ПРИНЦИПЫ ОТБОРА ЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ
ТОО Казахстанский международный лингвистический колледж
Жумакадирова Медина Медетовна
ПРИНЦИПЫ ОТБОРА ЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ
Курсовая работа
Руководитель: Турдиева Жанна Маратовна
Дата сдачи ＿＿ 2021г.
Дата защиты . 2021 г.
Оценка
Содержание:
Введение
Глава 1. Теоретические основы введения и закрепления лексического материала на среднем этапе обучения
1.1 Трудности обучения лексики
1.2 Принципы отбора лексического материала
1.3 Различные способы и приемы обучения лексики на среднем этапе обучения
Выводы по Главе 1
Глава 2. Практический анализ применения способов введения и закрепления лексического материала на среднем этапе
2.1 Анализ УМК на предмет представлености упражнений для введения и закрепления лексического материала
2.2 Анализ опыта применения способов введения и закрепления лексического материала на среднем этапе обучения иностранному языку
Выводы по Главе 2
Заключение
Список литературы
Введение
Лексика в системе языковых средств является одним из важнейших компонентов речевой деятельности. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка.
Лексика - это тот словесный материал, которым ученики должны научиться легко и быстро оперировать в процессе общения на немецкий язык, за это овладение ею - необходимое условие использования языка как средства общения. Основной целью обучения лексике является создание необходимых предпосылок для формирования речевой деятельности.
На протяжении многих десятилетий ученые исследовали проблему обучения лексическому материалу. Существует много трудов на эту тему. Но этот вопрос и по сей день остается актуальным. В этой работе мы попытаемся обобщить уже известные знания, конкретизировать их и исследовать этапы обучения лексическому материалу, методы, которые дают самые эффективные результаты, приемы, которые помогают ученикам лучше овладевать и закреплять новые слова на уроке иностранного языка.
Во время работы мы будем применять такие методы, как описательный, сравнительный и исследовательский.
Формирование лексических навыков постоянно находится в плане зрения учителя. Его задача состоит в том, чтобы достичь полного усвоения школьниками программы лексического минимума, закрепить в их памяти словарный запас на среднем этапе обучения.
Владение иностранным языком предполагает знание определенного количества слов. Однако, одного лишь знания слов для осуществления речевой деятельности недостаточно. Можно знать много слов, но не уметь их использовать во время общения. Для практического использования лексики в языке нужно заботиться о развитии у учащихся автоматизированно подбирать слова во время речи и включать их в синтагму и фразу, следя за правилами лексической единства немецкого языка.
Успешное овладение иностранными лексическими материалами - одно из важнейших условий усвоения языка. В то же время существуют большие трудности по накоплению лексического материала. Одна из причин этого-безграничность языка, его словарного состава. Для достижения достаточно быстрых результатов необходимо ограничить объем обучаемому лексического материала, тщательно выбирать перспективные направления усвоения языка. Это может быть лексика повседневного общения, тематика и содержание которой достаточно отражены в учебниках, а также в многочисленных разговорниках и пособиях по немецкому языку.
Лексическая компетенция составляет важную часть когнитивной базы учащихся, которая представляет собой совокупность знаний, являющихся общими для всех членов одного лингвокультурного сообщества. В методической литературе лексический навык определяется как автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи [3, c. 32]. Лексические навыки являются прочными и устойчивыми, если работа над ними ведется во взаимосвязи и в системе [6, c 22]. На прочность и устойчивость лексических навыков влияют не только характер взаимодействия навыков между собой, но и характер взаимодействия лексических навыков с другими (фонетическими и грамматическими). Ведь именно лексика наполняет смыслом и содержанием грамматические конструкции и речь в целом.
Актуальность данного исследования заключается в том, что лексический навык (лексика) является неотъемлемой частью всех видов речевой деятельности, формирование, совершенствование и развитие которой и является основной задачей обучения иностранному языку.
Объектом данного исследования является процесс формирования языковой компетенции при обучении иностранного языка.
Предметом исследования является методика формирования лексического аспекта языковой компетенции при обучении иностранного языка.
Цель исследования - изучить способы введения и закрепления лексического материала на среднем этапе.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:
Изучить методическую литературу по данной проблеме.
Отобрать основные методические положения формирования лексического аспекта языковой компетенции.
Проанализировать комплекс упражнений, направленный на формирование лексического аспекта языковой компетенции в иностранном языке.
Глава 1. Теоретические основы введения и закрепления лексического материала на среднем этапе обучения
1.1 Трудности обучения лексики
В отечественной и зарубежной методической литературе одной из основных проблем в наше время является работа над лексикой. Недостаточный словарный запас вызывает чувство неуверенности у учащихся и нежелание говорить на иностранном языке. Поэтому одной из основных задач на уроке является расширение словарного запаса учащихся.
Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка, поэтому формирование у учащихся лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя. Его задача состоит в том, чтобы достичь полного усвоения школьниками программного лексического минимума и длительного закрепления в их памяти активного словарного запаса на всех этапах обучения.
Методика обучения иностранной лексике издавна привлекала внимание учителей и методистов, и для этого есть веские причины. Во-первых, важна роль, которую играет знание словаря в развитии речевых умений учащихся. Во-вторых, трудоемкость процесса овладения словарем. В-третьих, сложность самой проблемы, поскольку лексический состав языка представляет собой весьма разнообразную и красочную картину, а лексические единицы - разноплановые и многомерные явления, существенные особенности усвоения которых трудно выявить и обратить на пользу методики обучения.
Задача практического овладения иностранным языком требует поиска путей совершенствования как методики выработки речевых умений, так и большого внимания к организации языкового материала. В методической литературе освещается ряд вопросов, связанных с работой над лексикой. Именно это и обуславливает актуальность проблемы.
Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии (т.е. распределение языковых единиц по типам с точки зрения сложности их изучения), предусматривающей градацию трудностей усвоения лексики.
Трудности усвоении лексики английского языка:
широкая многозначность английского слова, так как объем значения слов шире
значение английского слова обусловлено контекстом
широкая сочетаемость английских слов, отсюда и их многозначность (в русском языке - специальное слово, в английском - переосмысленное развитие абстрактного характера англ. языка)
краткость английского слова (примерно 70% односложных слов усваиваются хуже)
широкое употребление сокращений
большое количество заимствований
закономерности словоупотребления являются основной трудностью.
Существуют различные подходы к установлению лексических трудностей. Например, Фриз при выявлении типологических особенностей лексики исходит из ее функций в предложении и из сочетаемости. На основе этих критериев он выделяет 4 типа слов:
служебные слова;
слова-заменители;
слова, выражающие наличие или отсутствие отрицания;
слова, символизирующие предметы, действия и качества. [4, c. 63]
Эта типология не учитывает нужд преподавания ИЯ. Но существуют и другие типологии, созданные для преподавания и учитывающие возможности возникновения взаимовлияния ИЯ и РЯ. Например, типология лексики с учетом родного языка (РЯ):
сущ. прил. гл.
известные неизвестные слова
конкретные абстрактные
Учет данных трудностей необходим при отборе лексического материала и позволяет сделать обучение лексике более эффективным.
1.2 Принципы отбора лексического материала
Лексика, словарный состав-это материя языка. Речь не может существовать без лексики; грамматика в основном отражает взаимосвязи слов, которые в речи являются носителями значения .
Обычно лексику отождествляют со словами, то есть лексика состоит из слов, к которым относятся так называемые корневые, безафіксні слова {to take, to bring a book), сложные {copybook) и производные слова (friendship). Однако, в соответствии с лингвистическими и методическими критериями к лексике можно отнести другие единицы, имеющие со словами общее то, что они также целостно воспроизводятся в речи и означают некий предмет действительности. Итак, к разряду лексических единиц следует отнести:
1) слова;
2) словосочетания -- номинативные (the British Commonwealth) и фразеологические (it rains cats and dogs)
3) выражения-клише (What'syour name?) .
Указанные нами единицы являются лексическими единицами и являются объектом обучения лексики.
Единицей обучения лексического материала является лексическая единица-языковой знак, который отличается от других единством и гармонией между содержанием и формой. В понятие форма входит: а) зрительный образ; б) слуховой образ; в) артикуляционный; г) рукомоторний [5, с. 101]. Смысл слова - это идеальное образование, которое состоит из следующих компонентов:
а) образ обозначаемого предмета-представление о предмете;
б) значение слова-сумма существенных признаков предмета;
в) суть или смысл - место, которое занимает обозначаемый предмет и соответствующий ему образ в деятельности субъекта .
Существование слова (лексической единицы) и его функционирование определяется единством его формы и содержания. При этом обе стороны слова обладают вариативностью: в определенных пределах произношение может меняться; в большинстве случаев значение реализуется в нескольких лексико-семантических вариантах. Следовательно, овладение формой слова и его содержанием должно осуществляться в процессе целенаправленной учебной деятельности.
Употребление слова связано с его грамматическим оформлением, благодаря которому оно образует различные словоформы: good -- better, to bring -- brought.
Помимо собственных внутренних свойств, слову присущи и особые внешние свойства -- способность к сочетаемости с другими словами, благодаря чему образуются новые словосочетания, а из них -- синтагмы и фразы. Сочетаемость - довольно важная функциональная характеристика слова. Отработка сочетаемости-важный аспект обучения лексике, который подводит учащихся к овладению репродуктивными видами речевой деятельности.
Современная методика обучения иностранным языкам рекомендует такую последовательность проработки формы лексической единицы: подача слухового образа через аудирование, переход к артикуляции, а затем к чтению и письму. Эта последовательность вытекает из концепции, лежащей в основе действующих учебников для средней общеобразовательной школы, в частности из принципа устной основы обучения иностранному языку.
В старших классах большое внимание уделяется формированию потенциального запаса с целью расширения возможностей чтения. Эта категория лексических единиц подается через зрительный образ. Слово воспринимается сначала в печатной форме, произносится, и дальше во время работы учащиеся усваивают его слуховой и рукомоторний образы. Такая последовательность позволяет постепенно сориентировать учащихся на самостоятельное чтение и за его счет пополнить словарный запас .
Условия обучения в общеобразовательных учебных заведениях вызывают необходимость отбора лексического минимума, который должен соответствовать целям и содержанию обучения иностранных языков в определенном типе учебного заведения. Вся лексика минимума должна быть практически усвоена учащимися на протяжении курса изучения иностранного языка, обеспечивая развитие их продуктивной и рецептивной речевой деятельности, поэтому она относится к реальному словарного запаса учащихся. Также необходимо проводить работу для формирования умения узнавать и понимать лексические единицы, которые встречаются впервые, но которые содержат в себе знакомые элементы, опора на которые, дает возможность достичь их понимания. Они составляют потенциальный словарный запас . В свою очередь, реальный словарный запас делится на активный и пассивный словарный минимумы.
Активный словарный минимум-это ограниченный лексический материал, пользуясь которым ученики должны выражать свои мысли устно и письменно, а также понимать других людей. Каждую порцию лексического материала нужно прорабатывать тщательно и целенаправленно.
Пассивный словарный минимум-это значительно более широкий лексический материал, на основе которого строится процесс чтения и восприятия чужой речи на слух. То есть у учащихся должны развиться рецептивная лексические навыки, при которых они смогут опознавать слово по некоторым опорам в его графике и на основе синтаксической формы и синхронно соотносить со значением. Работа над пассивным словарным минимумом сосредотачивается в старших классах и ориентирована на увеличение роли чтения в процессе изучения иностранного языка. Усвоение лексики здесь может происходить двумя путями: 1) через ее целенаправленную проработку; 2) во время непроизвольного запоминания.
Проблема разделения лексики на активную и пассивную стоит особенно остро в старших классах. Учитель может развивать устную речь на основе текстов, привлекая к ней и ту лексику, которая фактически не употребляется. При таких условиях трудно сформировать устойчивые навыки владения лексикой .
В методике работы над лексикой выделяют также потенциальный словарь, который возникает на основе самостоятельной семантизации учащимися лексики во время чтения. К потенциальному словарю относятся:
интернациональные слова, сходные по звучанию иили написанию и по значению к словам родного языка;
производные и сложные слова, состоящие из известных ученикам компонентов;
конвертируемые слова;
новые значения известных многозначных слов;
слова, о значении которых ученики могут догадаться из контекста.
По данным некоторых исследований, словарь, что обеспечивает понимание при чтении и аудировании, за счет потенциального словаря может увеличиться в 5-6 раз . Пополнение потенциального словаря происходит путем переноса значений известных слов на другие смежные понятия, поэтому его объем находится в прямой зависимости от степени владения каждым учащимся активным и пассивным минимумами.
Особым источником потенциального словаря является лексическая догадка. Возможности понимать не изучаемую лексику возрастают в контексте, поскольку
контекст, во-первых, облегчает семантизацию слов потенциального запаса, во-вторых, позволяет определить значение многих слов независимо от их формы и слога, по догадке. Конечно, догадка должна быть обоснована не превращаться в свободное угадывание. Исследователи этого явления выделяют три группы подсказок лексической догадки: внутриязычные, межъязыковые, внематочные .
Внутриязычная подсказка вытекает из отношения слова к определенной грамматической категории, определения его функции в предложении. При этом большую роль играют словообразовательные элементы. Межъязыковая подсказка содержится в словах, которые образованы в результате заимствования из языка в язык, в интернационализмах. Иногда межъязыковая подсказка имеет место при совпадении отдельных семантических частей слов, например: английское слово "to arrest" имеет значение "арестовывать, задерживать, захватывать", а также - "приковывать внимание", с украинским языком совпадает только первое значение. Позаказная подсказка вытекает из знаний фактов действительности, которые отражены в тексте. Но лексическая догадка проявляется по-разному у разных учеников, то есть она носит субъективный характер. Один ученик может заметить подсказку в данном слове, контексте, другой - нет. Однако, специальные упражнения на лексическую догадку могут придать ей более управляемый, то есть объективный характер .
Итак, начиная работу над определенным количеством лексического материала, учитель должен учитывать его назначение - пополнение активного или пассивного словарного запаса, а также его категорию - знаменательные или служебно-структурные слова . Полнозначные слова-это те слова, которые составляют большинство словаря (существительные, прилагательные, глаголы (кроме вспомогательных и модальных) и некоторые наречия). К служебно-структурным словам относятся местоимения, предлоги, артикли, модальные и вспомогательные глаголы, союзы и некоторые наречия. Они оформляют предложение и выражают функцию; имеют универсальное применение, в отличие от полнозначных слов, которые появляются в пределах определенной темы.
Рассмотрим принципы (критерии) отбора активного лексического минимума по С. П. Шатилову:
Семантический принцип заключается в том, что отбирающие слова должны выражать наиболее важные понятия по той тематике, с которой учащиеся встречаются, изучая иностранный язык. То есть, каждая тема должна охватывать определенный круг слов для построения различных высказываний.
Принцип сочетаемости. На первый план выходит способность слова соединяться с другими, то есть чтобы такие слова могли быть элементами большого количества высказываний.
По принципу стилистической неограниченности лексический минимум содержит слова, употребление которых не ограничивается каким-то одним языковым стилем. Нецелесообразно было бы перегружать учеников словами, которые преимущественно употребляются в научной или деловой речи. Однако определенные исключения приходится делать в отношении слов, употребляемых в разговорном стиле. В старших классах, где больше внимания уделяется чтению следует знакомить учащихся с лексическими особенностями книжно-письменного стиля.
В соответствии с принципом частотности в словарный минимум включаются основные и литературно-разговорные слова и обороты.
Принцип исключения синонимов означает, что из синонимического ряда в словарь включается лишь одно, нейтральное и самое употребляемое слово.
Принцип словотворчої ценности заключается в том, что на уроках изучают лишь самые слова в словотворчому отношении, от которых с помощью аффиксов можно образовать большое количество других слов.
принцип исключения интернациональных слов
Содержание обучения лексической стороне речи предусматривает владение лексическим минимумом, обеспечивающим возможность общения в бытовой и социально-культурной сферах. Сущность отбора лексики, производимого в учебных целях, состоит в том, чтобы из множества слов, устойчивых словосочетаний и речевых клише, входящих в лексический состав данного курса, выделить ту часть, которая по своему составу и объему соответствует целям и условиям данного курса обучения. Отобранный минимум лексики должен при этом с достаточной надежностью обеспечивать развитие речевых умений и навыков, требуемых программой, быть посильным для данного контингента учащихся в рамках наличной четки часов, способствовать решению образовательных и воспитательных задач.
Наиболее перспективными являются такие подходы и типологии лексики, в которых учитываются количественные (употребительность и распространенность слов, длина слов, измеряемая количеством букв или слогов) и качественные (формальные, функциональные и семантические особенности иноязычного слова, сложность его усвоения в условиях контакта 2х и более языков) характеристики слов.
Отбор лексики связан с определением единиц и принципов отбора. Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики:
) Тематический отбор. Под ним понимается отбор довольно ограниченного количества специальных слов и выражений, без которых не возможно общение по той или иной теме.
) Прогнозирование ошибок по языковой интерференции помогает отобрать лексический минимум, необходимый для правильного и идиоматичного выражения мыслей учащегося. При передаче своих мыслей он пытается в иноязычной речевой деятельности руководствоваться объемом и системами значений слов и словосочетаний родного языка, строить фразы по структурно - речевым образцам, свойственным родному языку. Поэтому методисты и пытаются определить, какими наиболее употребляемыми и ценными для общения лексическими единицами могут быть переданы в английском языке наиболее коммуникативно ценные лексические единицы русского языка, расходящиеся по своей смысловой структуре или по структурно- речевым моделям с соответствующими словами, выражениями и конструкциями английского языка.
) Семантический отбор. Отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия, соответствующие изучаемой тематике устной и письменной речи.
) Принцип сочетаемости. Ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами. Чем выше сочетаемость слова, те оно более коммуникативно ценно. Принцип сочетаемости следует также понимать в том смысле, что слова распределились в том порядке, в каком они могли быть наилучшим образом друг с другом. Например, с глаголом read включены такие наречия, как out loud, loudly, fast, slowly и т.п. И, наоборот, не включались такие слова, которые не могут не вступать в сочетание ни с какими словами (или с очень ограниченным количеством слов) на данном этапе.
) Принцип стилистической неограниченности - принцип принадлежности слова нейтральному, литературному, разговорному, книжно - письменному языку. Согласно этому принципу процент лексики повышается с классом: чем младше класс, тем нейтральнее по стилю лексика.
) Принцип словообразовательной ценности - это принцип способности слов образовывать новые слова с помощью префиксов, аффиксов.[9, 34-40]
Следующей проблемой после отбора материала является его презентация, которая должна проводиться наиболее оптимальным образом, как работа по закреплению лексики, последующая за ней.
1.3 Различные способы и приемы обучения лексики на среднем этапе обучения
Формирование лексических навыков как важного компонента речевых умений происходит поэтапно. Этот процесс представлен нами ниже схематически (см. Рис. 1).
На схеме показано, что усвоение слова начинается с восприятия, с узнавания его образа и выделения в нем наиболее важных признаков. Этот этап работы над иноязычным словом обеспечивает узнавание образов слова в разных формах, их сличение, создание на основе данных признаков эталонов, которые будут введены в долговременную память учащихся и будут храниться там длительное время.
Рис. 1, Модель формирования лексических навыков продуктивного и рецептивного характера. [13, c. 20]
Приобретение полного объема сенсорной информации об иноязычном слове позволяет учащимся различать сходные образы слов, правильно проводить их дифференциацию. Учащиеся производят такие действия на основе ориентиров, выделенных в слове. В качестве таковых выступают: фонетические особенности слова; структура слова; особенности в орфографии слова; наличие в структуре слова элементов лексической системы из других языков (например, английских элементов в структуре сложных немецких слов). [14, c. 49]
В процесс приобретения иноязычного слова включается такое важное когнитивное действие, как запоминание. Данное действие обеспечивает удержание слова в памяти. Запоминание тоже обеспечивается благодаря выделенным в слове признакам. Опираясь на эти признаки, учащиеся запоминают не только сами слова, но и их связи (логические, ассоциативные, парадигматические, словообразовательные, тематические). Прочное запоминание слов как учебных единиц обеспечивается за счет овладения целым комплексом признаков и за счет усвоения полного объема его связей. Такой когнитивный процесс становится успешным и эффективным, если для этих целей используются всякого рода схемы, мыслительные планы, практические и умственные действия со словом. В результате такой работы создается когнитивный образ слова - совокупность информации (чувственной и интеллектуальной), содержащейся во внутренней и внешней его структуре при активном и релятивном владении им в устной и письменной речи.[2, c. 73]
Процесс запоминания единиц активного и рецептивного словарного запаса должен быть осознанным. Механическое запоминание иноязычных слов и их особенностей не отвечает требованиям успешной познавательной деятельности при усвоении единиц языка.
Информация, полученная на первом этапе работы над иноязычным словом, должна быть закреплена учащимися в практических действиях со словом. В этом случае речь идет о формировании лексических навыков. Такие навыки формируются на этапах тренировки и применения лексического материала. А.В. Щепилова определяет этот отрезок учебной деятельности как этап интериоризации лексических знаний.[16, c. 124] Цель этапа, по мнению автора, заключается в постепенном развитии умений употреблять новую лексику, в ее запоминании, переводе на уровень долговременной памяти.[16, c. 126]
На этапе тренировки действия со словом в виде отдельных операций выполняются многократно. Такие действия приводят к созданию лексических стереотипов. Работа по усвоению иноязычного слова в этом случае проводится по шаблону, по образцу, по аналогии. В большом количестве выполняются элементарные действия, связанные с имитацией, подстановкой, трансформацией, репродукцией. Выполнение названных действий связано с припоминанием слова, его переводом в оперативную память, сочетанием ключевого слова с другой лексической единицей, его грамматического оформления и функционирования в составе словосочетания или в составе речевого образца. Затем слово включается в минимальное высказывание.
На этом этапе отрабатываются и лексические навыки рецептивных видов речевой деятельности. Ученики учатся находить ключевое слово в текстах; реконструировать воспринятое слово в его исходную форму, сличать слово с эталоном, вызванным из семантической памяти; соотносить образ слова со значением и смыслом (проводить надфразовый синтез).[13, c. 23] Для лучшего усвоения слова в плане рецепции возможна отработка и такого действия, как возврат для повторного сличения и анализа слова в случае затрудненного его понимания. На основе анализа составляющих компонентов слова определяется его значение. Параллельно развивается такое важное когнитивное действие, как умение догадываться о значении слова по разным подсказкам в виде знакомых элементов в его структуре, сходства со словом в родном языке, интернационального слова или опоры на контекст.
Для интериоризации лексических знаний большое значение имеет так называемое лексическое комбинирование. Оно связано с предвосхищением слова в составе разных отрезков речи (в речевом образце, микротексте, в тексте в целом).
Декларативные и процедурные знания обеспечивают полноценное формирование языковых автоматизмов. [8, c. 32] Языковые автоматизмы во многом обеспечивают создание таких качеств лексических навыков, как автоматизированность и сознательность, устойчивость и изменчивость, фиксированность и лабильность [15, c. 59]. Это обеспечивает безошибочное употребление слова в продуктивных видах речевой деятельности - в говорении и письме. Лексические действия продуктивного характера выполняются экономно, плавно, с определенной ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Жумакадирова Медина Медетовна
ПРИНЦИПЫ ОТБОРА ЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ
Курсовая работа
Руководитель: Турдиева Жанна Маратовна
Дата сдачи ＿＿ 2021г.
Дата защиты . 2021 г.
Оценка
Содержание:
Введение
Глава 1. Теоретические основы введения и закрепления лексического материала на среднем этапе обучения
1.1 Трудности обучения лексики
1.2 Принципы отбора лексического материала
1.3 Различные способы и приемы обучения лексики на среднем этапе обучения
Выводы по Главе 1
Глава 2. Практический анализ применения способов введения и закрепления лексического материала на среднем этапе
2.1 Анализ УМК на предмет представлености упражнений для введения и закрепления лексического материала
2.2 Анализ опыта применения способов введения и закрепления лексического материала на среднем этапе обучения иностранному языку
Выводы по Главе 2
Заключение
Список литературы
Введение
Лексика в системе языковых средств является одним из важнейших компонентов речевой деятельности. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка.
Лексика - это тот словесный материал, которым ученики должны научиться легко и быстро оперировать в процессе общения на немецкий язык, за это овладение ею - необходимое условие использования языка как средства общения. Основной целью обучения лексике является создание необходимых предпосылок для формирования речевой деятельности.
На протяжении многих десятилетий ученые исследовали проблему обучения лексическому материалу. Существует много трудов на эту тему. Но этот вопрос и по сей день остается актуальным. В этой работе мы попытаемся обобщить уже известные знания, конкретизировать их и исследовать этапы обучения лексическому материалу, методы, которые дают самые эффективные результаты, приемы, которые помогают ученикам лучше овладевать и закреплять новые слова на уроке иностранного языка.
Во время работы мы будем применять такие методы, как описательный, сравнительный и исследовательский.
Формирование лексических навыков постоянно находится в плане зрения учителя. Его задача состоит в том, чтобы достичь полного усвоения школьниками программы лексического минимума, закрепить в их памяти словарный запас на среднем этапе обучения.
Владение иностранным языком предполагает знание определенного количества слов. Однако, одного лишь знания слов для осуществления речевой деятельности недостаточно. Можно знать много слов, но не уметь их использовать во время общения. Для практического использования лексики в языке нужно заботиться о развитии у учащихся автоматизированно подбирать слова во время речи и включать их в синтагму и фразу, следя за правилами лексической единства немецкого языка.
Успешное овладение иностранными лексическими материалами - одно из важнейших условий усвоения языка. В то же время существуют большие трудности по накоплению лексического материала. Одна из причин этого-безграничность языка, его словарного состава. Для достижения достаточно быстрых результатов необходимо ограничить объем обучаемому лексического материала, тщательно выбирать перспективные направления усвоения языка. Это может быть лексика повседневного общения, тематика и содержание которой достаточно отражены в учебниках, а также в многочисленных разговорниках и пособиях по немецкому языку.
Лексическая компетенция составляет важную часть когнитивной базы учащихся, которая представляет собой совокупность знаний, являющихся общими для всех членов одного лингвокультурного сообщества. В методической литературе лексический навык определяется как автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи [3, c. 32]. Лексические навыки являются прочными и устойчивыми, если работа над ними ведется во взаимосвязи и в системе [6, c 22]. На прочность и устойчивость лексических навыков влияют не только характер взаимодействия навыков между собой, но и характер взаимодействия лексических навыков с другими (фонетическими и грамматическими). Ведь именно лексика наполняет смыслом и содержанием грамматические конструкции и речь в целом.
Актуальность данного исследования заключается в том, что лексический навык (лексика) является неотъемлемой частью всех видов речевой деятельности, формирование, совершенствование и развитие которой и является основной задачей обучения иностранному языку.
Объектом данного исследования является процесс формирования языковой компетенции при обучении иностранного языка.
Предметом исследования является методика формирования лексического аспекта языковой компетенции при обучении иностранного языка.
Цель исследования - изучить способы введения и закрепления лексического материала на среднем этапе.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:
Изучить методическую литературу по данной проблеме.
Отобрать основные методические положения формирования лексического аспекта языковой компетенции.
Проанализировать комплекс упражнений, направленный на формирование лексического аспекта языковой компетенции в иностранном языке.
Глава 1. Теоретические основы введения и закрепления лексического материала на среднем этапе обучения
1.1 Трудности обучения лексики
В отечественной и зарубежной методической литературе одной из основных проблем в наше время является работа над лексикой. Недостаточный словарный запас вызывает чувство неуверенности у учащихся и нежелание говорить на иностранном языке. Поэтому одной из основных задач на уроке является расширение словарного запаса учащихся.
Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка, поэтому формирование у учащихся лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя. Его задача состоит в том, чтобы достичь полного усвоения школьниками программного лексического минимума и длительного закрепления в их памяти активного словарного запаса на всех этапах обучения.
Методика обучения иностранной лексике издавна привлекала внимание учителей и методистов, и для этого есть веские причины. Во-первых, важна роль, которую играет знание словаря в развитии речевых умений учащихся. Во-вторых, трудоемкость процесса овладения словарем. В-третьих, сложность самой проблемы, поскольку лексический состав языка представляет собой весьма разнообразную и красочную картину, а лексические единицы - разноплановые и многомерные явления, существенные особенности усвоения которых трудно выявить и обратить на пользу методики обучения.
Задача практического овладения иностранным языком требует поиска путей совершенствования как методики выработки речевых умений, так и большого внимания к организации языкового материала. В методической литературе освещается ряд вопросов, связанных с работой над лексикой. Именно это и обуславливает актуальность проблемы.
Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии (т.е. распределение языковых единиц по типам с точки зрения сложности их изучения), предусматривающей градацию трудностей усвоения лексики.
Трудности усвоении лексики английского языка:
широкая многозначность английского слова, так как объем значения слов шире
значение английского слова обусловлено контекстом
широкая сочетаемость английских слов, отсюда и их многозначность (в русском языке - специальное слово, в английском - переосмысленное развитие абстрактного характера англ. языка)
краткость английского слова (примерно 70% односложных слов усваиваются хуже)
широкое употребление сокращений
большое количество заимствований
закономерности словоупотребления являются основной трудностью.
Существуют различные подходы к установлению лексических трудностей. Например, Фриз при выявлении типологических особенностей лексики исходит из ее функций в предложении и из сочетаемости. На основе этих критериев он выделяет 4 типа слов:
служебные слова;
слова-заменители;
слова, выражающие наличие или отсутствие отрицания;
слова, символизирующие предметы, действия и качества. [4, c. 63]
Эта типология не учитывает нужд преподавания ИЯ. Но существуют и другие типологии, созданные для преподавания и учитывающие возможности возникновения взаимовлияния ИЯ и РЯ. Например, типология лексики с учетом родного языка (РЯ):
сущ. прил. гл.
известные неизвестные слова
конкретные абстрактные
Учет данных трудностей необходим при отборе лексического материала и позволяет сделать обучение лексике более эффективным.
1.2 Принципы отбора лексического материала
Лексика, словарный состав-это материя языка. Речь не может существовать без лексики; грамматика в основном отражает взаимосвязи слов, которые в речи являются носителями значения .
Обычно лексику отождествляют со словами, то есть лексика состоит из слов, к которым относятся так называемые корневые, безафіксні слова {to take, to bring a book), сложные {copybook) и производные слова (friendship). Однако, в соответствии с лингвистическими и методическими критериями к лексике можно отнести другие единицы, имеющие со словами общее то, что они также целостно воспроизводятся в речи и означают некий предмет действительности. Итак, к разряду лексических единиц следует отнести:
1) слова;
2) словосочетания -- номинативные (the British Commonwealth) и фразеологические (it rains cats and dogs)
3) выражения-клише (What'syour name?) .
Указанные нами единицы являются лексическими единицами и являются объектом обучения лексики.
Единицей обучения лексического материала является лексическая единица-языковой знак, который отличается от других единством и гармонией между содержанием и формой. В понятие форма входит: а) зрительный образ; б) слуховой образ; в) артикуляционный; г) рукомоторний [5, с. 101]. Смысл слова - это идеальное образование, которое состоит из следующих компонентов:
а) образ обозначаемого предмета-представление о предмете;
б) значение слова-сумма существенных признаков предмета;
в) суть или смысл - место, которое занимает обозначаемый предмет и соответствующий ему образ в деятельности субъекта .
Существование слова (лексической единицы) и его функционирование определяется единством его формы и содержания. При этом обе стороны слова обладают вариативностью: в определенных пределах произношение может меняться; в большинстве случаев значение реализуется в нескольких лексико-семантических вариантах. Следовательно, овладение формой слова и его содержанием должно осуществляться в процессе целенаправленной учебной деятельности.
Употребление слова связано с его грамматическим оформлением, благодаря которому оно образует различные словоформы: good -- better, to bring -- brought.
Помимо собственных внутренних свойств, слову присущи и особые внешние свойства -- способность к сочетаемости с другими словами, благодаря чему образуются новые словосочетания, а из них -- синтагмы и фразы. Сочетаемость - довольно важная функциональная характеристика слова. Отработка сочетаемости-важный аспект обучения лексике, который подводит учащихся к овладению репродуктивными видами речевой деятельности.
Современная методика обучения иностранным языкам рекомендует такую последовательность проработки формы лексической единицы: подача слухового образа через аудирование, переход к артикуляции, а затем к чтению и письму. Эта последовательность вытекает из концепции, лежащей в основе действующих учебников для средней общеобразовательной школы, в частности из принципа устной основы обучения иностранному языку.
В старших классах большое внимание уделяется формированию потенциального запаса с целью расширения возможностей чтения. Эта категория лексических единиц подается через зрительный образ. Слово воспринимается сначала в печатной форме, произносится, и дальше во время работы учащиеся усваивают его слуховой и рукомоторний образы. Такая последовательность позволяет постепенно сориентировать учащихся на самостоятельное чтение и за его счет пополнить словарный запас .
Условия обучения в общеобразовательных учебных заведениях вызывают необходимость отбора лексического минимума, который должен соответствовать целям и содержанию обучения иностранных языков в определенном типе учебного заведения. Вся лексика минимума должна быть практически усвоена учащимися на протяжении курса изучения иностранного языка, обеспечивая развитие их продуктивной и рецептивной речевой деятельности, поэтому она относится к реальному словарного запаса учащихся. Также необходимо проводить работу для формирования умения узнавать и понимать лексические единицы, которые встречаются впервые, но которые содержат в себе знакомые элементы, опора на которые, дает возможность достичь их понимания. Они составляют потенциальный словарный запас . В свою очередь, реальный словарный запас делится на активный и пассивный словарный минимумы.
Активный словарный минимум-это ограниченный лексический материал, пользуясь которым ученики должны выражать свои мысли устно и письменно, а также понимать других людей. Каждую порцию лексического материала нужно прорабатывать тщательно и целенаправленно.
Пассивный словарный минимум-это значительно более широкий лексический материал, на основе которого строится процесс чтения и восприятия чужой речи на слух. То есть у учащихся должны развиться рецептивная лексические навыки, при которых они смогут опознавать слово по некоторым опорам в его графике и на основе синтаксической формы и синхронно соотносить со значением. Работа над пассивным словарным минимумом сосредотачивается в старших классах и ориентирована на увеличение роли чтения в процессе изучения иностранного языка. Усвоение лексики здесь может происходить двумя путями: 1) через ее целенаправленную проработку; 2) во время непроизвольного запоминания.
Проблема разделения лексики на активную и пассивную стоит особенно остро в старших классах. Учитель может развивать устную речь на основе текстов, привлекая к ней и ту лексику, которая фактически не употребляется. При таких условиях трудно сформировать устойчивые навыки владения лексикой .
В методике работы над лексикой выделяют также потенциальный словарь, который возникает на основе самостоятельной семантизации учащимися лексики во время чтения. К потенциальному словарю относятся:
интернациональные слова, сходные по звучанию иили написанию и по значению к словам родного языка;
производные и сложные слова, состоящие из известных ученикам компонентов;
конвертируемые слова;
новые значения известных многозначных слов;
слова, о значении которых ученики могут догадаться из контекста.
По данным некоторых исследований, словарь, что обеспечивает понимание при чтении и аудировании, за счет потенциального словаря может увеличиться в 5-6 раз . Пополнение потенциального словаря происходит путем переноса значений известных слов на другие смежные понятия, поэтому его объем находится в прямой зависимости от степени владения каждым учащимся активным и пассивным минимумами.
Особым источником потенциального словаря является лексическая догадка. Возможности понимать не изучаемую лексику возрастают в контексте, поскольку
контекст, во-первых, облегчает семантизацию слов потенциального запаса, во-вторых, позволяет определить значение многих слов независимо от их формы и слога, по догадке. Конечно, догадка должна быть обоснована не превращаться в свободное угадывание. Исследователи этого явления выделяют три группы подсказок лексической догадки: внутриязычные, межъязыковые, внематочные .
Внутриязычная подсказка вытекает из отношения слова к определенной грамматической категории, определения его функции в предложении. При этом большую роль играют словообразовательные элементы. Межъязыковая подсказка содержится в словах, которые образованы в результате заимствования из языка в язык, в интернационализмах. Иногда межъязыковая подсказка имеет место при совпадении отдельных семантических частей слов, например: английское слово "to arrest" имеет значение "арестовывать, задерживать, захватывать", а также - "приковывать внимание", с украинским языком совпадает только первое значение. Позаказная подсказка вытекает из знаний фактов действительности, которые отражены в тексте. Но лексическая догадка проявляется по-разному у разных учеников, то есть она носит субъективный характер. Один ученик может заметить подсказку в данном слове, контексте, другой - нет. Однако, специальные упражнения на лексическую догадку могут придать ей более управляемый, то есть объективный характер .
Итак, начиная работу над определенным количеством лексического материала, учитель должен учитывать его назначение - пополнение активного или пассивного словарного запаса, а также его категорию - знаменательные или служебно-структурные слова . Полнозначные слова-это те слова, которые составляют большинство словаря (существительные, прилагательные, глаголы (кроме вспомогательных и модальных) и некоторые наречия). К служебно-структурным словам относятся местоимения, предлоги, артикли, модальные и вспомогательные глаголы, союзы и некоторые наречия. Они оформляют предложение и выражают функцию; имеют универсальное применение, в отличие от полнозначных слов, которые появляются в пределах определенной темы.
Рассмотрим принципы (критерии) отбора активного лексического минимума по С. П. Шатилову:
Семантический принцип заключается в том, что отбирающие слова должны выражать наиболее важные понятия по той тематике, с которой учащиеся встречаются, изучая иностранный язык. То есть, каждая тема должна охватывать определенный круг слов для построения различных высказываний.
Принцип сочетаемости. На первый план выходит способность слова соединяться с другими, то есть чтобы такие слова могли быть элементами большого количества высказываний.
По принципу стилистической неограниченности лексический минимум содержит слова, употребление которых не ограничивается каким-то одним языковым стилем. Нецелесообразно было бы перегружать учеников словами, которые преимущественно употребляются в научной или деловой речи. Однако определенные исключения приходится делать в отношении слов, употребляемых в разговорном стиле. В старших классах, где больше внимания уделяется чтению следует знакомить учащихся с лексическими особенностями книжно-письменного стиля.
В соответствии с принципом частотности в словарный минимум включаются основные и литературно-разговорные слова и обороты.
Принцип исключения синонимов означает, что из синонимического ряда в словарь включается лишь одно, нейтральное и самое употребляемое слово.
Принцип словотворчої ценности заключается в том, что на уроках изучают лишь самые слова в словотворчому отношении, от которых с помощью аффиксов можно образовать большое количество других слов.
принцип исключения интернациональных слов
Содержание обучения лексической стороне речи предусматривает владение лексическим минимумом, обеспечивающим возможность общения в бытовой и социально-культурной сферах. Сущность отбора лексики, производимого в учебных целях, состоит в том, чтобы из множества слов, устойчивых словосочетаний и речевых клише, входящих в лексический состав данного курса, выделить ту часть, которая по своему составу и объему соответствует целям и условиям данного курса обучения. Отобранный минимум лексики должен при этом с достаточной надежностью обеспечивать развитие речевых умений и навыков, требуемых программой, быть посильным для данного контингента учащихся в рамках наличной четки часов, способствовать решению образовательных и воспитательных задач.
Наиболее перспективными являются такие подходы и типологии лексики, в которых учитываются количественные (употребительность и распространенность слов, длина слов, измеряемая количеством букв или слогов) и качественные (формальные, функциональные и семантические особенности иноязычного слова, сложность его усвоения в условиях контакта 2х и более языков) характеристики слов.
Отбор лексики связан с определением единиц и принципов отбора. Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики:
) Тематический отбор. Под ним понимается отбор довольно ограниченного количества специальных слов и выражений, без которых не возможно общение по той или иной теме.
) Прогнозирование ошибок по языковой интерференции помогает отобрать лексический минимум, необходимый для правильного и идиоматичного выражения мыслей учащегося. При передаче своих мыслей он пытается в иноязычной речевой деятельности руководствоваться объемом и системами значений слов и словосочетаний родного языка, строить фразы по структурно - речевым образцам, свойственным родному языку. Поэтому методисты и пытаются определить, какими наиболее употребляемыми и ценными для общения лексическими единицами могут быть переданы в английском языке наиболее коммуникативно ценные лексические единицы русского языка, расходящиеся по своей смысловой структуре или по структурно- речевым моделям с соответствующими словами, выражениями и конструкциями английского языка.
) Семантический отбор. Отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия, соответствующие изучаемой тематике устной и письменной речи.
) Принцип сочетаемости. Ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами. Чем выше сочетаемость слова, те оно более коммуникативно ценно. Принцип сочетаемости следует также понимать в том смысле, что слова распределились в том порядке, в каком они могли быть наилучшим образом друг с другом. Например, с глаголом read включены такие наречия, как out loud, loudly, fast, slowly и т.п. И, наоборот, не включались такие слова, которые не могут не вступать в сочетание ни с какими словами (или с очень ограниченным количеством слов) на данном этапе.
) Принцип стилистической неограниченности - принцип принадлежности слова нейтральному, литературному, разговорному, книжно - письменному языку. Согласно этому принципу процент лексики повышается с классом: чем младше класс, тем нейтральнее по стилю лексика.
) Принцип словообразовательной ценности - это принцип способности слов образовывать новые слова с помощью префиксов, аффиксов.[9, 34-40]
Следующей проблемой после отбора материала является его презентация, которая должна проводиться наиболее оптимальным образом, как работа по закреплению лексики, последующая за ней.
1.3 Различные способы и приемы обучения лексики на среднем этапе обучения
Формирование лексических навыков как важного компонента речевых умений происходит поэтапно. Этот процесс представлен нами ниже схематически (см. Рис. 1).
На схеме показано, что усвоение слова начинается с восприятия, с узнавания его образа и выделения в нем наиболее важных признаков. Этот этап работы над иноязычным словом обеспечивает узнавание образов слова в разных формах, их сличение, создание на основе данных признаков эталонов, которые будут введены в долговременную память учащихся и будут храниться там длительное время.
Рис. 1, Модель формирования лексических навыков продуктивного и рецептивного характера. [13, c. 20]
Приобретение полного объема сенсорной информации об иноязычном слове позволяет учащимся различать сходные образы слов, правильно проводить их дифференциацию. Учащиеся производят такие действия на основе ориентиров, выделенных в слове. В качестве таковых выступают: фонетические особенности слова; структура слова; особенности в орфографии слова; наличие в структуре слова элементов лексической системы из других языков (например, английских элементов в структуре сложных немецких слов). [14, c. 49]
В процесс приобретения иноязычного слова включается такое важное когнитивное действие, как запоминание. Данное действие обеспечивает удержание слова в памяти. Запоминание тоже обеспечивается благодаря выделенным в слове признакам. Опираясь на эти признаки, учащиеся запоминают не только сами слова, но и их связи (логические, ассоциативные, парадигматические, словообразовательные, тематические). Прочное запоминание слов как учебных единиц обеспечивается за счет овладения целым комплексом признаков и за счет усвоения полного объема его связей. Такой когнитивный процесс становится успешным и эффективным, если для этих целей используются всякого рода схемы, мыслительные планы, практические и умственные действия со словом. В результате такой работы создается когнитивный образ слова - совокупность информации (чувственной и интеллектуальной), содержащейся во внутренней и внешней его структуре при активном и релятивном владении им в устной и письменной речи.[2, c. 73]
Процесс запоминания единиц активного и рецептивного словарного запаса должен быть осознанным. Механическое запоминание иноязычных слов и их особенностей не отвечает требованиям успешной познавательной деятельности при усвоении единиц языка.
Информация, полученная на первом этапе работы над иноязычным словом, должна быть закреплена учащимися в практических действиях со словом. В этом случае речь идет о формировании лексических навыков. Такие навыки формируются на этапах тренировки и применения лексического материала. А.В. Щепилова определяет этот отрезок учебной деятельности как этап интериоризации лексических знаний.[16, c. 124] Цель этапа, по мнению автора, заключается в постепенном развитии умений употреблять новую лексику, в ее запоминании, переводе на уровень долговременной памяти.[16, c. 126]
На этапе тренировки действия со словом в виде отдельных операций выполняются многократно. Такие действия приводят к созданию лексических стереотипов. Работа по усвоению иноязычного слова в этом случае проводится по шаблону, по образцу, по аналогии. В большом количестве выполняются элементарные действия, связанные с имитацией, подстановкой, трансформацией, репродукцией. Выполнение названных действий связано с припоминанием слова, его переводом в оперативную память, сочетанием ключевого слова с другой лексической единицей, его грамматического оформления и функционирования в составе словосочетания или в составе речевого образца. Затем слово включается в минимальное высказывание.
На этом этапе отрабатываются и лексические навыки рецептивных видов речевой деятельности. Ученики учатся находить ключевое слово в текстах; реконструировать воспринятое слово в его исходную форму, сличать слово с эталоном, вызванным из семантической памяти; соотносить образ слова со значением и смыслом (проводить надфразовый синтез).[13, c. 23] Для лучшего усвоения слова в плане рецепции возможна отработка и такого действия, как возврат для повторного сличения и анализа слова в случае затрудненного его понимания. На основе анализа составляющих компонентов слова определяется его значение. Параллельно развивается такое важное когнитивное действие, как умение догадываться о значении слова по разным подсказкам в виде знакомых элементов в его структуре, сходства со словом в родном языке, интернационального слова или опоры на контекст.
Для интериоризации лексических знаний большое значение имеет так называемое лексическое комбинирование. Оно связано с предвосхищением слова в составе разных отрезков речи (в речевом образце, микротексте, в тексте в целом).
Декларативные и процедурные знания обеспечивают полноценное формирование языковых автоматизмов. [8, c. 32] Языковые автоматизмы во многом обеспечивают создание таких качеств лексических навыков, как автоматизированность и сознательность, устойчивость и изменчивость, фиксированность и лабильность [15, c. 59]. Это обеспечивает безошибочное употребление слова в продуктивных видах речевой деятельности - в говорении и письме. Лексические действия продуктивного характера выполняются экономно, плавно, с определенной ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Похожие работы
Дисциплины
- Информатика
- Банковское дело
- Оценка бизнеса
- Бухгалтерское дело
- Валеология
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Религия
- Общая история
- Журналистика
- Таможенное дело
- История Казахстана
- Финансы
- Законодательство и Право, Криминалистика
- Маркетинг
- Культурология
- Медицина
- Менеджмент
- Нефть, Газ
- Искуство, музыка
- Педагогика
- Психология
- Страхование
- Налоги
- Политология
- Сертификация, стандартизация
- Социология, Демография
- Статистика
- Туризм
- Физика
- Философия
- Химия
- Делопроизводсто
- Экология, Охрана природы, Природопользование
- Экономика
- Литература
- Биология
- Мясо, молочно, вино-водочные продукты
- Земельный кадастр, Недвижимость
- Математика, Геометрия
- Государственное управление
- Архивное дело
- Полиграфия
- Горное дело
- Языковедение, Филология
- Исторические личности
- Автоматизация, Техника
- Экономическая география
- Международные отношения
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности), Защита труда
Реферат
Курсовая работа
Дипломная работа
Материал
Диссертация
Практика
-
-
-
1‑10 стр.
11‑20 стр.
21‑30 стр.
31‑60 стр.
61+ стр.
Основное
Кол‑во стр.
Доп.
Поиск
Ничего не найдено :(
Недавно просмотренные работы
Просмотренные работы не найдены
Заказ
Антиплагиат
Просмотренные работы
ru
ru/