Теоретические основы применения современных технологий коррекционного обучения как средства развития внимания младших школьников с умственной отсталостью
Содержание
Введение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3
1 Теоретические основы применения современных технологий коррекционного обучения как средства развития внимания младших школьников с умственной отсталостью ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1.1 Понятие внимания в различных концепциях ... ... ... ... ... ... . ... ... ...
1.2 Особенности развития внимания у младших школьников
с умственной отсталостью ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
1.3 Понятия, виды и особенности применения современных технологий
коррекционного обучения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2 Коррекционно - педагогическая работа по развитию внимания у младших школьников с умственной отсталостью посредством современных коррекционных технологий на уроках Мир вокруг ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
2.1 Организация исследования внимания у младших школьников
с умственной отсталостью ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2.2 Коррекционно - педагогическая работа по развитию внимания
у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью ... ... ...
2.3 Исследование эффективности коррекционно - педагогической работы по развитию внимания у младших школьников с умственной отсталостью на уроках Мир вокруг ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Заключение ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Список использованных источников ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ...
Приложения ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Введение
Внимание занимает большое место в психике и жизнедеятельности человека. Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отключении от других. В специальной психологии проблема внимания стоит очень остро, так как процесс обучения не может проходить без достаточного внимания учащихся. Внимание никогда не рассматривается как отдельный процесс, оно всегда присутствует в других процессах, т.е лишено собственного специфического содержания.
Физиологические основы внимания исследовали И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский, Л.С. Выготский. Они изучали механизмы произвольного внимания у нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии.
Проблемой внимания в специальной психологии занимались и отечественные и зарубежные ученые. Среди них И.В. Белякова, С.Д. Забрамная, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, И.Л. Баскаковой, С.В. Лиепиня, П.Я. Гальперин, Т. Рибо, У. Джемс и многие другие.
В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических, человеческих, ресурсов и их взаимодействия. На смену отдельным формам и методом и активного обучения, делающим процесс обучения разорванным на часть, приходят целостные образовательных технологии вообще и технологии обучения, в частности. Технологичность учебного процесса состоит в том, чтобы сделать учебный процесс полностью управляемым.
К сожалению, лишь в последнее время, с увеличением числа детей с особыми образовательными потребностями, стало уделяться больше внимания коррекционной педагогике. При обучении детей с умственной отсталостью одним из самых важных условий для педагога является понимание того, что эти дети нуждаются в особенном индивидуальном подходе, в реализации своих потенциальных возможностей и создании условий для развития. Ключевым моментом этой ситуации является то, что дети не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в жизнь на своих собственных условиях, которые общество принимает и учитывает.
Именно поэтому технологизация особенно продуктивна для коррекционно - развивающей работы, так как позволяет отслеживать каждый шаг ученика к намеченной цели, более гибко и адресно реагировать на появляющиеся промахи, вовремя их корректировать.
Коррекционно - развивающие технологии позволяют наиболее гибко отзываться на образовательные нужды и возможности каждого ребёнка с особыми образовательными потребностями.
Современные коррекционные технологии способствуют работе всех высших психических функций (мышления, памяти, речи, восприятия, внимания), направленные на решение поставленных целей и задач урока. Педагог выступает не в роли основного источника информации (объяснительно-иллюстративный рассказ), а в роли организатора эффективных условий обучения, который применяет различные дидактические приемы, коррекционно-развивающие упражнения и разнообразные виды деятельности на занятиях.
Грамотное сочетание традиционных и инновационных технологий обеспечивает развитие у обучающихся познавательной активности, творческих способностей, мотивации в учебно - воспитательном процессе.
На протяжении последних десятилетий проблема умственной отсталости являлась объектом изучения многих исследователей, в трудах которых представлены научные данные об особенностях развития данной категории детей.
Проблемы развития младших школьников с умственной отсталостью развития раскрыты в работах С.Д. Забрамной, С.Я. Рубинштейна, В.Г. Петровой, М.С, Певзнер и др.
Проблема коррекции внимания у детей с умственной отсталостью рассмотрена в трудах: А.Д. Гонеева, С.В. Лиепиня, И.Л. Баскаковой, Е.С. Грининой, А.Р. Лурия и др.
На основе вышесказанного формируется противоречие между необходимостью коррекции внимания младших школьников с умственной отсталостью посредством современных коррекционных технологий и недостаточным их внедрением в школьной практике.
Преодолеть это противоречие возможно лишь при условии развития внимания в младшем школьном возрасте при наличии определенных условий и стратегии использования современных коррекционных технологий.
Цель исследования - выявить и сформировать условия развития внимания у младших школьников с умственной отсталостью.
Объект исследования - внимание младших школьников с умственной отсталостью.
Предмет исследования - процесс развития внимания у младших школьников с умственной отсталостью посредством применения современных коррекционных обучающих технологий на уроках Мир вокруг.
Гипотеза исследования: если на уроках Мир вокруг применять современные технологии коррекционного обучения, то уровень внимания учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью значительно повысится.
Задачи дипломной работы:
-изучить теоретические аспекты вопроса развития внимания у детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста;
-раскрыть содержание внимания;
-дать характеристику современным коррекционным технологиям;
-выявить особенности развития внимания у младших школьников с умственной отсталостью;
-экспериментально доказать эффективность современных технологий коррекционного обучения для развития внимания детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
Методы исследования:
Теоретические: изучение и анализ научной, психолого-педагогической литературы и иных источников по проблеме исследования.
Эмпирические:
- педагогический эксперимент.
- эксперимент;
- психодиагностические методики:
1. Методика Найди и зачеркни Р. Немов;
2. Методика Тест Бурдона (корректурная проба);
3. Тест Пьерона-Рузера Поставь значки.
Научная новизна состоит в том, что: обоснованы основные тенденции развития внимания младших школьников с умственной отсталостью в условиях школы, на примере ...
Этапы изучения. На I этапе (), психолого-педагогическая литература была изучена на предмет исследования. Подготовка теоретических и эмпирических основ исследования, дидактических материалов. Был выявлен уровень внимания младших школьников с умственной отсталостью в начале эксперимента.
На этапе II () был разработан и проведен формирующий эксперимент. Задачей второго этапа эксперимента была разработка уроков, способствующих развитию внимания детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
На III этапе исследования () был проведен контрольный эксперимент. Выполнено обобщение и систематизация результатов учебного эксперимента, их интерпретация и апробация.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что дана развёрнутая характеристика подобных понятий как внимание, коррекционные технологии, умственная отсталость, рассмотрены методы и формы развития внимания младших школьников с умственной отсталостью.
Практическая значимость исследования: экспериментально доказана эффективность применения современных коррекционных технологий обучения для развития внимания младших школьников с умственной отсталостью.
Практическая значимость работы заключается в возможности использования ее материалов в учебном процессе на уроках, в высших учебных заведениях на семинарских занятиях, спецкурсах, посвященных проблемам развития детей, психологии детей с задержкой психического развития, в качестве выступлений на студенческих научных конференциях.
1 Теоретические основы применения современных технологий коррекционного обучения как средства развития внимания младших школьников с умственной отсталостью
1.1 Понятие внимания в различных концепциях
Внимание - это поведенческий и когнитивный процесс выборочного сосредоточения на отдельном аспекте информации, независимо от того, считается ли он субъективным или объективным. Уильям Джеймс писал, что "внимание - это овладение умом в ясной и яркой форме одним из нескольких одновременно возможных объектов или последовательностей мыслей. Его суть - фокусировка, концентрация сознания". Внимание также описывается как выделение ограниченных ресурсов когнитивной обработки. Внимание проявляется узким местом внимания, с точки зрения количества данных, которые мозг может обрабатывать каждую секунду; например, в человеческом зрении только менее 1% визуальных входных данных (около одного мегабайта в секунду) может войти в узкое место, что приводит к невнимательной слепоте [1].
Внимание остается важной областью исследований в области образования, психологии, неврологии, нейробиологии и нейропсихологии. Области активных исследований включают определение источника сенсорных сигналов и сигналов, запускающих внимание, влияние этих сигналов и сенсорных сигналов на настраивающие свойства сенсорных нейронов, а также взаимосвязь между вниманием и другими поведенческими и когнитивными процессами, которые могут включать рабочую память и психологическую бдительность.
Относительно новое направление исследований, распространяющееся на предыдущие исследования в области психопатологии, касается диагностических признаков черепно-мозговой травмы и их влияния на внимание. Примечание также зависит от культуры. Отношения между вниманием и сознанием настолько сложны, что они требуют постоянного философского исследования. Такое исследование является одновременно древним и постоянно актуальным, поскольку оно может иметь последствия в самых разных областях - от психического здоровья и изучения расстройств сознания до искусственного интеллекта и его областей исследований [2].
До основания психологии как научной дисциплины внимание изучалось в области философии. Таким образом, многие открытия в области внимания были сделаны философами. Психолог Джон Уотсон называет Хуана Луиса Вивеса отцом современной психологии, потому что в своей книге "Душа и жизнь" он первым признал важность эмпирического исследования.В своей работе о памяти Вивес обнаружил, что чем внимательнее человек относится к стимулам, тем лучше они сохраняются.
К 1990-м годам психологи начали использовать позитронно - эмиссионную томографию (ПЭТ), а затем функциональную магнитно-резонансную томографию (фМРТ) для изображения мозга при мониторинге задач, связанных с вниманием. Учитывая, что такое дорогостоящее оборудование, как правило, было доступно только в больницах, психологи искали сотрудничества с неврологами. Психолог Майкл Познер (в то время уже известный своими влиятельными работами о зрительном избирательном внимании) и невролог Маркус Райхле стали пионерами исследования избирательного внимания с помощью визуализации мозга. Их результаты вскоре вызвали интерес со стороны нейробиологического сообщества, которое до тех пор было просто сосредоточено на мозге обезьян. С развитием этих технологических инноваций нейробиологи заинтересовались этим типом исследований, сочетающим сложные экспериментальные парадигмы из когнитивной психологии с этими новыми методами визуализации мозга. Хотя старый метод электроэнцефалографии (ЭЭГ) уже давно использовался когнитивными психофизиологами для изучения мозговой активности, лежащей в основе избирательного внимания, способность новых методов фактически точно измерять локализованную активность внутри мозга вызвала новый интерес у более широкого сообщества исследователей. Нейробиологические данные выявили лобно-теменную мозговую сеть, которая, по-видимому, отвечает за многие процессы внимания [3].
Внимание можно дифференцировать на "явное" и "скрытое" ориентирование. Открытая ориентация - это акт избирательного внимания к предмету или месту поверх других, перемещая глаза, чтобы указать в этом направлении. Явную ориентацию можно непосредственно наблюдать в виде движений глаз. Хотя открытые движения глаз довольно распространены, существует различие, которое можно провести между двумя типами движений глаз: рефлексивными и контролируемыми. Рефлекторными движениями управляет верхний колликулус среднего мозга. Эти движения быстрые и активизируются при внезапном появлении раздражителей. Напротив, контролируемые движения глаз управляются областями в лобной доле. Эти движения медленные и произвольные.
Скрытая ориентация - это акт ментального смещения фокуса без движения глаз. Просто это изменения внимания, которые не связаны с явными движениями глаз. Скрытая ориентация имеет потенциал влиять на выход перцептивных процессов, управляя вниманием к определенным предметам или местам (например, активность нейрона V4, рецептивное поле которого лежит на посещаемых стимулах, будет усилена скрытым вниманием), но не влияет на информацию, обрабатываемую органами чувств. Исследователи часто используют задачи "фильтрации" для изучения роли скрытого внимания при отборе информации. Эти задачи часто требуют, чтобы участники наблюдали за несколькими стимулами, но уделяли внимание только одному.
В настоящее время считается, что визуальное скрытое внимание-это механизм быстрого сканирования поля зрения в поисках интересных мест [4].
Существуют исследования, которые предполагают, что механизмы явной и скрытой ориентации не могут контролироваться отдельно и независимо, как считалось ранее. Центральные механизмы, которые могут контролировать скрытую ориентацию, такие как теменная доля, также получают информацию от подкорковых центров, участвующих в открытой ориентации. В подтверждение этого общие теории внимания активно предполагают, что восходящие (рефлексивные) процессы и нисходящие (произвольные) процессы сходятся на общей нейронной архитектуре, поскольку они управляют как скрытыми, так и явными системами внимания. Например, если люди обращают внимание на правый угол поля зрения, движение глаз в этом направлении может быть активно подавлено [5].
Экзогенное и эндогенное ориентирование.
Ориентация внимания жизненно важна и может контролироваться с помощью внешних (экзогенных) или внутренних (эндогенных) процессов. Однако сравнение этих двух процессов является сложной задачей, поскольку внешние сигналы не действуют полностью экзогенно, а только вызывают внимание и движения глаз, если они важны для субъекта.
Экзогенное (от греческого exo, что означает "снаружи", и genein, что означает "производить") ориентирование часто описывается как находящееся под контролем стимула.Экзогенное ориентирование считается рефлексивным и автоматическим и вызывается внезапным изменением периферии. Это часто приводит к рефлексивной саккаде. Поскольку экзогенные сигналы обычно представлены на периферии, их называют периферическими сигналами. Экзогенная ориентация может наблюдаться даже тогда, когда люди осознают, что сигнал не будет передавать достоверную, точную информацию о том, где будет находиться цель. Это означает, что простое присутствие экзогенного сигнала будет влиять на реакцию на другие стимулы, которые впоследствии будут представлены в предыдущем местоположении сигнала [6].
Несколько исследований исследовали влияние действительных и недействительных сигналов. Они пришли к выводу, что действительные периферические сигналы улучшают производительность, например, когда периферические сигналы представляют собой короткие вспышки в соответствующем месте до начала визуального стимула. Познер и Коэн отметили, что реверсирование этого преимущества происходит, когда интервал между началом сигнала и началом цели больше, чем около 300 мс. Феномен действительных сигналов, вызывающих более длительное время реакции, чем недействительные сигналы, называется ингибированием возврата [7].
Эндогенная (от греч.endo, что означает "внутри" или "внутри") ориентация - это намеренное распределение ресурсов внимания в заранее определенном месте или пространстве. Проще говоря, эндогенная ориентация возникает, когда внимание ориентируется в соответствии с целями или желаниями наблюдателя, позволяя фокусу внимания манипулировать требованиями задачи. Чтобы иметь эффект, эндогенные сигналы должны быть обработаны наблюдателем и целенаправленно воздействовать на него. Эти сигналы часто называют центральными. Это происходит потому, что они обычно представлены в центре дисплея, где глаза наблюдателя, скорее всего, будут зафиксированы. Центральные сигналы, такие как стрелка или цифра, представленные при фиксации, говорят наблюдателям, чтобы они обращали внимание на определенное место.
Изучая различия между экзогенной и эндогенной ориентацией, некоторые исследователи предполагают, что существует четыре различия между двумя типами сигналов:
- экзогенная ориентация менее подвержена когнитивной нагрузке, чем эндогенная;
- наблюдатели способны игнорировать эндогенные сигналы, но не экзогенные;
- экзогенные сигналы имеют больший эффект, чем эндогенные;
- ожидания относительно достоверности и прогностической ценности сигналов влияют на эндогенную ориентацию больше, чем на экзогенную [8].
Существуют как совпадения, так и различия в областях мозга, отвечающих за эндогенную и экзогенную ориентацию. Другой подход к этой дискуссии был рассмотрен в разделе "ориентация внимания" снизу вверх и "сверху вниз". Исследователи этой школы описали два различных аспекта того, как ум фокусирует внимание на предметах, присутствующих в окружающей среде. Первый аспект называется восходящей обработкой, также известной как стимулируемое внимание или экзогенное внимание. Они описывают обработку внимания, которая управляется свойствами самих объектов. Некоторые процессы, такие как движение или внезапный громкий шум, могут привлечь наше внимание предсознательным или невольным образом. Мы обращаем на них внимание, хотим мы того или нет. Считается, что эти аспекты внимания затрагивают теменную и височную кору, а также ствол головного мозга. Более поздние экспериментальные данные поддерживают идею о том, что первичная зрительная кора создает карту заметности снизу вверх, которая принимается верхним колликулусом в области среднего мозга для направления внимания или сдвига взгляда.
Второй аспект называется нисходящей обработкой, также известной как целенаправленное, эндогенное внимание, контроль внимания или исполнительное внимание. Этот аспект нашего ориентирования внимания находится под контролем человека, который его посещает. Она опосредуется в первую очередь лобной корой и базальными ганглиями как одна из исполнительных функций. Исследования показали, что он связан с другими аспектами исполнительных функций, такими как рабочая память, разрешение конфликтов и торможение [9].
Клиническая модель внимания.
Внимание - это очень важная функция, которая часто предшествует всем другим неврологическимкогнитивным функциям. Как это часто бывает, клинические модели внимания отличаются от исследовательских. Одной из наиболее часто используемых моделей оценки внимания у пациентов с самыми разными неврологическими патологиями является модель Солберга и Матеера. Эта иерархическая модель основана на восстановлении процессов внимания у пациентов с повреждением мозга после комы. В модели описаны пять различных видов деятельности возрастающей сложности, связанных с деятельностью, которую эти пациенты могли бы выполнять по мере развития процесса выздоровления.
Сосредоточенное внимание: способность дискретно реагировать на определенные зрительные, слуховые или тактильные стимулы.
Устойчивое внимание (бдительность и концентрация): способность поддерживать последовательную поведенческую реакцию во время непрерывной и повторяющейся деятельности.
Избирательное внимание: способность сохранять поведенческий или когнитивный набор перед лицом отвлекающих или конкурирующих стимулов. Поэтому она включает в себя понятие "свобода от отвлекаемости".
Переменное внимание: способность к умственной гибкости, позволяющая индивидам смещать фокус внимания и перемещаться между задачами, имеющими различные когнитивные требования.
Разделенное внимание: это относится к способности реагировать одновременно на несколько задач или требований нескольких задач.
Было показано, что эта модель очень полезна для оценки внимания при самых разных патологиях, сильно коррелирует с повседневными трудностями и особенно полезна при разработке программ стимуляции, таких как тренировка процесса внимания, реабилитационная программа для неврологических пациентов тех же авторов.
Осознанность была концептуализирована как клиническая модель внимания. Практики осознанности - это клинические вмешательства, которые подчеркивают тренировочные функции внимания.
Большинство экспериментов показывают, что одним из нейронных коррелятов внимания является усиленная стрельба. Если у нейрона есть определенная реакция на стимул, когда животное не обращает внимания на стимул, тогда, когда животное действительно обращает внимание на стимул, реакция нейрона будет усилена, даже если физические характеристики стимула останутся теми же.
Рабочая память временно хранит информацию для детального анализа.
Конкурентный отбор - это процесс, который определяет, какая информация получает доступ к рабочей памяти.
Посредством нисходящего контроля чувствительности высшие когнитивные процессы могут регулировать интенсивность сигнала в информационных каналах, конкурирующих за доступ к рабочей памяти, и тем самым давать им преимущество в процессе конкурентного отбора. Через нисходящий контроль чувствительности сиюминутное содержание рабочей памяти может влиять на отбор новой информации и, таким образом, опосредовать произвольный контроль внимания в циклическом цикле (эндогенное внимание).
Восходящие фильтры значимости автоматически усиливают реакцию на нечастые стимулы или стимулы инстинктивной или усвоенной биологической значимости (экзогенное внимание).
Нейронно, на разных иерархических уровнях пространственные карты могут усиливать или подавлять активность в сенсорных областях и индуцировать ориентирующее поведение, такое как движение глаз.
На вершине иерархии фронтальные поля глаз (ФЭФ) и дорсолатеральная префронтальная кора содержат ретиноцентрическую пространственную карту. Микростимуляция в ФЭФ побуждает обезьян совершать саккаду в соответствующее место. Стимуляция на уровнях, слишком низких, чтобы вызвать саккаду, тем не менее усиливает корковые реакции на стимулы, расположенные в соответствующей области.
На следующем более низком уровне в теменной коре обнаруживаются разнообразные пространственные карты. В частности, латеральная интрапариетальная область содержит карту выраженности и взаимосвязана как с ФЭФ, так и с сенсорными областями.
Экзогенное руководство вниманием у людей и обезьян осуществляется по восходящей карте значимости в первичной зрительной коре. У низших позвоночных эта карта выраженности более вероятна в верхнем колликуле.
Некоторые автоматические реакции, влияющие на внимание, такие как ориентация на очень заметный стимул, опосредуются подкорковыми колликулами. На уровне нейронных сетей считается, что процессы, подобные латеральному торможению, опосредуют процесс конкурентного отбора.
Самая известная теория внимания была создана французским исследователем Теодюлем Рибо. Ученый утверждает прямую связь между вниманием и эмоциональной сферой. Чем больше человек эмоционально реагирует на объект или событие, тем больше он фокусирует на нем свое внимание, будь то добровольное или непроизвольное. Рибо сказал, что внимание похоже на страсть, которая требует удовлетворения. Когда человек на чем-то сосредотачивается, это вызывает физиологические изменения в организме. При этом для того, чтобы сосредоточить внимание, человек должен приложить определенные усилия. Например, при физической работе внимание предполагает напряжение мышц, а при умственной работе усиливается кровообращение в головном мозге. Поэтому, если истощение, усталость, потеря мышечной силы или внутренние процессы не протекают должным образом, человек отвлекается.
Он считал, что внимание, независимо от того, ослаблено оно или повышено, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Рибо предположил особенно тесную связь между эмоциями и сознательным вниманием.
Непроизвольное внимание также полностью зависит от аффективных состояний.
Состояние внимания всегда сопровождается не только эмоциональными переживаниями, но и определенными изменениями физического и физиологического состояния организма.
Т. Рибо подчеркивал важность физиологических связей между психическими процессами и состояниями, и это обстоятельство повлияло на его интерпретацию внимания.
Таким образом, теорию Рибо можно назвать психофизиологической. Внимание как чисто физиологическое состояние имеет комплекс сосудистых, респираторных, моторных и других произвольных или непроизвольных реакций.
Интеллектуальное внимание увеличивает приток крови к занятым разумом органам тела.
Состояния концентрации внимания также сопровождаются движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей, которые вместе со своими собственными органическими реакциями являются необходимым условием для поддержания внимания на правильном уровне.
Движение, по мнению Т. Рибо, физиологически поддерживает и укрепляет это состояние сознания.
Для органов чувств (зрения и слуха) внимание означает концентрацию и замедленные движения, связанные с их регулировкой и контролем.
Усилия, которые мы прилагаем, чтобы сосредоточить и удерживать внимание на чем-то, всегда основаны на чем-то физическом. Это соответствует ощущению мышечного напряжения, а последующие отвлечения внимания связаны, как правило, с чрезмерной мышечной работой в соответствующих двигательных частях принимающих систем.
Грузинский философ и психолог Д. Н. Узнадзе говорил, что особенности внимания определяются установками. То есть, на что человек настроен, на то он и обращает внимание. Можно объяснить это на примере эксперимента. Человек берет в руки два шара, они имеют разный вес, но одинаковый объем. Некоторое время спустя ему дают другие шары, одинаковые как по объему, так и по весу. Однако шар в той руке, в которой ранее лежал более легкий, также покажется ему более легким. В этом случае срабатывает эффект установки, ведь раньше в этой руке он держал шар меньшего веса, что и повлияло на восприятие.
Советский психолог, профессор П.Я. Гальперин считал, что внимание - это прежде всего психологическая деятельность. Каждое действие, двигательное или психологическое, требует ориентации в пространстве и последующей реализации. Поэтому внимание следует рассматривать как ориентировочный вариант деятельности. Цель этой психологической деятельности - изучить особенности того или иного образа. И самая важная функция внимания - это управление содержанием психики, которое состоит из получаемых образов. Однако, в отличие от других психологических действий, у внимания нет конечного продукта.
По мнению ученого Л. С. Выготского, внимание необходимо разделять на заложенное природой и обусловленное культурой. У ребенка изначально присутствует природное внимание, но постепенно оно проходит процесс формирования: по мере роста и нахождения в социуме, оно направляется в то или иное русло. С возрастом внимание развивается в зависимости от среды, в которой человек находится. В школьном возрасте опосредованное внешними факторами внимание становится внутренним, и именно оно приобретает наибольшую значимость.
Физиолог А.А. Ухтомский известен как создатель концепции доминанты. Согласно этой концепции в мозгу постоянно развивается очаг возбуждения, который Ухтомский назвал доминантным. Именно доминанта определяет поведение человека и то, на чем он сосредоточен. Например, когда человек идет по улице голоден, его основное внимание уделяется кафе, а не салонам красоты или магазинам.
Н. Н. Ланге выделил такие основные подходы к проблеме внимания:
1. Внимание как результат двигательного приспособления. Раз мы можем произвольно переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание невозможно без мускульных движений. Именно движения приспосабливают органы чувств к условиям наилучшего восприятия.
2. Внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что они понимают под объемом сознания и какова его величина, И. Герберт и У. Гамильтон считают, что более интенсивные представления вытесняют или подавляют менее интенсивные.
3. Внимание как результат эмоции. Эта теория, особенно развитая в английской ассоциационной психологии, указывает на зависимость внимания от интересности представления. Дж. Миль указывал: Иметь приятное или тягостное или идею и быть к ним внимательным -- это одно и то же.
4. Внимание как результат апперцепции, т. е. как результат жизненного опыта индивида.
5. Внимание как особая активная способность духа. Некоторые психологи принимают внимание за первичную и активную способность, происхождение которой необъяснимо.
6. Внимание как усиление нервного раздражителя. Внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы.
7. Теория нервного подавления объясняет основной факт внимания - преобладание одного представления над другим - тем, что лежащий в основе первого физиологический нервный процесс задерживает или подавляет физиологические процессы, лежащие в основе других представлений и движений, результатом чего является факт особой концентрации сознания.
Все ученые, предлагающие когнитивные теории внимания, рассматривали эту функцию мозга с точки зрения различных факторов. Однако все согласны с тем, что без умения контролировать свое внимание невозможно познать окружающий мир и добиться успеха.
Основная точка зрения на этот вопрос сформулирована в работе Л.С.Выготского и развита его единомышленниками и учениками в рамках историко-культурного концептуального подхода. Это сводится к признанию того, что, в отличие от элементарного рефлекса ориентации, который является первой формой биологического внимания, произвольное внимание по своему происхождению является не биологическим, а социальным актом, и его следует учитывать. как новое активное качество в процессе общения со взрослым. организация избирательной умственной деятельности.
С точки зрения нейрофизиологических исследований, ориентировочный рефлекс следует рассматривать как исходную биологическую форму внимания, из которой произвольное внимание вырастает в человеческом сообществе сложными социализированными способами. Наша задача - определить способ, которым это произойдет, и ориентиры - вехи, через которые должен пройти ребенок, чтобы этот процесс регулировался и чтобы ребенок получил своевременную поддержку в случае трудностей. На первом пути развития ребенка операционная включается в систему защитно-пищевого поведения, связана с удовлетворением основных жизненных потребностей ребенка и оптимизирует течение безусловных рефлекторных реакций.
Путь, который проходит внимание в развитии от простых форм биологически фиксированного, безусловного поведения к развитым формам произвольного управления их деятельностью, проходит через стадии, обозначенные формированием их свойств. Традиционно различают следующее: объем, селективность, стабильность, концентрация, переключение, распределение. Все эти свойства, конечно, связаны друг с другом. Если мы посмотрим на само внимание с точки зрения статики - динамики процесса, - следует выделить два его свойства: внимание как состояние и внимание как процесс. Тогда свойства для внимания сгруппированы немного иначе - процесс характеризуется свойствами:
1) Сосредоточенность на объекте деятельности (причем она может быть любого типа - активное слушание, поиск, ощущение и т.д.);
2) Устойчивость как способность не отклоняться от вида деятельности, активно сосредотачиваться на объекте деятельности;
3) Объем;
4) Степень или глубина внимания.
Проблема развития внимания у детей затрагивается в работах многих психологов, при этом рассматриваются ее многочисленные аспекты: внимание и память, внимание и мышление, интеллектуальная деятельность, только исследованию способов определения внимания посвящены работы П.Б. Снежневского, который дает бытовые характеристики внимания, Э. Рубин вообще отрицает наличие внимания как такового, доказательству внимания как отдельного психического процесса или составной части любого другого психического процесса, исследованию внимания посвящены работы Н.М. Ланге, У. Джеймса, Э. Титченера, Т. Рибо, В. Вундта, А.И. Розова, П.Я. Гальперина, Ж. Пиаже, К. Коффка, Ф. Найссера, Н.Ф. Добрынина, И.В. Страхова и В.И. Страхова, Е.М. Самущенко, А.А. Степанова (он рассматривает внимание как черту личности), а также многих других психологов в самых различных направлениях психологического знания.
У. Джеймс в своем практически исчерпывающем труде, посвященном проблеме внимания, выделил особенности внимания ребенка и разработал педагогические рекомендации относительно развития произвольного внимания у детей. До сегодняшнего времени эти рекомендации не утратили своего значения для родителей и педагогов. Суть сводится к тому общеизвестному факту - чем выше интерес для личности того дела, к которому хотят привлечь ее внимание, тем более интенсивным будет концентрация внимания на нем. Многие исследователи, как педагоги, так и психологи, в своих диссертационных исследованиях часто приходят именно к этому выводу. Этот вывод не приносит ничего нового и отнюдь не всегда помогает решить проблемы ребенка. На наш взгляд, важно знать механизмы формирования внимания и его свойств в онтогенезе, чтобы можно было, используя их, помочь не только формированию внимания, но определить те тонкие отклонения в развертывании программы развития нервной системы и ее центрального органа - мозга, которые затрудняют нормативное выстраивание системы высших психических функций. Ради этого необходимо расширять представления об этапах становления внимания в онтогенезе и нормативах становления его свойств.
Генетические принципы развития внимания исследованы и развиты в концепциях Э. Титченера и Т. Рибо. Э. Титченер выделил две формы, соответствующие двум стадиям психического развития ребенка. Первичное внимание вызывается интенсивным раздражителем, что совершенно справедливо. Вторичное, произвольное, является продуктом воспитания.
Условия и факторы сохранения устойчивости внимания рассматривает Т. Рибо. Наиболее сильно способствует сохранению устойчивого внимания крайняя заинтересованность в предмете деятельности и интерес к ней, что, как мы видим, соответствует рекомендациям У. Джеймса. Однако, по мнению Т. Рибо, существует множество факторов, объективно способствующих колебаниям внимания.
М. Мерло-Понти утверждал, что внимание создает смысловое поле, в котором реализуется его активный характер, внимание позволяет ребенку увидеть комплекс новых качеств в объекте. Поэтому развитие детского внимания происходит в соответствии с изменениями в структуре сознания и определяется приобретением нового опыта. Внимание начинает свое развитие с восприятия только нарисованных предметов (внимание по цвету), а в дальнейшем расширяется за счет формы и других качеств воспринимаемых предметов. Эта позиция вполне справедлива и четко указывает на то, что внимание сопровождает развитие чувственного опыта, сферы восприятия и в целом определяет накопление опыта. Однако помните, что есть и другие формы внимания.
Г. Рево д'Аллон показал значение схем в функционировании внимания. С его точки зрения, внимание расширяет свои возможности по мере усложнения схем, на которых оно базируется. Каждому уровню схемы соответствует свой уровень внимания. Он выделяет 8 уровней схем:
1) сенсорным образам с их конкретностью соответствует сенсорное внимание;
2) перцептивным образам, порождающим чувственные и смутные представления вещей, соответствует перцептивное внимание;
3) упорядочивающие схемы позволяют ребенку вычленять существенные стороны объекта, соответствуют своей форме особого внимания;
4) голосовые эмоциональные схемы уже являются коммуникабельными, позволяют устанавливать вполне информативно обеспеченный контакт, но это еще не словесная четкая форма взаимодействия;
5) возникновение различных достаточно диффузных идей, без возможности закрепить за ними слово или образ;
6) идеи, которые реализуются в обобщенных рисунках;
7) схема, сосуществующая со словом;
8) слово, как схема, занимает доминирующее положение.
К. Бюллер рассматривает внимание как движущую силу в развитии ребенка. Ребенок перестает кричать, когда привлекает ваше внимание. Внимание в игре развивается. И именно игра является той специфической детской деятельностью, которая призвана стать условием для развития устойчивого ухода в детстве. С точки зрения К. Бюлера, свойство устойчивости внимания является доминирующим для развития внимания. И именно через это свойство нужно развивать внимание ребенка, изменяя содержание материала задания, входящего в сферу потребностей ребенка.
Д.М. Болдуин считает, что чрезмерные движения ребенка и в целом чрезмерная физическая нагрузка служат показателем отсутствия фиксации устойчивого внимания. В случае, если внимание ребенка теряет устойчивый характер при воздействии посторонних раздражителей, не имеющих ничего общего с выполняемой деятельностью, разваливается все содержание сознания. Адаптация к различным ситуациям осуществляется при условии сосредоточения внимания на определенных объектах, характеризующих данную ситуацию, с выделением наиболее важных раздражителей.
Большинство авторов выделяют два этапа развития внимания в онтогенезе: 1-й этап - дошкольный, 2-й - школьный. Следует полагать, что этапы закономерно отражают смену ведущей деятельности. Внутри 1-го этапа нужно выделять особо 2 - 3-месячный возраст, о чем будет сказано позже, когда впервые устанавливается связь между неспецифической активационной системой, сенсорной сферой и познавательной потребностью - формируется "комплекс оживления".
Первый этап заканчивается в возрасте 6 лет. На этом этапе под влиянием непосредственного опыта устанавливается взаимосвязь двух систем мозга - активации и восприятия. Есть переход между этапами, который осуществляется через два года, до 8 лет. Другими словами, в первых классах школы внимание ребенка находится в стадии активной перестройки.
Второй этап начинается в 8 лет. На этом этапе интеллектуальная сфера включается в общие отношения, позволяющие выполнять конкретные, а затем и формальные операции. В этот период возрастает роль второго блока мозга - блока приема и обработки информации в процессе функционирования внимания (кортиколизация внимания).
К 9 - 10-ти годам наблюдается возрастание эффективности коркового управления активационными процессами, что связано с плановым вступлением в активную деятельность лобных долей мозга, что непосредственно приводит к совершенствованию функционирования внимания. В этот же период оказываются функционально готовыми механизмы всех свойств внимания.
Таким образом, внимание - это системно организованная психическая функция, элементарными (но далеко не простыми) единицами которой являются ее свойства, которые постепенно формируются в онтогенезе на основе развития и структурирования церебрального субстрата. Ряд авторов отмечают, что формирование внимания с возрастом проявляет деятельностные особенности и в этой связи позволяет говорить о его деятельностно-операционной структуре.
1.2 Особенности развития внимания у младших школьников с умственной отсталостью
Внимание занимает особое место в системе психологических явлений. Внимание как таковое само по себе не является умственным процессом и не связано с характеристиками человека. Он не имеет собственного содержания и всегда существует как проявление функционирования других психических процессов - восприятия, памяти, мышления, которые характеризуют степень концентрации и направленность тех процессов, в которых он проявляется. В отличие от восприятия, памяти, мышления и воображения, внимание не имеет собственного результата деятельности; он активно способствует эффективному течению других психических процессов.
Роль внимания в процессе обучения особенно важна, это главное условие реализации познавательной деятельности, так как способствует активации всех познавательных процессов, необходимых для обучения, приобретение знаний и навыков. Нарушения внимания у умственно отсталых школьников негативно сказываются на учебном процессе. Часто непонимание учеником нового материала, плохое запоминание и ошибки в домашнем задании в основном происходят из-за недостатка внимания. Из-за низкого уровня развития внимания ученики с задержкой умственного развития не понимают многое из того, что им говорит учитель. По той же причине дети ошибочно выполняют ту же работу, которую им предлагают [10].
В психологии внимание рассматривается как концентрация деятельности субъекта на реальном или идеальном объекте (объекте, событии, образе, рассуждении и т. д.). А.Р. Лурия дает следующее определение внимания: отбор необходимой информации, обеспечивающий избирательность программ действий и поддержание постоянного контроля над их потоком, что обычно называется вниманием [11].
Выготский Л. Занков, А. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева считали расстройства внимания одним из характерных симптомов умственной отсталости, и эти расстройства относятся ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Введение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3
1 Теоретические основы применения современных технологий коррекционного обучения как средства развития внимания младших школьников с умственной отсталостью ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1.1 Понятие внимания в различных концепциях ... ... ... ... ... ... . ... ... ...
1.2 Особенности развития внимания у младших школьников
с умственной отсталостью ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
1.3 Понятия, виды и особенности применения современных технологий
коррекционного обучения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2 Коррекционно - педагогическая работа по развитию внимания у младших школьников с умственной отсталостью посредством современных коррекционных технологий на уроках Мир вокруг ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
2.1 Организация исследования внимания у младших школьников
с умственной отсталостью ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2.2 Коррекционно - педагогическая работа по развитию внимания
у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью ... ... ...
2.3 Исследование эффективности коррекционно - педагогической работы по развитию внимания у младших школьников с умственной отсталостью на уроках Мир вокруг ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Заключение ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Список использованных источников ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ...
Приложения ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Введение
Внимание занимает большое место в психике и жизнедеятельности человека. Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отключении от других. В специальной психологии проблема внимания стоит очень остро, так как процесс обучения не может проходить без достаточного внимания учащихся. Внимание никогда не рассматривается как отдельный процесс, оно всегда присутствует в других процессах, т.е лишено собственного специфического содержания.
Физиологические основы внимания исследовали И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский, Л.С. Выготский. Они изучали механизмы произвольного внимания у нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии.
Проблемой внимания в специальной психологии занимались и отечественные и зарубежные ученые. Среди них И.В. Белякова, С.Д. Забрамная, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, И.Л. Баскаковой, С.В. Лиепиня, П.Я. Гальперин, Т. Рибо, У. Джемс и многие другие.
В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических, человеческих, ресурсов и их взаимодействия. На смену отдельным формам и методом и активного обучения, делающим процесс обучения разорванным на часть, приходят целостные образовательных технологии вообще и технологии обучения, в частности. Технологичность учебного процесса состоит в том, чтобы сделать учебный процесс полностью управляемым.
К сожалению, лишь в последнее время, с увеличением числа детей с особыми образовательными потребностями, стало уделяться больше внимания коррекционной педагогике. При обучении детей с умственной отсталостью одним из самых важных условий для педагога является понимание того, что эти дети нуждаются в особенном индивидуальном подходе, в реализации своих потенциальных возможностей и создании условий для развития. Ключевым моментом этой ситуации является то, что дети не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в жизнь на своих собственных условиях, которые общество принимает и учитывает.
Именно поэтому технологизация особенно продуктивна для коррекционно - развивающей работы, так как позволяет отслеживать каждый шаг ученика к намеченной цели, более гибко и адресно реагировать на появляющиеся промахи, вовремя их корректировать.
Коррекционно - развивающие технологии позволяют наиболее гибко отзываться на образовательные нужды и возможности каждого ребёнка с особыми образовательными потребностями.
Современные коррекционные технологии способствуют работе всех высших психических функций (мышления, памяти, речи, восприятия, внимания), направленные на решение поставленных целей и задач урока. Педагог выступает не в роли основного источника информации (объяснительно-иллюстративный рассказ), а в роли организатора эффективных условий обучения, который применяет различные дидактические приемы, коррекционно-развивающие упражнения и разнообразные виды деятельности на занятиях.
Грамотное сочетание традиционных и инновационных технологий обеспечивает развитие у обучающихся познавательной активности, творческих способностей, мотивации в учебно - воспитательном процессе.
На протяжении последних десятилетий проблема умственной отсталости являлась объектом изучения многих исследователей, в трудах которых представлены научные данные об особенностях развития данной категории детей.
Проблемы развития младших школьников с умственной отсталостью развития раскрыты в работах С.Д. Забрамной, С.Я. Рубинштейна, В.Г. Петровой, М.С, Певзнер и др.
Проблема коррекции внимания у детей с умственной отсталостью рассмотрена в трудах: А.Д. Гонеева, С.В. Лиепиня, И.Л. Баскаковой, Е.С. Грининой, А.Р. Лурия и др.
На основе вышесказанного формируется противоречие между необходимостью коррекции внимания младших школьников с умственной отсталостью посредством современных коррекционных технологий и недостаточным их внедрением в школьной практике.
Преодолеть это противоречие возможно лишь при условии развития внимания в младшем школьном возрасте при наличии определенных условий и стратегии использования современных коррекционных технологий.
Цель исследования - выявить и сформировать условия развития внимания у младших школьников с умственной отсталостью.
Объект исследования - внимание младших школьников с умственной отсталостью.
Предмет исследования - процесс развития внимания у младших школьников с умственной отсталостью посредством применения современных коррекционных обучающих технологий на уроках Мир вокруг.
Гипотеза исследования: если на уроках Мир вокруг применять современные технологии коррекционного обучения, то уровень внимания учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью значительно повысится.
Задачи дипломной работы:
-изучить теоретические аспекты вопроса развития внимания у детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста;
-раскрыть содержание внимания;
-дать характеристику современным коррекционным технологиям;
-выявить особенности развития внимания у младших школьников с умственной отсталостью;
-экспериментально доказать эффективность современных технологий коррекционного обучения для развития внимания детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
Методы исследования:
Теоретические: изучение и анализ научной, психолого-педагогической литературы и иных источников по проблеме исследования.
Эмпирические:
- педагогический эксперимент.
- эксперимент;
- психодиагностические методики:
1. Методика Найди и зачеркни Р. Немов;
2. Методика Тест Бурдона (корректурная проба);
3. Тест Пьерона-Рузера Поставь значки.
Научная новизна состоит в том, что: обоснованы основные тенденции развития внимания младших школьников с умственной отсталостью в условиях школы, на примере ...
Этапы изучения. На I этапе (), психолого-педагогическая литература была изучена на предмет исследования. Подготовка теоретических и эмпирических основ исследования, дидактических материалов. Был выявлен уровень внимания младших школьников с умственной отсталостью в начале эксперимента.
На этапе II () был разработан и проведен формирующий эксперимент. Задачей второго этапа эксперимента была разработка уроков, способствующих развитию внимания детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
На III этапе исследования () был проведен контрольный эксперимент. Выполнено обобщение и систематизация результатов учебного эксперимента, их интерпретация и апробация.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что дана развёрнутая характеристика подобных понятий как внимание, коррекционные технологии, умственная отсталость, рассмотрены методы и формы развития внимания младших школьников с умственной отсталостью.
Практическая значимость исследования: экспериментально доказана эффективность применения современных коррекционных технологий обучения для развития внимания младших школьников с умственной отсталостью.
Практическая значимость работы заключается в возможности использования ее материалов в учебном процессе на уроках, в высших учебных заведениях на семинарских занятиях, спецкурсах, посвященных проблемам развития детей, психологии детей с задержкой психического развития, в качестве выступлений на студенческих научных конференциях.
1 Теоретические основы применения современных технологий коррекционного обучения как средства развития внимания младших школьников с умственной отсталостью
1.1 Понятие внимания в различных концепциях
Внимание - это поведенческий и когнитивный процесс выборочного сосредоточения на отдельном аспекте информации, независимо от того, считается ли он субъективным или объективным. Уильям Джеймс писал, что "внимание - это овладение умом в ясной и яркой форме одним из нескольких одновременно возможных объектов или последовательностей мыслей. Его суть - фокусировка, концентрация сознания". Внимание также описывается как выделение ограниченных ресурсов когнитивной обработки. Внимание проявляется узким местом внимания, с точки зрения количества данных, которые мозг может обрабатывать каждую секунду; например, в человеческом зрении только менее 1% визуальных входных данных (около одного мегабайта в секунду) может войти в узкое место, что приводит к невнимательной слепоте [1].
Внимание остается важной областью исследований в области образования, психологии, неврологии, нейробиологии и нейропсихологии. Области активных исследований включают определение источника сенсорных сигналов и сигналов, запускающих внимание, влияние этих сигналов и сенсорных сигналов на настраивающие свойства сенсорных нейронов, а также взаимосвязь между вниманием и другими поведенческими и когнитивными процессами, которые могут включать рабочую память и психологическую бдительность.
Относительно новое направление исследований, распространяющееся на предыдущие исследования в области психопатологии, касается диагностических признаков черепно-мозговой травмы и их влияния на внимание. Примечание также зависит от культуры. Отношения между вниманием и сознанием настолько сложны, что они требуют постоянного философского исследования. Такое исследование является одновременно древним и постоянно актуальным, поскольку оно может иметь последствия в самых разных областях - от психического здоровья и изучения расстройств сознания до искусственного интеллекта и его областей исследований [2].
До основания психологии как научной дисциплины внимание изучалось в области философии. Таким образом, многие открытия в области внимания были сделаны философами. Психолог Джон Уотсон называет Хуана Луиса Вивеса отцом современной психологии, потому что в своей книге "Душа и жизнь" он первым признал важность эмпирического исследования.В своей работе о памяти Вивес обнаружил, что чем внимательнее человек относится к стимулам, тем лучше они сохраняются.
К 1990-м годам психологи начали использовать позитронно - эмиссионную томографию (ПЭТ), а затем функциональную магнитно-резонансную томографию (фМРТ) для изображения мозга при мониторинге задач, связанных с вниманием. Учитывая, что такое дорогостоящее оборудование, как правило, было доступно только в больницах, психологи искали сотрудничества с неврологами. Психолог Майкл Познер (в то время уже известный своими влиятельными работами о зрительном избирательном внимании) и невролог Маркус Райхле стали пионерами исследования избирательного внимания с помощью визуализации мозга. Их результаты вскоре вызвали интерес со стороны нейробиологического сообщества, которое до тех пор было просто сосредоточено на мозге обезьян. С развитием этих технологических инноваций нейробиологи заинтересовались этим типом исследований, сочетающим сложные экспериментальные парадигмы из когнитивной психологии с этими новыми методами визуализации мозга. Хотя старый метод электроэнцефалографии (ЭЭГ) уже давно использовался когнитивными психофизиологами для изучения мозговой активности, лежащей в основе избирательного внимания, способность новых методов фактически точно измерять локализованную активность внутри мозга вызвала новый интерес у более широкого сообщества исследователей. Нейробиологические данные выявили лобно-теменную мозговую сеть, которая, по-видимому, отвечает за многие процессы внимания [3].
Внимание можно дифференцировать на "явное" и "скрытое" ориентирование. Открытая ориентация - это акт избирательного внимания к предмету или месту поверх других, перемещая глаза, чтобы указать в этом направлении. Явную ориентацию можно непосредственно наблюдать в виде движений глаз. Хотя открытые движения глаз довольно распространены, существует различие, которое можно провести между двумя типами движений глаз: рефлексивными и контролируемыми. Рефлекторными движениями управляет верхний колликулус среднего мозга. Эти движения быстрые и активизируются при внезапном появлении раздражителей. Напротив, контролируемые движения глаз управляются областями в лобной доле. Эти движения медленные и произвольные.
Скрытая ориентация - это акт ментального смещения фокуса без движения глаз. Просто это изменения внимания, которые не связаны с явными движениями глаз. Скрытая ориентация имеет потенциал влиять на выход перцептивных процессов, управляя вниманием к определенным предметам или местам (например, активность нейрона V4, рецептивное поле которого лежит на посещаемых стимулах, будет усилена скрытым вниманием), но не влияет на информацию, обрабатываемую органами чувств. Исследователи часто используют задачи "фильтрации" для изучения роли скрытого внимания при отборе информации. Эти задачи часто требуют, чтобы участники наблюдали за несколькими стимулами, но уделяли внимание только одному.
В настоящее время считается, что визуальное скрытое внимание-это механизм быстрого сканирования поля зрения в поисках интересных мест [4].
Существуют исследования, которые предполагают, что механизмы явной и скрытой ориентации не могут контролироваться отдельно и независимо, как считалось ранее. Центральные механизмы, которые могут контролировать скрытую ориентацию, такие как теменная доля, также получают информацию от подкорковых центров, участвующих в открытой ориентации. В подтверждение этого общие теории внимания активно предполагают, что восходящие (рефлексивные) процессы и нисходящие (произвольные) процессы сходятся на общей нейронной архитектуре, поскольку они управляют как скрытыми, так и явными системами внимания. Например, если люди обращают внимание на правый угол поля зрения, движение глаз в этом направлении может быть активно подавлено [5].
Экзогенное и эндогенное ориентирование.
Ориентация внимания жизненно важна и может контролироваться с помощью внешних (экзогенных) или внутренних (эндогенных) процессов. Однако сравнение этих двух процессов является сложной задачей, поскольку внешние сигналы не действуют полностью экзогенно, а только вызывают внимание и движения глаз, если они важны для субъекта.
Экзогенное (от греческого exo, что означает "снаружи", и genein, что означает "производить") ориентирование часто описывается как находящееся под контролем стимула.Экзогенное ориентирование считается рефлексивным и автоматическим и вызывается внезапным изменением периферии. Это часто приводит к рефлексивной саккаде. Поскольку экзогенные сигналы обычно представлены на периферии, их называют периферическими сигналами. Экзогенная ориентация может наблюдаться даже тогда, когда люди осознают, что сигнал не будет передавать достоверную, точную информацию о том, где будет находиться цель. Это означает, что простое присутствие экзогенного сигнала будет влиять на реакцию на другие стимулы, которые впоследствии будут представлены в предыдущем местоположении сигнала [6].
Несколько исследований исследовали влияние действительных и недействительных сигналов. Они пришли к выводу, что действительные периферические сигналы улучшают производительность, например, когда периферические сигналы представляют собой короткие вспышки в соответствующем месте до начала визуального стимула. Познер и Коэн отметили, что реверсирование этого преимущества происходит, когда интервал между началом сигнала и началом цели больше, чем около 300 мс. Феномен действительных сигналов, вызывающих более длительное время реакции, чем недействительные сигналы, называется ингибированием возврата [7].
Эндогенная (от греч.endo, что означает "внутри" или "внутри") ориентация - это намеренное распределение ресурсов внимания в заранее определенном месте или пространстве. Проще говоря, эндогенная ориентация возникает, когда внимание ориентируется в соответствии с целями или желаниями наблюдателя, позволяя фокусу внимания манипулировать требованиями задачи. Чтобы иметь эффект, эндогенные сигналы должны быть обработаны наблюдателем и целенаправленно воздействовать на него. Эти сигналы часто называют центральными. Это происходит потому, что они обычно представлены в центре дисплея, где глаза наблюдателя, скорее всего, будут зафиксированы. Центральные сигналы, такие как стрелка или цифра, представленные при фиксации, говорят наблюдателям, чтобы они обращали внимание на определенное место.
Изучая различия между экзогенной и эндогенной ориентацией, некоторые исследователи предполагают, что существует четыре различия между двумя типами сигналов:
- экзогенная ориентация менее подвержена когнитивной нагрузке, чем эндогенная;
- наблюдатели способны игнорировать эндогенные сигналы, но не экзогенные;
- экзогенные сигналы имеют больший эффект, чем эндогенные;
- ожидания относительно достоверности и прогностической ценности сигналов влияют на эндогенную ориентацию больше, чем на экзогенную [8].
Существуют как совпадения, так и различия в областях мозга, отвечающих за эндогенную и экзогенную ориентацию. Другой подход к этой дискуссии был рассмотрен в разделе "ориентация внимания" снизу вверх и "сверху вниз". Исследователи этой школы описали два различных аспекта того, как ум фокусирует внимание на предметах, присутствующих в окружающей среде. Первый аспект называется восходящей обработкой, также известной как стимулируемое внимание или экзогенное внимание. Они описывают обработку внимания, которая управляется свойствами самих объектов. Некоторые процессы, такие как движение или внезапный громкий шум, могут привлечь наше внимание предсознательным или невольным образом. Мы обращаем на них внимание, хотим мы того или нет. Считается, что эти аспекты внимания затрагивают теменную и височную кору, а также ствол головного мозга. Более поздние экспериментальные данные поддерживают идею о том, что первичная зрительная кора создает карту заметности снизу вверх, которая принимается верхним колликулусом в области среднего мозга для направления внимания или сдвига взгляда.
Второй аспект называется нисходящей обработкой, также известной как целенаправленное, эндогенное внимание, контроль внимания или исполнительное внимание. Этот аспект нашего ориентирования внимания находится под контролем человека, который его посещает. Она опосредуется в первую очередь лобной корой и базальными ганглиями как одна из исполнительных функций. Исследования показали, что он связан с другими аспектами исполнительных функций, такими как рабочая память, разрешение конфликтов и торможение [9].
Клиническая модель внимания.
Внимание - это очень важная функция, которая часто предшествует всем другим неврологическимкогнитивным функциям. Как это часто бывает, клинические модели внимания отличаются от исследовательских. Одной из наиболее часто используемых моделей оценки внимания у пациентов с самыми разными неврологическими патологиями является модель Солберга и Матеера. Эта иерархическая модель основана на восстановлении процессов внимания у пациентов с повреждением мозга после комы. В модели описаны пять различных видов деятельности возрастающей сложности, связанных с деятельностью, которую эти пациенты могли бы выполнять по мере развития процесса выздоровления.
Сосредоточенное внимание: способность дискретно реагировать на определенные зрительные, слуховые или тактильные стимулы.
Устойчивое внимание (бдительность и концентрация): способность поддерживать последовательную поведенческую реакцию во время непрерывной и повторяющейся деятельности.
Избирательное внимание: способность сохранять поведенческий или когнитивный набор перед лицом отвлекающих или конкурирующих стимулов. Поэтому она включает в себя понятие "свобода от отвлекаемости".
Переменное внимание: способность к умственной гибкости, позволяющая индивидам смещать фокус внимания и перемещаться между задачами, имеющими различные когнитивные требования.
Разделенное внимание: это относится к способности реагировать одновременно на несколько задач или требований нескольких задач.
Было показано, что эта модель очень полезна для оценки внимания при самых разных патологиях, сильно коррелирует с повседневными трудностями и особенно полезна при разработке программ стимуляции, таких как тренировка процесса внимания, реабилитационная программа для неврологических пациентов тех же авторов.
Осознанность была концептуализирована как клиническая модель внимания. Практики осознанности - это клинические вмешательства, которые подчеркивают тренировочные функции внимания.
Большинство экспериментов показывают, что одним из нейронных коррелятов внимания является усиленная стрельба. Если у нейрона есть определенная реакция на стимул, когда животное не обращает внимания на стимул, тогда, когда животное действительно обращает внимание на стимул, реакция нейрона будет усилена, даже если физические характеристики стимула останутся теми же.
Рабочая память временно хранит информацию для детального анализа.
Конкурентный отбор - это процесс, который определяет, какая информация получает доступ к рабочей памяти.
Посредством нисходящего контроля чувствительности высшие когнитивные процессы могут регулировать интенсивность сигнала в информационных каналах, конкурирующих за доступ к рабочей памяти, и тем самым давать им преимущество в процессе конкурентного отбора. Через нисходящий контроль чувствительности сиюминутное содержание рабочей памяти может влиять на отбор новой информации и, таким образом, опосредовать произвольный контроль внимания в циклическом цикле (эндогенное внимание).
Восходящие фильтры значимости автоматически усиливают реакцию на нечастые стимулы или стимулы инстинктивной или усвоенной биологической значимости (экзогенное внимание).
Нейронно, на разных иерархических уровнях пространственные карты могут усиливать или подавлять активность в сенсорных областях и индуцировать ориентирующее поведение, такое как движение глаз.
На вершине иерархии фронтальные поля глаз (ФЭФ) и дорсолатеральная префронтальная кора содержат ретиноцентрическую пространственную карту. Микростимуляция в ФЭФ побуждает обезьян совершать саккаду в соответствующее место. Стимуляция на уровнях, слишком низких, чтобы вызвать саккаду, тем не менее усиливает корковые реакции на стимулы, расположенные в соответствующей области.
На следующем более низком уровне в теменной коре обнаруживаются разнообразные пространственные карты. В частности, латеральная интрапариетальная область содержит карту выраженности и взаимосвязана как с ФЭФ, так и с сенсорными областями.
Экзогенное руководство вниманием у людей и обезьян осуществляется по восходящей карте значимости в первичной зрительной коре. У низших позвоночных эта карта выраженности более вероятна в верхнем колликуле.
Некоторые автоматические реакции, влияющие на внимание, такие как ориентация на очень заметный стимул, опосредуются подкорковыми колликулами. На уровне нейронных сетей считается, что процессы, подобные латеральному торможению, опосредуют процесс конкурентного отбора.
Самая известная теория внимания была создана французским исследователем Теодюлем Рибо. Ученый утверждает прямую связь между вниманием и эмоциональной сферой. Чем больше человек эмоционально реагирует на объект или событие, тем больше он фокусирует на нем свое внимание, будь то добровольное или непроизвольное. Рибо сказал, что внимание похоже на страсть, которая требует удовлетворения. Когда человек на чем-то сосредотачивается, это вызывает физиологические изменения в организме. При этом для того, чтобы сосредоточить внимание, человек должен приложить определенные усилия. Например, при физической работе внимание предполагает напряжение мышц, а при умственной работе усиливается кровообращение в головном мозге. Поэтому, если истощение, усталость, потеря мышечной силы или внутренние процессы не протекают должным образом, человек отвлекается.
Он считал, что внимание, независимо от того, ослаблено оно или повышено, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Рибо предположил особенно тесную связь между эмоциями и сознательным вниманием.
Непроизвольное внимание также полностью зависит от аффективных состояний.
Состояние внимания всегда сопровождается не только эмоциональными переживаниями, но и определенными изменениями физического и физиологического состояния организма.
Т. Рибо подчеркивал важность физиологических связей между психическими процессами и состояниями, и это обстоятельство повлияло на его интерпретацию внимания.
Таким образом, теорию Рибо можно назвать психофизиологической. Внимание как чисто физиологическое состояние имеет комплекс сосудистых, респираторных, моторных и других произвольных или непроизвольных реакций.
Интеллектуальное внимание увеличивает приток крови к занятым разумом органам тела.
Состояния концентрации внимания также сопровождаются движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей, которые вместе со своими собственными органическими реакциями являются необходимым условием для поддержания внимания на правильном уровне.
Движение, по мнению Т. Рибо, физиологически поддерживает и укрепляет это состояние сознания.
Для органов чувств (зрения и слуха) внимание означает концентрацию и замедленные движения, связанные с их регулировкой и контролем.
Усилия, которые мы прилагаем, чтобы сосредоточить и удерживать внимание на чем-то, всегда основаны на чем-то физическом. Это соответствует ощущению мышечного напряжения, а последующие отвлечения внимания связаны, как правило, с чрезмерной мышечной работой в соответствующих двигательных частях принимающих систем.
Грузинский философ и психолог Д. Н. Узнадзе говорил, что особенности внимания определяются установками. То есть, на что человек настроен, на то он и обращает внимание. Можно объяснить это на примере эксперимента. Человек берет в руки два шара, они имеют разный вес, но одинаковый объем. Некоторое время спустя ему дают другие шары, одинаковые как по объему, так и по весу. Однако шар в той руке, в которой ранее лежал более легкий, также покажется ему более легким. В этом случае срабатывает эффект установки, ведь раньше в этой руке он держал шар меньшего веса, что и повлияло на восприятие.
Советский психолог, профессор П.Я. Гальперин считал, что внимание - это прежде всего психологическая деятельность. Каждое действие, двигательное или психологическое, требует ориентации в пространстве и последующей реализации. Поэтому внимание следует рассматривать как ориентировочный вариант деятельности. Цель этой психологической деятельности - изучить особенности того или иного образа. И самая важная функция внимания - это управление содержанием психики, которое состоит из получаемых образов. Однако, в отличие от других психологических действий, у внимания нет конечного продукта.
По мнению ученого Л. С. Выготского, внимание необходимо разделять на заложенное природой и обусловленное культурой. У ребенка изначально присутствует природное внимание, но постепенно оно проходит процесс формирования: по мере роста и нахождения в социуме, оно направляется в то или иное русло. С возрастом внимание развивается в зависимости от среды, в которой человек находится. В школьном возрасте опосредованное внешними факторами внимание становится внутренним, и именно оно приобретает наибольшую значимость.
Физиолог А.А. Ухтомский известен как создатель концепции доминанты. Согласно этой концепции в мозгу постоянно развивается очаг возбуждения, который Ухтомский назвал доминантным. Именно доминанта определяет поведение человека и то, на чем он сосредоточен. Например, когда человек идет по улице голоден, его основное внимание уделяется кафе, а не салонам красоты или магазинам.
Н. Н. Ланге выделил такие основные подходы к проблеме внимания:
1. Внимание как результат двигательного приспособления. Раз мы можем произвольно переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание невозможно без мускульных движений. Именно движения приспосабливают органы чувств к условиям наилучшего восприятия.
2. Внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что они понимают под объемом сознания и какова его величина, И. Герберт и У. Гамильтон считают, что более интенсивные представления вытесняют или подавляют менее интенсивные.
3. Внимание как результат эмоции. Эта теория, особенно развитая в английской ассоциационной психологии, указывает на зависимость внимания от интересности представления. Дж. Миль указывал: Иметь приятное или тягостное или идею и быть к ним внимательным -- это одно и то же.
4. Внимание как результат апперцепции, т. е. как результат жизненного опыта индивида.
5. Внимание как особая активная способность духа. Некоторые психологи принимают внимание за первичную и активную способность, происхождение которой необъяснимо.
6. Внимание как усиление нервного раздражителя. Внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы.
7. Теория нервного подавления объясняет основной факт внимания - преобладание одного представления над другим - тем, что лежащий в основе первого физиологический нервный процесс задерживает или подавляет физиологические процессы, лежащие в основе других представлений и движений, результатом чего является факт особой концентрации сознания.
Все ученые, предлагающие когнитивные теории внимания, рассматривали эту функцию мозга с точки зрения различных факторов. Однако все согласны с тем, что без умения контролировать свое внимание невозможно познать окружающий мир и добиться успеха.
Основная точка зрения на этот вопрос сформулирована в работе Л.С.Выготского и развита его единомышленниками и учениками в рамках историко-культурного концептуального подхода. Это сводится к признанию того, что, в отличие от элементарного рефлекса ориентации, который является первой формой биологического внимания, произвольное внимание по своему происхождению является не биологическим, а социальным актом, и его следует учитывать. как новое активное качество в процессе общения со взрослым. организация избирательной умственной деятельности.
С точки зрения нейрофизиологических исследований, ориентировочный рефлекс следует рассматривать как исходную биологическую форму внимания, из которой произвольное внимание вырастает в человеческом сообществе сложными социализированными способами. Наша задача - определить способ, которым это произойдет, и ориентиры - вехи, через которые должен пройти ребенок, чтобы этот процесс регулировался и чтобы ребенок получил своевременную поддержку в случае трудностей. На первом пути развития ребенка операционная включается в систему защитно-пищевого поведения, связана с удовлетворением основных жизненных потребностей ребенка и оптимизирует течение безусловных рефлекторных реакций.
Путь, который проходит внимание в развитии от простых форм биологически фиксированного, безусловного поведения к развитым формам произвольного управления их деятельностью, проходит через стадии, обозначенные формированием их свойств. Традиционно различают следующее: объем, селективность, стабильность, концентрация, переключение, распределение. Все эти свойства, конечно, связаны друг с другом. Если мы посмотрим на само внимание с точки зрения статики - динамики процесса, - следует выделить два его свойства: внимание как состояние и внимание как процесс. Тогда свойства для внимания сгруппированы немного иначе - процесс характеризуется свойствами:
1) Сосредоточенность на объекте деятельности (причем она может быть любого типа - активное слушание, поиск, ощущение и т.д.);
2) Устойчивость как способность не отклоняться от вида деятельности, активно сосредотачиваться на объекте деятельности;
3) Объем;
4) Степень или глубина внимания.
Проблема развития внимания у детей затрагивается в работах многих психологов, при этом рассматриваются ее многочисленные аспекты: внимание и память, внимание и мышление, интеллектуальная деятельность, только исследованию способов определения внимания посвящены работы П.Б. Снежневского, который дает бытовые характеристики внимания, Э. Рубин вообще отрицает наличие внимания как такового, доказательству внимания как отдельного психического процесса или составной части любого другого психического процесса, исследованию внимания посвящены работы Н.М. Ланге, У. Джеймса, Э. Титченера, Т. Рибо, В. Вундта, А.И. Розова, П.Я. Гальперина, Ж. Пиаже, К. Коффка, Ф. Найссера, Н.Ф. Добрынина, И.В. Страхова и В.И. Страхова, Е.М. Самущенко, А.А. Степанова (он рассматривает внимание как черту личности), а также многих других психологов в самых различных направлениях психологического знания.
У. Джеймс в своем практически исчерпывающем труде, посвященном проблеме внимания, выделил особенности внимания ребенка и разработал педагогические рекомендации относительно развития произвольного внимания у детей. До сегодняшнего времени эти рекомендации не утратили своего значения для родителей и педагогов. Суть сводится к тому общеизвестному факту - чем выше интерес для личности того дела, к которому хотят привлечь ее внимание, тем более интенсивным будет концентрация внимания на нем. Многие исследователи, как педагоги, так и психологи, в своих диссертационных исследованиях часто приходят именно к этому выводу. Этот вывод не приносит ничего нового и отнюдь не всегда помогает решить проблемы ребенка. На наш взгляд, важно знать механизмы формирования внимания и его свойств в онтогенезе, чтобы можно было, используя их, помочь не только формированию внимания, но определить те тонкие отклонения в развертывании программы развития нервной системы и ее центрального органа - мозга, которые затрудняют нормативное выстраивание системы высших психических функций. Ради этого необходимо расширять представления об этапах становления внимания в онтогенезе и нормативах становления его свойств.
Генетические принципы развития внимания исследованы и развиты в концепциях Э. Титченера и Т. Рибо. Э. Титченер выделил две формы, соответствующие двум стадиям психического развития ребенка. Первичное внимание вызывается интенсивным раздражителем, что совершенно справедливо. Вторичное, произвольное, является продуктом воспитания.
Условия и факторы сохранения устойчивости внимания рассматривает Т. Рибо. Наиболее сильно способствует сохранению устойчивого внимания крайняя заинтересованность в предмете деятельности и интерес к ней, что, как мы видим, соответствует рекомендациям У. Джеймса. Однако, по мнению Т. Рибо, существует множество факторов, объективно способствующих колебаниям внимания.
М. Мерло-Понти утверждал, что внимание создает смысловое поле, в котором реализуется его активный характер, внимание позволяет ребенку увидеть комплекс новых качеств в объекте. Поэтому развитие детского внимания происходит в соответствии с изменениями в структуре сознания и определяется приобретением нового опыта. Внимание начинает свое развитие с восприятия только нарисованных предметов (внимание по цвету), а в дальнейшем расширяется за счет формы и других качеств воспринимаемых предметов. Эта позиция вполне справедлива и четко указывает на то, что внимание сопровождает развитие чувственного опыта, сферы восприятия и в целом определяет накопление опыта. Однако помните, что есть и другие формы внимания.
Г. Рево д'Аллон показал значение схем в функционировании внимания. С его точки зрения, внимание расширяет свои возможности по мере усложнения схем, на которых оно базируется. Каждому уровню схемы соответствует свой уровень внимания. Он выделяет 8 уровней схем:
1) сенсорным образам с их конкретностью соответствует сенсорное внимание;
2) перцептивным образам, порождающим чувственные и смутные представления вещей, соответствует перцептивное внимание;
3) упорядочивающие схемы позволяют ребенку вычленять существенные стороны объекта, соответствуют своей форме особого внимания;
4) голосовые эмоциональные схемы уже являются коммуникабельными, позволяют устанавливать вполне информативно обеспеченный контакт, но это еще не словесная четкая форма взаимодействия;
5) возникновение различных достаточно диффузных идей, без возможности закрепить за ними слово или образ;
6) идеи, которые реализуются в обобщенных рисунках;
7) схема, сосуществующая со словом;
8) слово, как схема, занимает доминирующее положение.
К. Бюллер рассматривает внимание как движущую силу в развитии ребенка. Ребенок перестает кричать, когда привлекает ваше внимание. Внимание в игре развивается. И именно игра является той специфической детской деятельностью, которая призвана стать условием для развития устойчивого ухода в детстве. С точки зрения К. Бюлера, свойство устойчивости внимания является доминирующим для развития внимания. И именно через это свойство нужно развивать внимание ребенка, изменяя содержание материала задания, входящего в сферу потребностей ребенка.
Д.М. Болдуин считает, что чрезмерные движения ребенка и в целом чрезмерная физическая нагрузка служат показателем отсутствия фиксации устойчивого внимания. В случае, если внимание ребенка теряет устойчивый характер при воздействии посторонних раздражителей, не имеющих ничего общего с выполняемой деятельностью, разваливается все содержание сознания. Адаптация к различным ситуациям осуществляется при условии сосредоточения внимания на определенных объектах, характеризующих данную ситуацию, с выделением наиболее важных раздражителей.
Большинство авторов выделяют два этапа развития внимания в онтогенезе: 1-й этап - дошкольный, 2-й - школьный. Следует полагать, что этапы закономерно отражают смену ведущей деятельности. Внутри 1-го этапа нужно выделять особо 2 - 3-месячный возраст, о чем будет сказано позже, когда впервые устанавливается связь между неспецифической активационной системой, сенсорной сферой и познавательной потребностью - формируется "комплекс оживления".
Первый этап заканчивается в возрасте 6 лет. На этом этапе под влиянием непосредственного опыта устанавливается взаимосвязь двух систем мозга - активации и восприятия. Есть переход между этапами, который осуществляется через два года, до 8 лет. Другими словами, в первых классах школы внимание ребенка находится в стадии активной перестройки.
Второй этап начинается в 8 лет. На этом этапе интеллектуальная сфера включается в общие отношения, позволяющие выполнять конкретные, а затем и формальные операции. В этот период возрастает роль второго блока мозга - блока приема и обработки информации в процессе функционирования внимания (кортиколизация внимания).
К 9 - 10-ти годам наблюдается возрастание эффективности коркового управления активационными процессами, что связано с плановым вступлением в активную деятельность лобных долей мозга, что непосредственно приводит к совершенствованию функционирования внимания. В этот же период оказываются функционально готовыми механизмы всех свойств внимания.
Таким образом, внимание - это системно организованная психическая функция, элементарными (но далеко не простыми) единицами которой являются ее свойства, которые постепенно формируются в онтогенезе на основе развития и структурирования церебрального субстрата. Ряд авторов отмечают, что формирование внимания с возрастом проявляет деятельностные особенности и в этой связи позволяет говорить о его деятельностно-операционной структуре.
1.2 Особенности развития внимания у младших школьников с умственной отсталостью
Внимание занимает особое место в системе психологических явлений. Внимание как таковое само по себе не является умственным процессом и не связано с характеристиками человека. Он не имеет собственного содержания и всегда существует как проявление функционирования других психических процессов - восприятия, памяти, мышления, которые характеризуют степень концентрации и направленность тех процессов, в которых он проявляется. В отличие от восприятия, памяти, мышления и воображения, внимание не имеет собственного результата деятельности; он активно способствует эффективному течению других психических процессов.
Роль внимания в процессе обучения особенно важна, это главное условие реализации познавательной деятельности, так как способствует активации всех познавательных процессов, необходимых для обучения, приобретение знаний и навыков. Нарушения внимания у умственно отсталых школьников негативно сказываются на учебном процессе. Часто непонимание учеником нового материала, плохое запоминание и ошибки в домашнем задании в основном происходят из-за недостатка внимания. Из-за низкого уровня развития внимания ученики с задержкой умственного развития не понимают многое из того, что им говорит учитель. По той же причине дети ошибочно выполняют ту же работу, которую им предлагают [10].
В психологии внимание рассматривается как концентрация деятельности субъекта на реальном или идеальном объекте (объекте, событии, образе, рассуждении и т. д.). А.Р. Лурия дает следующее определение внимания: отбор необходимой информации, обеспечивающий избирательность программ действий и поддержание постоянного контроля над их потоком, что обычно называется вниманием [11].
Выготский Л. Занков, А. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева считали расстройства внимания одним из характерных симптомов умственной отсталости, и эти расстройства относятся ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Похожие работы
Дисциплины
- Информатика
- Банковское дело
- Оценка бизнеса
- Бухгалтерское дело
- Валеология
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Религия
- Общая история
- Журналистика
- Таможенное дело
- История Казахстана
- Финансы
- Законодательство и Право, Криминалистика
- Маркетинг
- Культурология
- Медицина
- Менеджмент
- Нефть, Газ
- Искуство, музыка
- Педагогика
- Психология
- Страхование
- Налоги
- Политология
- Сертификация, стандартизация
- Социология, Демография
- Статистика
- Туризм
- Физика
- Философия
- Химия
- Делопроизводсто
- Экология, Охрана природы, Природопользование
- Экономика
- Литература
- Биология
- Мясо, молочно, вино-водочные продукты
- Земельный кадастр, Недвижимость
- Математика, Геометрия
- Государственное управление
- Архивное дело
- Полиграфия
- Горное дело
- Языковедение, Филология
- Исторические личности
- Автоматизация, Техника
- Экономическая география
- Международные отношения
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности), Защита труда
