізінде пайда болады. Сөз түрлендірудің механизмі осы
[А.И.Моисеев, 1987, 75б]. Сонымен, сөз түрлендіру моделі адамның заттарды
сипатына қарай, топтастыруына қарай салыстыруы бойынша тәжірибесін
жалпылап, оның заттар мен олардың әрекеттестігінің байланысын бақылаудың
нәтижелерін ерекше линвистикалық формада бекітеді [Е.С.Кубрякова, 1978,
78б].
Сөз түрлендіру моделі мен сөз түрлендіру типі ұғымдарын ажыратуды
негіздеу үшін, соңғысымен байланысты сұрақтарды қарастыру керек. Негізінде,
тіл туралы ғылымда сөз түрлендіру типі былай анықталады: ...туынды
сөздерді құрудың құрылымды-семантикалық схемасы, сөз түрлендіруші мағынасы
бірдей, бір сөз түрлендіруші құралдардан тұратын тудырушы сөздердің
лексико-грамматикалық сипатын жалпы сипаттайды [В.Н.Немченко, 1984, 141б].
Бұл терминге мұндай анықтамалар Б.Н.Головин (1983), М.Докулил (1962),
И.С.Улуханов (1977) және т.б. еңбектерінде берілген. Ғалымдар сөз
түрлендіруші типті сөз түрлендіру жүйесінің ядросы, орталығы және негізгі
нүктесі деп есептейді.
Сөз түрлендіру типі туралы сұрақтар сөз түрлендіру мәнісінің
мәселесімен тығыз байланысты. Сөз түрлендіру мәнісі ... белгілі бір
типтегі сөздерді мотивтендіретін сөздерден айыратын жалпы мағынасы болып
табылады.
Сөз түрлендіру мағынасы мәселесі туралы зерттеушілер кең зерттеген.
Аталған тақырыпта зерттеулер ХХ ғасырдың 70-жылдары кеңінен жүргізілген.
Бұл мәселемен Б.Н.Головин, В.В.Лопатин, Р.С.Манчурин, И.С.Улуханов,
А.А.Уфимцева және т.б. Сонымен, В.Н.Немченко өзінің докторлық жұмысында
туынды сын есім жасайтін сөз түрлендіруші жұрнақтар туралы жазған [1976].
Е.С.Кубрякова туынды сөздердің сөз түрлендіруші жүрнақтарын қарастырып, сөз
түрлендіруші мәнін қалыптастыру дағы дериваттардың рөлін зерттеген,
лексикалық және синтаксистік дериваттарды ажырату мәселесіне қатысты
сұрақтар қойған [1981].
Соңғы жылдары ғалымдардың сөзжасамдның түрлі аспектілері бойынша
зерттеулерінде синткасистік теория кеңінен таралды. Естімейтін оқушыларды
коммуникативті жүйе жағдайында сөзжасамға үйретуге бағытталған түзету
міндеттерін тиімді шешу үшін, сөзжасамды синтаксистік процес ретінде
қарастыратын лингвистердің еңбектеріне назар аударған жөн.
Синтаксистік негізде сөз тудыру монологтік сөйлеу кезінде сөйлеу
іс–әрекетінің субъектісі ретінде кеңінен қолданылады. Оған
психолингвистердің зерттеулері куә бола алады. Осыған ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz