ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ШКОЛЫ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
Северо-Казахстанский университет
им. М. Козыбаева
Факультет педагогический
Кафедра Теории и методика начального и дошкольного обучения
КуРСОВАЯ РАБОТА
Тема: ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ШКОЛЫ
6В01301 Педагогика и методика начального обучения
гр. дПМНО-3-20 (дистанционное - очное)
автор Алпысбаева А.С. ___________
([подпись], [дата][)]
РУКОВОДИТЕЛЬ ____Уалиева Н.Т.____ ___________
[(][подпись], [дата][)]
г. Петропавловск, 2021
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
3
1.
1.1
1.2
1.3
1.4
ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ШКОЛЫ
Роль и место проблемного обучения в учебном процессе
Сущность проблемного обучения в школьной практике
Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников
Сравнительная характеристика проблемного и традиционного обучения
5
5
10
12
15
1.5
1.6
Особенности и виды проблемного обучения.
Реализация деятельностного метода путем создания проблемных ситуаций на уроках в начальной школе
16
20
2
2.1
2.2
2.3
ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ НА УРОКАХ РУССОГО ЯЗЫКА
Анализ практических материалов учебников русского языка с точки зрения представления в них проблемных ситуаций
Проблемные ситуации для учащихся начальных классов
Создание проблемных ситуаций на уроках
русского языка в начальной школе.
25
25
29
32
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
47
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
50
ПРИЛОЖЕНИЯ
52
ВВЕДЕНИЕ
Целью современного образования является организация эффективного обучения каждого ученика в процессе передачи информации, взаимодействия со школьниками, а также контроль и оценка ее усвоения. Эффективное обучение детей начальных классов является непростой задачей.
Актуальность темы нашего исследования заключается в том, что, помимо требований к глубокому и основательному образованию ученика, перед современной школой стоит задача развитие творческих способностей каждого ученика и формирования у него таких навыков и умений, с помощью которых он сможет самостоятельно добавить новые знания.
А это значит, что в педагогической практике часто применяться проблемное обучение. Основанное на конструировании творческих учебных задач, это стимулирует познавательный процесс и способствует большей общей активности учащихся, проблемное обучение формирует познавательную активность способствует выработке психологической установки на преодоление познавательных трудностей, развитию творческих способностей.
Еще П. П. Блонский охарактеризовал проблемный подход в усвоении знаний так: Обучать ребенка − значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир [4, с. 126].
В настоящее время проблемное обучение не является открытием для педагогики и психологии, так как это было известно во времена Сократа. В дальнейшем идею проблемного обучения развивали Я. А. Каменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский. Однако все их прогрессивные взгляды сталкивались с препятствиями, связанными с социальными причинами того времени.
Особый вклад в развитие проблемного обучения внесли А. Н.Матюшкин, разработавший положение о роли проблемных ситуаций, и М. И. Махмутов, определивший логику (этапы) проблемного обучения и пути решения педагогических задач.
Несмотря на теоретическую разработку рассматриваемой нами темы, в практике обучения, особенно в начальной школе, есть много недостатков. Основные трудности связаны с недостаточной разработанностью метода организации проблемного обучения, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, а также недостаточной подготовкой учителя к организации проблемного обучения [С. 21, 257]. Многие ученые понимают, что развитие творческих способностей и интеллектуальных способностей у школьников невозможно без проблемного обучения.
Творческие способности реализуются через мыслительную деятельность.
Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления как продуктивного процесса, предложенная С. Л. Рубинштейном. Мышление играет ведущую роль в интеллектуальном развитии человека.
Хотя этот вопрос подробно рассматривался в психолого-педагогической и методической литературе, но в практике школы должного внимания не получила.
Вышесказанное определило выбор темы нашей курсовой работы Проблемные ситуации на уроках русского языка в начальной школе.
Цель исследования − рассмотреть и проанализировать проблемные ситуации на уроках русского языка.
Объект исследования - проблемное обучение в начальной школе.
Предмет исследования - процесс использования проблемных ситуаций на уроках русского языка в начальной школе.
Гипотеза исследования, которая заключается в том, что применение на уроках русского языка в начальной школе проблемного вопроса и проблемных ситуаций будет способствовать прочному усвоению знаний, умений и навыков учащихся.
Исходя из поставленной цели исследования были определены следующие задачи:
- проанализировать научную литературу по проблеме исследования;
- рассмотреть сущность понятия проблемное обучение;
- проанализировать учебники по русскому языку в аспекте проблемы исследования;
- рассмотреть проблемные ситуации в начальной школе.
Теоретической и методической основой данного исследования послужили труды и исследования следующих ученых М. А. Данилова, Л. В. Занкова, В. Т. Кудрявцева и других.
Для решения поставленных цели и задач использовалась совокупность методов исследования: анализ филологической, учебной, художественной и специальной литературы по проблеме; описательный; метод сплошной выборки; качественно-количественный анализ материала, а также системно-структурный метод и метод обобщения.
Практическая значимость работы определяется тем, что теоретические положения, конкретный материал и выводы проведенного исследования могут быть активно использованы в деятельности педагога на уроках русского языка в начальной школе.
Структура курсовой работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Во введении раскрыты актуальность темы, цель, задачи, и структура работы.
В первой главе рассматривается теоретические основы организации проблемного обучения в начальных классах школы.
Во второй главе отражено проблемная ситуация на уроках русского языка.
Результаты исследования обобщены в заключении
1. Теоретические основы организации проблемного обучения в начальной школе
1.1 Роль и место проблемного обучения в учебном процессе.
Организация проблемного обучения предполагает использование таких методов и приемов обучения, которые приводят к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и определяют использование учащимися соответствующих методов обучения.
Однако возникновение проблемных ситуаций и поисковая активность учащихся невозможны ни при каких обстоятельствах. Обычно это возможно в следующих видах учебно-познавательной деятельности учащихся, как: решение готовых нетипичных заданий; составление заданий и их выполнение; логический анализ текста; исследовательская работа студента; эссе и др.
Поэтому сущность проблемного обучения заключается в управлении мыслительной (поисковой) деятельностью учителя по освоению учащимися новых знаний путем создания цепочки проблемных ситуаций в различных видах творческой учебной деятельности и самостоятельного (или коллективного) решения педагогических задач.
Исходя из идеи развития познавательной самостоятельности учащихся, все виды современных уроков делятся на проблемные и беспроблемные по проблемному принципу.
С точки зрения внутренней специфики (логико-психологической) проблемным следует считать урок, на котором учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблемности) или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся логику движения мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности).
Дидактическим (внешним) показателем проблемного урока является его сложность, синтетичность. Смысл синтетического урока в том, что фиксированное повторение пройденного материала, как правило, сочетается с введением нового материала, происходит непрерывное знаний, умений и навыков в новых связях и сочетаниях, что характерно только для проблемного урока.
Структурные элементы современного урока:
1) актуализация прежних знаний учащихся (это означает не только воспроизведение ранее полученных знаний, но и частое их применение в новых условиях, стимулирование познавательной активности учащихся, контроль учителя);
2) усвоение новых знаний и способов действия (в более конкретном смысле, чем понятие изучение нового материала);
3) формирование навыков и умений (включающих как специальные повторения, так и закрепления).
Эта структура отражает как основные этапы обучения, так и этапы организации современного урока. Но по отношению к мыслительной деятельности учащихся, являясь выражением целей образования, она выступает как внешний показатель обучения, то есть не отражает процесс продуктивной познавательной деятельности учащихся и не способна обеспечить управление этой деятельностью. Поскольку показателем проблемного показателя урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, естественно, что они являются внутренней частью структуры проблемного урока:
1) наличие проблемной ситуации и объяснение проблемы;
2) строить предположения и обосновывать гипотезу;
3) доказательство гипотезы;
4) Проверьте правильность решения проблемы.
Таким образом, структура проблемного урока, в отличие от не проблемного, включает в себя не только внешнюю логику процесса обучения, но и элементы логики познавательного процесса (логики продуктивной мыслительной деятельности). Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов учебного процесса, позволяет контролировать самостоятельную учебно-познавательную деятельность учащегося.
В рамках проблемного обучения в педагогике исследуются не только общепедагогические проблемы, но и проблемы обучения отдельных предметов.
На основе обобщения передового опыта можно выделить несколько основных способов создания проблемных ситуаций.
1. Побуждать учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов и внешних несоответствий между ними. Это вызывает поисковую активность учащихся и ведет к активному усвоению новых знаний.
2. Использование образовательных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома и др. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. В результате при анализе ситуации учащиеся обычно сами формулируют проблему.
3. Поставьте проблемные учебные задачи, чтобы объяснить явление или найти способы его применения на практике. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на уроках по гуманитарным предметам.
4. Побуждать ученика к анализу фактов и явлений действительности, выявляя противоречия между житейскими представлениями и научными представлениями об этих фактах.
5. Выдвижение предположений (гипотез), формулирование выводов и их практическая проверка.
6. Побуждать учащихся сравнивать, сопоставлять факты, явления, правила, действия, вызывающие проблемную ситуацию.
7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиесям дается задание рассмотреть некоторые факты и явления в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельные обобщения. В этом случае сравнение показывает уникальность новых фактов, их непонятные свойства.
8. Познакомить учащихся с фактами, которые кажутся необъяснимыми и привели к постановке научной проблемы в истории науки. Обычно эти факты и явления кажутся противоречащими идеям и концепциям учеников, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.
9. Организация межпредметных отношений. Зачастую материал учебного предмета не создает проблемной ситуации (развитие навыков, повторение пройденного и т.д.). При этом следует использовать факты и данные наук (учебных предметов), связанных с изучаемым материалом.
10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.
Правила создания проблемных ситуаций.
1. Создавая проблемную ситуацию, необходимо дать учащимся практическое или теоретическое задание, 1выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь можно говорить об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.
2. Задание должно соответствовать интеллектуальным способностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны учебного материала и степени его обобщения.
3. Проблемное задание дается перед объяснением полученного материала.
4. Проблемными заданиями могут быть:
1) усвоение;
2) формулировка вопроса;
3) практические здания.
Проблемная задача может привести к проблемной ситуации только в том случае, если будут приняты во внимание вышеуказанные правила.
5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
6. Учитель приводит очень сложную проблемную ситуацию и показывает ученику причины невыполнения практического задания или причины невозможности объяснить ему те или иные факты.
Подготовленность ученика к проблемному обучению определяется, прежде всего, умением видеть предложенную учителем проблему (или возникающую в ходе урока), сформулировать ее, находить решение и решать с помощью эффективных методов.
Всегда ли ученик сам выходит из возникших познавательных трудностей? Как показывает практика существует 4 возможных выхода из проблемной ситуации:
1) Учитель сам ставит и решет проблему;
2) Учитель сам ставит и решет проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;
3) Учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;
4) Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).
Исходя из лингвистического определения: проблема - задача, подлежащая разрешению, исследованию. Какова природа проблемы, возникающей в процессе обучения? Многие учителя отождествляют понятие проблема с понятиями вопрос и задача, проблема в обучении смешивают с проблемой в ее общеупотребительном значении.
Учебная проблема не тождественна задаче. Как в жизни, так и в школе существует множество задач, решение которых не только способствует развитию не только механической деятельности, но и самостоятельного мышления, но и препятствует этому развитию.
Проблема обучения - это форма реализации принципа проблемы в обучении. Проблема обучения является субъективным явлением и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мышлении, как и в любом решении, до тех пор, пока она не будет логически завершена. Задача - это объективное явление, для ученика она существует с самого начала в материальной форме, и задача становится субъективным явлением только после ее восприятия и осознания.
Основными элементами учебной задачи являются известное и неизвестное (необходимо найти связь, отношение между известным и неизвестным). Условия задачи должны содержать такие элементы, как данные и требования.
Проблема обучения - это проявление логико-психологического противоречия процесса усвоения, которое определяет направление умственного поиска, вызывает интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и приводит к усвоению нового понятия или нового способа действия.
Основные функции учебной проблемы:
1) определить направление умственного поиска, т. е. активность ученика в поиске пути решения поставленной задачи.
2) формирование познавательных способностей, интереса и мотивации деятельности ученика к усвоению новых знаний.
Для предлагаемой проблемы должно быть несколько требований. Если хотя бы один из них не будет реализован, то проблемная ситуация не будет создана.
1. Проблема должна быть доступна для понимания учащимися. Если смысл задания не дошел до учащихся, то дальнейшая работа будет бесполезной. Поэтому проблема должна быть сформулирована в терминах которые известны учащимся, чтобы каждый или, по крайней мере, большинство учеников понимали сущность поставленной проблемы и способа для ее решения.
2. Второе требование - это посильность выполнения предложенной проблемы. Если большинство учеников не смогут решить проблему, вам придется потратить много времени или решить ее самому учителю; и то, и другое не даст должного результата.
3. Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Конечно, главное, чтобы вызвать интерес, - это математическая сторона дела, но очень важно выбрать соответствующее словесное оформление. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.
4. Важную роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что проблемная задача будет решатся, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.
Знание учителем основных требований к учебной программе является одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов:
а) Анализ проблемной ситуации;
Б) осознание сущности затруднения - увидеть проблему;
В) словесная формулировка проблемы.
Учебная проблема - это не проблема для учителя. Учитель задает учащимся проблемный вопрос или проблемное задание. Такая постановка приводит к возникновению проблемной ситуации, принятию учеником проблемы, сформулированной и поставленной учителем.
Процесс постановки учебной проблемы должен осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил:
1) отделение (ограничение) известного от неизвестного,
2) локализация (ограничение) неизвестного,
3) определение возможных условий для успешного решения,
4) наличие в формулировке проблемы неопределенности.
Решение учебной проблемы - есть результат преодоления противоречий в процессе обучения в целом, а главное противоречие познавательной задачи-результат активного мыслительного процесса, в ходе которого исключаются ошибочные гипотезы и выбираются правильные, обоснованные. Решение учащимися проблемы, пишет польский дидакт В. Оконь, имеет огромное преимущество перед простым заучиванием готовой информации. Преимущество в том, что учащийся задумывается над решением проблемы и активно мыслит. Это приводит не только к прочности и глубине знаний, полученных самостоятельно, но и к самому ценному качеству интеллекта (ума) - умению ориентироваться в любой ситуации и самостоятельно решать все проблемы.
1.2 Сущность проблемного обучения в школьной практике
Исследования в области проблемного обучения начались в 60-е годы. Согласно исследованию психологии мышления, идея и принципы проблемного обучения были разработаны советскими психологами С. Л. Рубинштейном, Д. Н. Богоявленским, А. М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими учеными, как М. А. Данилов, М. Н. Скаткин. Много этими вопросами занимались Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов и И. Я. Лернер.
В педагогической литературе существует несколько попыток дать определение этому явлению.
Проблемное обучение - это совокупность таких действий, таких как организация проблемных ситуаций, формирование проблем, предоставление учащимся необходимой поддержки для решения проблем, контроль этих решений и, наконец, управление процессом систематизации и закрепления полученных знаний [24, с. 345].
Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных заданий разного уровня, в процессе решения которых учащиеся приобретают новые знания и способы действия, благодаря которым формируются творческие способности: продуктивное мышление, воображение, когнитивная стимуляция, интеллектуальные эмоции [14, с. 45].
Проблемное обучение - это организация учебных занятий под руководством преподавателя, которая предполагает создание проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их решению, в результате чего происходит творческое приобретение профессиональных знаний, умений и навыков, а также развитие мыслительных способностей [22, с. 35].
Различают следующие методы проблемного обучения
* Изложение с проблемным началом;
* Проблемное изложение;
* Частично-поисковый;
* Исследовательский метод.
К основным понятиям проблемного обучения относятся: проблема, проблемная ситуация, проблемная задача.
Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения.
Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:
- возникновение проблемной ситуации;
- осознание сущности затруднения и постановка проблемы;
- нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы;
- доказательство гипотезы;
- проверка правильности решения проблемы.
Можно указать на следующие дидактические цели создания проблемных ситуаций в учебном процессе:
- привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;
- поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность;
- помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;
- помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.
Идея активизации обучения имеет долгую историю. В древности эта умственная деятельность способствует лучшему запоминанию и глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. Прогрессивно мыслящие педагоги всегда искали методические пути превращения учебной деятельности в радостный процесс познания мира, пути развития умственных сил учащихся. Одним из первых сторонников активного воспитания школьников был известный чешский педагог Ян Амос Коменский. Его Великая дидактика содержит ссылки на необходимость привить ребенку тягу к знаниям и желание учиться [9, с. 345]. Французский философ Жан-Жак Руссо четко выразил идею обучения на высоком уровне сложности, но с учетом доступности, идею самостоятельного решения учеником сложных вопросов. Константин Дмитриевич Ушинский также был сторонником активного обучения, создавая дидактическую систему, направленную на развитие умственных способностей учащихся. Учащиеся должны не только передавать определенные знания, но и способствовать приобретению новых знаний самостоятельно, без учителей, - писал он [с. 22, 145].
Значение познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности трудно переоценить. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мышления не только мыслительных процессов, но и всей совокупности всех процессов сознательной деятельности.
Процесс обучения определяется стремлением учителей активизировать учебную деятельность учащихся. Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных способов активизации учебной деятельности учащихся. Суть деятельности, достигаемой в проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен работать над анализом конкретного материала и оперировать им так, чтобы получить из него новую информацию.
И. Я. Лернер видит сущность проблемного обучения в том, что ученик под руководством учителя участвует в решении новых для него познавательных и практических задач. [18, С. 55].
Основными понятиями проблемного обучения являются проблемная ситуация и учебная проблема. Решение той или иной задачи на уроках способствует формированию мотивации учащихся, повышению их познавательной активности.
Вывод: проблемное обучение - это организация учебных занятий под руководством преподавателя, которая включает в себя создание проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их решению, в результате которой возникает творческое приобретение профессиональных знаний, умений и навыков и развитие мыслительных способностей.
1.3 Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников
Центральным звеном проблемного обучения является проблемная ситуация. Именно проблемная ситуация, помогает создать познавательную потребность у ученика, дать ему необходимое направление мышления, тем самым создав внутренние условия для усвоения нового материала и предоставив учителю возможность управлять.
В качестве одной из основных составляющих проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Сам факт столкновения трудностей предлагаемой задачи с существующими знаниями и способами создает потребность в новых знаниях.
Эта потребность является главным условием наличия проблемной ситуации и одной из ее основных составляющих.
Другая часть проблемной ситуации - это интеллектуальные способности человека, включая его творческие способности и прошлый опыт.
Таким образом, психологическая структура проблемной ситуации включает в себя следующие три компонента: неизвестную достигнутую ценность или образ действий, познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности, и интеллектуальные способности человека, его творческие способности и прошлый опыт.
Активность мышления и интерес учащихся к изучаемой проблеме возникает в проблемной ситуации, даже если учитель ставит и сам же решает проблему. Высокий уровень активности достигается, когда ученик сам формирует проблему в случае возникшей ситуацией, делает прогноз, обосновывает гипотезу, доказывает ее и проверяет правильное решение проблемы.
Для этого деятельность ученика должна быть организована учителем на всех этапах обучения. Познавательный интерес к учебному материалу, вызванный проблемной ситуацией, не одинаков для всех учащихся. Для повышения этого интереса учитель старается создать эмоциональный настрой на уроке, используя специальные методические приемы эмоционального воздействия на учащихся до или во время создания проблемной ситуации. Использование инновационных элементов, эмоционального изложения учителем учебного материала являются важными способами формирования внутренней мотивации [19, с. 45].
Некоторые проблемные ситуации возникают при освоении учебного материала (в соответствии с логикой предмета), если в этом материале есть что-то новое для ученика, что еще не познанное. Другими словами, проблемная ситуация возникает из учебной или практической ситуации, в которой есть две группы элементов: данные (известные) и новые (неизвестные) элементы. Возникновение проблемной ситуации, независимо от учителя, является естественным явлением в учебном процессе.
Такие ситуации, несомненно, повышают умственную активность, но эта активизация не носит систематического характера, она возникает непреднамеренно в процессе усвоения учебного предмета.
Другие проблемные ситуации - это те ситуации, которые зависят от специфики процесса общения. Как правило, это следствие постановки перед учителем проблемной задачи или проблемного вопроса. Более того, учитель даже не может понять психологического значения этого явления. Вопросы и задачи могут задаваться с другой целью (привлечь внимание ученика, узнать, что он освоил ранее упомянутый материал и т.д.), но все равно вызывают проблемную ситуацию [14, С. 345].
Существует более 20 классификаций проблемных ситуаций. Наиболее широко применяемой классификацией в педагогической практике была М. И. Махмутова. Он отмечает несколько способов создания проблемных ситуаций, например:
1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
2. При организации практической работы учащимися;
3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводя их в столкновение с прежними житейскими представлениями;
4. При формировании гипотез;
5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;
7. При исследовательских заданиях [21, с. 235].
Можно указать на следующие дидактические цели, которые создают проблемные ситуации в процессе обучения:
* привлечь внимание учащегося к вопросу, заданию, учебному материалу, пробудить у него подсознательный интерес и другим видам деятельности;
* поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, чтобы преодолеть его, активизировало бы мыслительную деятельность;
* обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредствам намеченного запаса знаний, умений, навыков;
* помочь ученику определить границы ранее приобретенных знаний и указать направление, чтобы найти наиболее рациональный выход из сложной ситуации;
* помочь ученику определить основную проблему познавательной задачи, вопроса или задания и описать план поиска путей выхода из возникающих трудностей; побудить ученика к активной поисковой деятельности.
Как показывает практика, выходов из проблемной ситуации может быть четыре:
1) учитель ставит и решает проблему сам;
2) учитель сам ставит и решает проблему, привлекает учащихся к формулировке проблемы, выдвигает предположения, доказывает гипотезу и проверяет решение;
3) учащиеся ставят и решают проблему самостоятельно, но при участии и (частично или полностью) с помощью учителя;
4) учащиеся задают и решают задачу самостоятельно, без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).
На основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой осознанную трудность, предмет ясен или не ясен, способы ее преодоления требуют новых знаний, новых способов действий.
Основными способами управления обучением школьников являются методы обучения, которые включают в себя методы построения проблемной ситуации. Основными средствами познавательной деятельности учащихся являются их самостоятельная работа творческого характера, выполнение заданий повышенной сложности, мотивированные интересом и эмоциональностью.
Никогда не рано говорить о проблемном обучении. Но, конечно, необходимо учитывать возрастные особенности начальной школы. Дети младшего школьного возраста имеют ряд преимуществ перед детьми старшего возраста. Как упоминалось выше, проблемное обучение предполагает творческое (и не репродуктивное) мышление. Поэтому младшему школьнику гораздо легче развивать свою творческую энергию, чем взрослому, который не может отказаться от старых стереотипов. Как правило, у ученика начальной школы высокая самооценка, они более раскрепощены внутренне. Это большие преимущества, на которые вы можете рассчитывать при внедрении проблемного обучения в начальной школе.
Вывод: проблемная ситуация - это осознанная трудность, в которой субъекту ясно или неясно, способы ее преодоления требуют новых знаний, новых способов действий. Основными способами решения проблемы обучения школьника являются методы обучения, включающие методы создания проблемной ситуации.
1.4 Сравнительная характеристика проблемного и традиционного обучения.
На сегодняшний день существуют различные типы обучения. Вот сравнительные характеристики сообщающего и проблемного обучения.
Таблица 1. Сравнительная характеристика сообщающего и проблемного обучения
Сообщающее
Проблемное
1.материал представлен в готовом виде, учитель в первую очередь обращает внимание на программу.
1. учащиеся получают новую информацию в процессе решения теоретических и практических задач.
2. Проблемы, препятствия и трудности, возникающие в результате временного отстранения учащегося от дидактического процесса, возникают устно или через учебник.
2. В процессе решения задачи учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают высокого уровня.
3. Темп передачи информации ориентирован на сильных, средних или слабых учащихся.
3. Скорость передачи информации зависит от учащегося или группы учащихся.
4. Мониторинг успеваемости в школе зависит исключительно от процесса обучения, он не является его органической частью.
4. Повышенная активность учащихся способствует развитию положительных мотивов и снижает необходимость формальной проверки результатов.
5. Невозможно дать стопроцентные результаты всем учащимся. применение информатизации на практике является самой большой проблемой.
5. Результаты обучения относительно высоки и стабильны. Учащиеся легко применяют полученные знания в новых ситуациях и в то же время развивают свои навыки и творческие способности.
В чем основное различие между проблемным и традиционным обучением?
Основным отличием двух видов обучения является целеполагание и принцип организации педагогического процесса.
Цель этого типа обучения состоит в том, чтобы усвоить результатами научных знаний, вооружить учащихся знаниями основ науки и научить их соответствующим знаниям и навыкам.
Цель проблемного обучения шире: усвоение не только результатами научных знаний, но и самого пути, процессом получения этих результатов, а также формирование познавательной активности учащихся и развитие его творческих способностей (наряду с овладением системой знаний, умений и навыков). Здесь акцент делается на развитие мышления.
В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика (основанной на закономерности проблемности усвоения знаний), то есть открытия или выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике и художественного отображения действительности.
Основное различие между проблемным обучением и объяснительно-иллюстративным обучением заключается в характере организации учебного процесса. Суть этого различия заключается в следующем.
В объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам их анализирует и с помощью визуализации объясняет суть новых понятий, формулирует определения новых теорем, правил, законов и т.д. Здесь преобладает информационное изложение учителем учебного материала и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций.
Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя и усваивают новые знания через память и новые действия через имитацию действий учителя. Чем сложнее материал, тем более подробно учитель объясняет его. Усвоение закрепляется выполнением многих упражнений, которые обычно не требуют творческой деятельности.
В проблемном обучении деятельность учителя при необходимости объясняет содержание наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, информирует учащихся о фактах и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщают, формулируют определения понятий, правил или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации.
В проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельную работу учащихся с целью приобретения новых знаний и умений, повторения и развития закрепленных навыков. Учащиеся сами получают новые знания, развивают умственные действия и навыки действий, развивают внимание, творческое воображение, способность прогнозировать, искать новые знания и находить новые способы действий, путем выдвижения гипотез и их обоснования.
1.5 Особенности и виды проблемного обучения.
Первой и важнейшей функцией является специфическая интеллектуальная деятельность ученика в самостоятельном усвоении новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательности, глубины и прочность знаний, и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочные знания становятся реальным достоянием школьников, который они могут сознательно использовать в своей будущей теоретической и практической деятельности.
Вторая особенность заключается в том, что проблемное обучение является наиболее эффективным способом формирования мировоззрения, так как в процессе проблемного обучения формируются функции критического, творческого и диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися также является важнейшим условием превращения знаний в убеждения, поскольку диалектический подход к анализу всех процессов и явлений в действительности формирует прочную и глубокую систему убеждений.
Третья функция вытекает из законов взаимосвязи теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения и жизни. Связь с жизнью является важным инструментом создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем.
Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое использование учителем эффективного сочетания различных типов и видов самостоятельной работы учащихся. Эта особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельной работы, требующей актуализации ранее полученных знаний и усвоения новыми знаниями и способами деятельности.
Пятая функция определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением заключается в том, что в традиционном обучении потребность в индивидуализации является следствием диалектического противоречия между фронтальным изложением учителем новых знаний и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником.
Индивидуализация в проблемном обучении обусловлена в первую очередь наличием учебных проблем различной сложности, которые по-разному воспринимаются каждым учеником. Индивидуальное восприятие проблемы имеет значение в формулировке, в представлении различных гипотез и в поиске других способов их доказательства.
Шестой особенностью проблемного обучения является его динамика (подвижной взаимосвязи его элементов). Динамика проблемного обучения-заключается в том что одна ситуация закономерно переходит в другую, исходя из диалектического закона взаимосвязи и взаимозависимости всех предметов и явлений материального мира.
Как отмечают некоторые исследователи, в традиционном обучении нет динамики, и вместо проблемы преобладает категоричность.
Седьмая особенность - высокая эмоциональная активность ученика, которая обусловлена, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником его возбуждения, а во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика тесно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Любая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным принятием учебной проблемы, личное переживание ученика, его эмоциональную активность. Эмоциональная активность, в свою очередь, определяет мыслительную активность.
Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношение между индукцией и дедукцией (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, повышая роль приобретения знаний, творческой познавательной деятельности учащихся.
Таким образом, первая особенность проблемного обучения заключается в том, что оно дает прочность знаний и особый тип мышления, вторая - глубину убеждений, третья - творческое применение знаний в жизни. Эти три функции имеют наибольшее социальное значение и обеспечивают выполнение основных задач школы. Пять основных признаков носят социально-дидактический характер и определяют эффективность действий первых трех.
Проблемное обучение может быть не столь эффективным во всех ситуациях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает у учащихся, как интеллектуальные трудности, так и разный уровень их познавательной активности, самостоятельности в усвоении новыми знаниями, а не в использовании предыдущих знаний в новой ситуации.
Правильнее выделять проблемные виды обучения из соответствующих видов творчества. Исходя из этого, можно выделить три вида проблемного обучения.
Первый вид (научное творчество) - это теоретическое исследование, то есть поиск, и открытие учеником нового правила, закона или теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.
Второй вид (практическое творчество) - это поиск практического решения, т. е. поиск способа применения известных знаний в новых условиях, конструировании, изобретении. Данный вид проблемного обучения основан на постановке и решении практических учебных проблем.
Третий тип (художественное творчество) - это художественное представление реальности, основанное на творческом воображении, которое включает в себя литературные произведения, рисование, написание музыки, игру и т. д.
Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
Северо-Казахстанский университет
им. М. Козыбаева
Факультет педагогический
Кафедра Теории и методика начального и дошкольного обучения
КуРСОВАЯ РАБОТА
Тема: ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ШКОЛЫ
6В01301 Педагогика и методика начального обучения
гр. дПМНО-3-20 (дистанционное - очное)
автор Алпысбаева А.С. ___________
([подпись], [дата][)]
РУКОВОДИТЕЛЬ ____Уалиева Н.Т.____ ___________
[(][подпись], [дата][)]
г. Петропавловск, 2021
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
3
1.
1.1
1.2
1.3
1.4
ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ШКОЛЫ
Роль и место проблемного обучения в учебном процессе
Сущность проблемного обучения в школьной практике
Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников
Сравнительная характеристика проблемного и традиционного обучения
5
5
10
12
15
1.5
1.6
Особенности и виды проблемного обучения.
Реализация деятельностного метода путем создания проблемных ситуаций на уроках в начальной школе
16
20
2
2.1
2.2
2.3
ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ НА УРОКАХ РУССОГО ЯЗЫКА
Анализ практических материалов учебников русского языка с точки зрения представления в них проблемных ситуаций
Проблемные ситуации для учащихся начальных классов
Создание проблемных ситуаций на уроках
русского языка в начальной школе.
25
25
29
32
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
47
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
50
ПРИЛОЖЕНИЯ
52
ВВЕДЕНИЕ
Целью современного образования является организация эффективного обучения каждого ученика в процессе передачи информации, взаимодействия со школьниками, а также контроль и оценка ее усвоения. Эффективное обучение детей начальных классов является непростой задачей.
Актуальность темы нашего исследования заключается в том, что, помимо требований к глубокому и основательному образованию ученика, перед современной школой стоит задача развитие творческих способностей каждого ученика и формирования у него таких навыков и умений, с помощью которых он сможет самостоятельно добавить новые знания.
А это значит, что в педагогической практике часто применяться проблемное обучение. Основанное на конструировании творческих учебных задач, это стимулирует познавательный процесс и способствует большей общей активности учащихся, проблемное обучение формирует познавательную активность способствует выработке психологической установки на преодоление познавательных трудностей, развитию творческих способностей.
Еще П. П. Блонский охарактеризовал проблемный подход в усвоении знаний так: Обучать ребенка − значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир [4, с. 126].
В настоящее время проблемное обучение не является открытием для педагогики и психологии, так как это было известно во времена Сократа. В дальнейшем идею проблемного обучения развивали Я. А. Каменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский. Однако все их прогрессивные взгляды сталкивались с препятствиями, связанными с социальными причинами того времени.
Особый вклад в развитие проблемного обучения внесли А. Н.Матюшкин, разработавший положение о роли проблемных ситуаций, и М. И. Махмутов, определивший логику (этапы) проблемного обучения и пути решения педагогических задач.
Несмотря на теоретическую разработку рассматриваемой нами темы, в практике обучения, особенно в начальной школе, есть много недостатков. Основные трудности связаны с недостаточной разработанностью метода организации проблемного обучения, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, а также недостаточной подготовкой учителя к организации проблемного обучения [С. 21, 257]. Многие ученые понимают, что развитие творческих способностей и интеллектуальных способностей у школьников невозможно без проблемного обучения.
Творческие способности реализуются через мыслительную деятельность.
Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления как продуктивного процесса, предложенная С. Л. Рубинштейном. Мышление играет ведущую роль в интеллектуальном развитии человека.
Хотя этот вопрос подробно рассматривался в психолого-педагогической и методической литературе, но в практике школы должного внимания не получила.
Вышесказанное определило выбор темы нашей курсовой работы Проблемные ситуации на уроках русского языка в начальной школе.
Цель исследования − рассмотреть и проанализировать проблемные ситуации на уроках русского языка.
Объект исследования - проблемное обучение в начальной школе.
Предмет исследования - процесс использования проблемных ситуаций на уроках русского языка в начальной школе.
Гипотеза исследования, которая заключается в том, что применение на уроках русского языка в начальной школе проблемного вопроса и проблемных ситуаций будет способствовать прочному усвоению знаний, умений и навыков учащихся.
Исходя из поставленной цели исследования были определены следующие задачи:
- проанализировать научную литературу по проблеме исследования;
- рассмотреть сущность понятия проблемное обучение;
- проанализировать учебники по русскому языку в аспекте проблемы исследования;
- рассмотреть проблемные ситуации в начальной школе.
Теоретической и методической основой данного исследования послужили труды и исследования следующих ученых М. А. Данилова, Л. В. Занкова, В. Т. Кудрявцева и других.
Для решения поставленных цели и задач использовалась совокупность методов исследования: анализ филологической, учебной, художественной и специальной литературы по проблеме; описательный; метод сплошной выборки; качественно-количественный анализ материала, а также системно-структурный метод и метод обобщения.
Практическая значимость работы определяется тем, что теоретические положения, конкретный материал и выводы проведенного исследования могут быть активно использованы в деятельности педагога на уроках русского языка в начальной школе.
Структура курсовой работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Во введении раскрыты актуальность темы, цель, задачи, и структура работы.
В первой главе рассматривается теоретические основы организации проблемного обучения в начальных классах школы.
Во второй главе отражено проблемная ситуация на уроках русского языка.
Результаты исследования обобщены в заключении
1. Теоретические основы организации проблемного обучения в начальной школе
1.1 Роль и место проблемного обучения в учебном процессе.
Организация проблемного обучения предполагает использование таких методов и приемов обучения, которые приводят к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и определяют использование учащимися соответствующих методов обучения.
Однако возникновение проблемных ситуаций и поисковая активность учащихся невозможны ни при каких обстоятельствах. Обычно это возможно в следующих видах учебно-познавательной деятельности учащихся, как: решение готовых нетипичных заданий; составление заданий и их выполнение; логический анализ текста; исследовательская работа студента; эссе и др.
Поэтому сущность проблемного обучения заключается в управлении мыслительной (поисковой) деятельностью учителя по освоению учащимися новых знаний путем создания цепочки проблемных ситуаций в различных видах творческой учебной деятельности и самостоятельного (или коллективного) решения педагогических задач.
Исходя из идеи развития познавательной самостоятельности учащихся, все виды современных уроков делятся на проблемные и беспроблемные по проблемному принципу.
С точки зрения внутренней специфики (логико-психологической) проблемным следует считать урок, на котором учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблемности) или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся логику движения мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности).
Дидактическим (внешним) показателем проблемного урока является его сложность, синтетичность. Смысл синтетического урока в том, что фиксированное повторение пройденного материала, как правило, сочетается с введением нового материала, происходит непрерывное знаний, умений и навыков в новых связях и сочетаниях, что характерно только для проблемного урока.
Структурные элементы современного урока:
1) актуализация прежних знаний учащихся (это означает не только воспроизведение ранее полученных знаний, но и частое их применение в новых условиях, стимулирование познавательной активности учащихся, контроль учителя);
2) усвоение новых знаний и способов действия (в более конкретном смысле, чем понятие изучение нового материала);
3) формирование навыков и умений (включающих как специальные повторения, так и закрепления).
Эта структура отражает как основные этапы обучения, так и этапы организации современного урока. Но по отношению к мыслительной деятельности учащихся, являясь выражением целей образования, она выступает как внешний показатель обучения, то есть не отражает процесс продуктивной познавательной деятельности учащихся и не способна обеспечить управление этой деятельностью. Поскольку показателем проблемного показателя урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, естественно, что они являются внутренней частью структуры проблемного урока:
1) наличие проблемной ситуации и объяснение проблемы;
2) строить предположения и обосновывать гипотезу;
3) доказательство гипотезы;
4) Проверьте правильность решения проблемы.
Таким образом, структура проблемного урока, в отличие от не проблемного, включает в себя не только внешнюю логику процесса обучения, но и элементы логики познавательного процесса (логики продуктивной мыслительной деятельности). Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов учебного процесса, позволяет контролировать самостоятельную учебно-познавательную деятельность учащегося.
В рамках проблемного обучения в педагогике исследуются не только общепедагогические проблемы, но и проблемы обучения отдельных предметов.
На основе обобщения передового опыта можно выделить несколько основных способов создания проблемных ситуаций.
1. Побуждать учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов и внешних несоответствий между ними. Это вызывает поисковую активность учащихся и ведет к активному усвоению новых знаний.
2. Использование образовательных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома и др. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. В результате при анализе ситуации учащиеся обычно сами формулируют проблему.
3. Поставьте проблемные учебные задачи, чтобы объяснить явление или найти способы его применения на практике. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на уроках по гуманитарным предметам.
4. Побуждать ученика к анализу фактов и явлений действительности, выявляя противоречия между житейскими представлениями и научными представлениями об этих фактах.
5. Выдвижение предположений (гипотез), формулирование выводов и их практическая проверка.
6. Побуждать учащихся сравнивать, сопоставлять факты, явления, правила, действия, вызывающие проблемную ситуацию.
7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиесям дается задание рассмотреть некоторые факты и явления в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельные обобщения. В этом случае сравнение показывает уникальность новых фактов, их непонятные свойства.
8. Познакомить учащихся с фактами, которые кажутся необъяснимыми и привели к постановке научной проблемы в истории науки. Обычно эти факты и явления кажутся противоречащими идеям и концепциям учеников, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.
9. Организация межпредметных отношений. Зачастую материал учебного предмета не создает проблемной ситуации (развитие навыков, повторение пройденного и т.д.). При этом следует использовать факты и данные наук (учебных предметов), связанных с изучаемым материалом.
10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.
Правила создания проблемных ситуаций.
1. Создавая проблемную ситуацию, необходимо дать учащимся практическое или теоретическое задание, 1выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь можно говорить об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.
2. Задание должно соответствовать интеллектуальным способностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны учебного материала и степени его обобщения.
3. Проблемное задание дается перед объяснением полученного материала.
4. Проблемными заданиями могут быть:
1) усвоение;
2) формулировка вопроса;
3) практические здания.
Проблемная задача может привести к проблемной ситуации только в том случае, если будут приняты во внимание вышеуказанные правила.
5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
6. Учитель приводит очень сложную проблемную ситуацию и показывает ученику причины невыполнения практического задания или причины невозможности объяснить ему те или иные факты.
Подготовленность ученика к проблемному обучению определяется, прежде всего, умением видеть предложенную учителем проблему (или возникающую в ходе урока), сформулировать ее, находить решение и решать с помощью эффективных методов.
Всегда ли ученик сам выходит из возникших познавательных трудностей? Как показывает практика существует 4 возможных выхода из проблемной ситуации:
1) Учитель сам ставит и решет проблему;
2) Учитель сам ставит и решет проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;
3) Учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;
4) Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).
Исходя из лингвистического определения: проблема - задача, подлежащая разрешению, исследованию. Какова природа проблемы, возникающей в процессе обучения? Многие учителя отождествляют понятие проблема с понятиями вопрос и задача, проблема в обучении смешивают с проблемой в ее общеупотребительном значении.
Учебная проблема не тождественна задаче. Как в жизни, так и в школе существует множество задач, решение которых не только способствует развитию не только механической деятельности, но и самостоятельного мышления, но и препятствует этому развитию.
Проблема обучения - это форма реализации принципа проблемы в обучении. Проблема обучения является субъективным явлением и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мышлении, как и в любом решении, до тех пор, пока она не будет логически завершена. Задача - это объективное явление, для ученика она существует с самого начала в материальной форме, и задача становится субъективным явлением только после ее восприятия и осознания.
Основными элементами учебной задачи являются известное и неизвестное (необходимо найти связь, отношение между известным и неизвестным). Условия задачи должны содержать такие элементы, как данные и требования.
Проблема обучения - это проявление логико-психологического противоречия процесса усвоения, которое определяет направление умственного поиска, вызывает интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и приводит к усвоению нового понятия или нового способа действия.
Основные функции учебной проблемы:
1) определить направление умственного поиска, т. е. активность ученика в поиске пути решения поставленной задачи.
2) формирование познавательных способностей, интереса и мотивации деятельности ученика к усвоению новых знаний.
Для предлагаемой проблемы должно быть несколько требований. Если хотя бы один из них не будет реализован, то проблемная ситуация не будет создана.
1. Проблема должна быть доступна для понимания учащимися. Если смысл задания не дошел до учащихся, то дальнейшая работа будет бесполезной. Поэтому проблема должна быть сформулирована в терминах которые известны учащимся, чтобы каждый или, по крайней мере, большинство учеников понимали сущность поставленной проблемы и способа для ее решения.
2. Второе требование - это посильность выполнения предложенной проблемы. Если большинство учеников не смогут решить проблему, вам придется потратить много времени или решить ее самому учителю; и то, и другое не даст должного результата.
3. Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Конечно, главное, чтобы вызвать интерес, - это математическая сторона дела, но очень важно выбрать соответствующее словесное оформление. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.
4. Важную роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что проблемная задача будет решатся, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.
Знание учителем основных требований к учебной программе является одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов:
а) Анализ проблемной ситуации;
Б) осознание сущности затруднения - увидеть проблему;
В) словесная формулировка проблемы.
Учебная проблема - это не проблема для учителя. Учитель задает учащимся проблемный вопрос или проблемное задание. Такая постановка приводит к возникновению проблемной ситуации, принятию учеником проблемы, сформулированной и поставленной учителем.
Процесс постановки учебной проблемы должен осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил:
1) отделение (ограничение) известного от неизвестного,
2) локализация (ограничение) неизвестного,
3) определение возможных условий для успешного решения,
4) наличие в формулировке проблемы неопределенности.
Решение учебной проблемы - есть результат преодоления противоречий в процессе обучения в целом, а главное противоречие познавательной задачи-результат активного мыслительного процесса, в ходе которого исключаются ошибочные гипотезы и выбираются правильные, обоснованные. Решение учащимися проблемы, пишет польский дидакт В. Оконь, имеет огромное преимущество перед простым заучиванием готовой информации. Преимущество в том, что учащийся задумывается над решением проблемы и активно мыслит. Это приводит не только к прочности и глубине знаний, полученных самостоятельно, но и к самому ценному качеству интеллекта (ума) - умению ориентироваться в любой ситуации и самостоятельно решать все проблемы.
1.2 Сущность проблемного обучения в школьной практике
Исследования в области проблемного обучения начались в 60-е годы. Согласно исследованию психологии мышления, идея и принципы проблемного обучения были разработаны советскими психологами С. Л. Рубинштейном, Д. Н. Богоявленским, А. М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими учеными, как М. А. Данилов, М. Н. Скаткин. Много этими вопросами занимались Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов и И. Я. Лернер.
В педагогической литературе существует несколько попыток дать определение этому явлению.
Проблемное обучение - это совокупность таких действий, таких как организация проблемных ситуаций, формирование проблем, предоставление учащимся необходимой поддержки для решения проблем, контроль этих решений и, наконец, управление процессом систематизации и закрепления полученных знаний [24, с. 345].
Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных заданий разного уровня, в процессе решения которых учащиеся приобретают новые знания и способы действия, благодаря которым формируются творческие способности: продуктивное мышление, воображение, когнитивная стимуляция, интеллектуальные эмоции [14, с. 45].
Проблемное обучение - это организация учебных занятий под руководством преподавателя, которая предполагает создание проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их решению, в результате чего происходит творческое приобретение профессиональных знаний, умений и навыков, а также развитие мыслительных способностей [22, с. 35].
Различают следующие методы проблемного обучения
* Изложение с проблемным началом;
* Проблемное изложение;
* Частично-поисковый;
* Исследовательский метод.
К основным понятиям проблемного обучения относятся: проблема, проблемная ситуация, проблемная задача.
Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения.
Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:
- возникновение проблемной ситуации;
- осознание сущности затруднения и постановка проблемы;
- нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы;
- доказательство гипотезы;
- проверка правильности решения проблемы.
Можно указать на следующие дидактические цели создания проблемных ситуаций в учебном процессе:
- привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;
- поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность;
- помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;
- помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.
Идея активизации обучения имеет долгую историю. В древности эта умственная деятельность способствует лучшему запоминанию и глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. Прогрессивно мыслящие педагоги всегда искали методические пути превращения учебной деятельности в радостный процесс познания мира, пути развития умственных сил учащихся. Одним из первых сторонников активного воспитания школьников был известный чешский педагог Ян Амос Коменский. Его Великая дидактика содержит ссылки на необходимость привить ребенку тягу к знаниям и желание учиться [9, с. 345]. Французский философ Жан-Жак Руссо четко выразил идею обучения на высоком уровне сложности, но с учетом доступности, идею самостоятельного решения учеником сложных вопросов. Константин Дмитриевич Ушинский также был сторонником активного обучения, создавая дидактическую систему, направленную на развитие умственных способностей учащихся. Учащиеся должны не только передавать определенные знания, но и способствовать приобретению новых знаний самостоятельно, без учителей, - писал он [с. 22, 145].
Значение познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности трудно переоценить. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мышления не только мыслительных процессов, но и всей совокупности всех процессов сознательной деятельности.
Процесс обучения определяется стремлением учителей активизировать учебную деятельность учащихся. Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных способов активизации учебной деятельности учащихся. Суть деятельности, достигаемой в проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен работать над анализом конкретного материала и оперировать им так, чтобы получить из него новую информацию.
И. Я. Лернер видит сущность проблемного обучения в том, что ученик под руководством учителя участвует в решении новых для него познавательных и практических задач. [18, С. 55].
Основными понятиями проблемного обучения являются проблемная ситуация и учебная проблема. Решение той или иной задачи на уроках способствует формированию мотивации учащихся, повышению их познавательной активности.
Вывод: проблемное обучение - это организация учебных занятий под руководством преподавателя, которая включает в себя создание проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их решению, в результате которой возникает творческое приобретение профессиональных знаний, умений и навыков и развитие мыслительных способностей.
1.3 Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников
Центральным звеном проблемного обучения является проблемная ситуация. Именно проблемная ситуация, помогает создать познавательную потребность у ученика, дать ему необходимое направление мышления, тем самым создав внутренние условия для усвоения нового материала и предоставив учителю возможность управлять.
В качестве одной из основных составляющих проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Сам факт столкновения трудностей предлагаемой задачи с существующими знаниями и способами создает потребность в новых знаниях.
Эта потребность является главным условием наличия проблемной ситуации и одной из ее основных составляющих.
Другая часть проблемной ситуации - это интеллектуальные способности человека, включая его творческие способности и прошлый опыт.
Таким образом, психологическая структура проблемной ситуации включает в себя следующие три компонента: неизвестную достигнутую ценность или образ действий, познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности, и интеллектуальные способности человека, его творческие способности и прошлый опыт.
Активность мышления и интерес учащихся к изучаемой проблеме возникает в проблемной ситуации, даже если учитель ставит и сам же решает проблему. Высокий уровень активности достигается, когда ученик сам формирует проблему в случае возникшей ситуацией, делает прогноз, обосновывает гипотезу, доказывает ее и проверяет правильное решение проблемы.
Для этого деятельность ученика должна быть организована учителем на всех этапах обучения. Познавательный интерес к учебному материалу, вызванный проблемной ситуацией, не одинаков для всех учащихся. Для повышения этого интереса учитель старается создать эмоциональный настрой на уроке, используя специальные методические приемы эмоционального воздействия на учащихся до или во время создания проблемной ситуации. Использование инновационных элементов, эмоционального изложения учителем учебного материала являются важными способами формирования внутренней мотивации [19, с. 45].
Некоторые проблемные ситуации возникают при освоении учебного материала (в соответствии с логикой предмета), если в этом материале есть что-то новое для ученика, что еще не познанное. Другими словами, проблемная ситуация возникает из учебной или практической ситуации, в которой есть две группы элементов: данные (известные) и новые (неизвестные) элементы. Возникновение проблемной ситуации, независимо от учителя, является естественным явлением в учебном процессе.
Такие ситуации, несомненно, повышают умственную активность, но эта активизация не носит систематического характера, она возникает непреднамеренно в процессе усвоения учебного предмета.
Другие проблемные ситуации - это те ситуации, которые зависят от специфики процесса общения. Как правило, это следствие постановки перед учителем проблемной задачи или проблемного вопроса. Более того, учитель даже не может понять психологического значения этого явления. Вопросы и задачи могут задаваться с другой целью (привлечь внимание ученика, узнать, что он освоил ранее упомянутый материал и т.д.), но все равно вызывают проблемную ситуацию [14, С. 345].
Существует более 20 классификаций проблемных ситуаций. Наиболее широко применяемой классификацией в педагогической практике была М. И. Махмутова. Он отмечает несколько способов создания проблемных ситуаций, например:
1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
2. При организации практической работы учащимися;
3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводя их в столкновение с прежними житейскими представлениями;
4. При формировании гипотез;
5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;
7. При исследовательских заданиях [21, с. 235].
Можно указать на следующие дидактические цели, которые создают проблемные ситуации в процессе обучения:
* привлечь внимание учащегося к вопросу, заданию, учебному материалу, пробудить у него подсознательный интерес и другим видам деятельности;
* поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, чтобы преодолеть его, активизировало бы мыслительную деятельность;
* обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредствам намеченного запаса знаний, умений, навыков;
* помочь ученику определить границы ранее приобретенных знаний и указать направление, чтобы найти наиболее рациональный выход из сложной ситуации;
* помочь ученику определить основную проблему познавательной задачи, вопроса или задания и описать план поиска путей выхода из возникающих трудностей; побудить ученика к активной поисковой деятельности.
Как показывает практика, выходов из проблемной ситуации может быть четыре:
1) учитель ставит и решает проблему сам;
2) учитель сам ставит и решает проблему, привлекает учащихся к формулировке проблемы, выдвигает предположения, доказывает гипотезу и проверяет решение;
3) учащиеся ставят и решают проблему самостоятельно, но при участии и (частично или полностью) с помощью учителя;
4) учащиеся задают и решают задачу самостоятельно, без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).
На основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой осознанную трудность, предмет ясен или не ясен, способы ее преодоления требуют новых знаний, новых способов действий.
Основными способами управления обучением школьников являются методы обучения, которые включают в себя методы построения проблемной ситуации. Основными средствами познавательной деятельности учащихся являются их самостоятельная работа творческого характера, выполнение заданий повышенной сложности, мотивированные интересом и эмоциональностью.
Никогда не рано говорить о проблемном обучении. Но, конечно, необходимо учитывать возрастные особенности начальной школы. Дети младшего школьного возраста имеют ряд преимуществ перед детьми старшего возраста. Как упоминалось выше, проблемное обучение предполагает творческое (и не репродуктивное) мышление. Поэтому младшему школьнику гораздо легче развивать свою творческую энергию, чем взрослому, который не может отказаться от старых стереотипов. Как правило, у ученика начальной школы высокая самооценка, они более раскрепощены внутренне. Это большие преимущества, на которые вы можете рассчитывать при внедрении проблемного обучения в начальной школе.
Вывод: проблемная ситуация - это осознанная трудность, в которой субъекту ясно или неясно, способы ее преодоления требуют новых знаний, новых способов действий. Основными способами решения проблемы обучения школьника являются методы обучения, включающие методы создания проблемной ситуации.
1.4 Сравнительная характеристика проблемного и традиционного обучения.
На сегодняшний день существуют различные типы обучения. Вот сравнительные характеристики сообщающего и проблемного обучения.
Таблица 1. Сравнительная характеристика сообщающего и проблемного обучения
Сообщающее
Проблемное
1.материал представлен в готовом виде, учитель в первую очередь обращает внимание на программу.
1. учащиеся получают новую информацию в процессе решения теоретических и практических задач.
2. Проблемы, препятствия и трудности, возникающие в результате временного отстранения учащегося от дидактического процесса, возникают устно или через учебник.
2. В процессе решения задачи учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают высокого уровня.
3. Темп передачи информации ориентирован на сильных, средних или слабых учащихся.
3. Скорость передачи информации зависит от учащегося или группы учащихся.
4. Мониторинг успеваемости в школе зависит исключительно от процесса обучения, он не является его органической частью.
4. Повышенная активность учащихся способствует развитию положительных мотивов и снижает необходимость формальной проверки результатов.
5. Невозможно дать стопроцентные результаты всем учащимся. применение информатизации на практике является самой большой проблемой.
5. Результаты обучения относительно высоки и стабильны. Учащиеся легко применяют полученные знания в новых ситуациях и в то же время развивают свои навыки и творческие способности.
В чем основное различие между проблемным и традиционным обучением?
Основным отличием двух видов обучения является целеполагание и принцип организации педагогического процесса.
Цель этого типа обучения состоит в том, чтобы усвоить результатами научных знаний, вооружить учащихся знаниями основ науки и научить их соответствующим знаниям и навыкам.
Цель проблемного обучения шире: усвоение не только результатами научных знаний, но и самого пути, процессом получения этих результатов, а также формирование познавательной активности учащихся и развитие его творческих способностей (наряду с овладением системой знаний, умений и навыков). Здесь акцент делается на развитие мышления.
В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика (основанной на закономерности проблемности усвоения знаний), то есть открытия или выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике и художественного отображения действительности.
Основное различие между проблемным обучением и объяснительно-иллюстративным обучением заключается в характере организации учебного процесса. Суть этого различия заключается в следующем.
В объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам их анализирует и с помощью визуализации объясняет суть новых понятий, формулирует определения новых теорем, правил, законов и т.д. Здесь преобладает информационное изложение учителем учебного материала и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций.
Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя и усваивают новые знания через память и новые действия через имитацию действий учителя. Чем сложнее материал, тем более подробно учитель объясняет его. Усвоение закрепляется выполнением многих упражнений, которые обычно не требуют творческой деятельности.
В проблемном обучении деятельность учителя при необходимости объясняет содержание наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, информирует учащихся о фактах и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщают, формулируют определения понятий, правил или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации.
В проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельную работу учащихся с целью приобретения новых знаний и умений, повторения и развития закрепленных навыков. Учащиеся сами получают новые знания, развивают умственные действия и навыки действий, развивают внимание, творческое воображение, способность прогнозировать, искать новые знания и находить новые способы действий, путем выдвижения гипотез и их обоснования.
1.5 Особенности и виды проблемного обучения.
Первой и важнейшей функцией является специфическая интеллектуальная деятельность ученика в самостоятельном усвоении новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательности, глубины и прочность знаний, и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочные знания становятся реальным достоянием школьников, который они могут сознательно использовать в своей будущей теоретической и практической деятельности.
Вторая особенность заключается в том, что проблемное обучение является наиболее эффективным способом формирования мировоззрения, так как в процессе проблемного обучения формируются функции критического, творческого и диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися также является важнейшим условием превращения знаний в убеждения, поскольку диалектический подход к анализу всех процессов и явлений в действительности формирует прочную и глубокую систему убеждений.
Третья функция вытекает из законов взаимосвязи теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения и жизни. Связь с жизнью является важным инструментом создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем.
Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое использование учителем эффективного сочетания различных типов и видов самостоятельной работы учащихся. Эта особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельной работы, требующей актуализации ранее полученных знаний и усвоения новыми знаниями и способами деятельности.
Пятая функция определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением заключается в том, что в традиционном обучении потребность в индивидуализации является следствием диалектического противоречия между фронтальным изложением учителем новых знаний и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником.
Индивидуализация в проблемном обучении обусловлена в первую очередь наличием учебных проблем различной сложности, которые по-разному воспринимаются каждым учеником. Индивидуальное восприятие проблемы имеет значение в формулировке, в представлении различных гипотез и в поиске других способов их доказательства.
Шестой особенностью проблемного обучения является его динамика (подвижной взаимосвязи его элементов). Динамика проблемного обучения-заключается в том что одна ситуация закономерно переходит в другую, исходя из диалектического закона взаимосвязи и взаимозависимости всех предметов и явлений материального мира.
Как отмечают некоторые исследователи, в традиционном обучении нет динамики, и вместо проблемы преобладает категоричность.
Седьмая особенность - высокая эмоциональная активность ученика, которая обусловлена, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником его возбуждения, а во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика тесно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Любая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным принятием учебной проблемы, личное переживание ученика, его эмоциональную активность. Эмоциональная активность, в свою очередь, определяет мыслительную активность.
Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношение между индукцией и дедукцией (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, повышая роль приобретения знаний, творческой познавательной деятельности учащихся.
Таким образом, первая особенность проблемного обучения заключается в том, что оно дает прочность знаний и особый тип мышления, вторая - глубину убеждений, третья - творческое применение знаний в жизни. Эти три функции имеют наибольшее социальное значение и обеспечивают выполнение основных задач школы. Пять основных признаков носят социально-дидактический характер и определяют эффективность действий первых трех.
Проблемное обучение может быть не столь эффективным во всех ситуациях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает у учащихся, как интеллектуальные трудности, так и разный уровень их познавательной активности, самостоятельности в усвоении новыми знаниями, а не в использовании предыдущих знаний в новой ситуации.
Правильнее выделять проблемные виды обучения из соответствующих видов творчества. Исходя из этого, можно выделить три вида проблемного обучения.
Первый вид (научное творчество) - это теоретическое исследование, то есть поиск, и открытие учеником нового правила, закона или теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.
Второй вид (практическое творчество) - это поиск практического решения, т. е. поиск способа применения известных знаний в новых условиях, конструировании, изобретении. Данный вид проблемного обучения основан на постановке и решении практических учебных проблем.
Третий тип (художественное творчество) - это художественное представление реальности, основанное на творческом воображении, которое включает в себя литературные произведения, рисование, написание музыки, игру и т. д.
Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Похожие работы
Дисциплины
- Информатика
- Банковское дело
- Оценка бизнеса
- Бухгалтерское дело
- Валеология
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Религия
- Общая история
- Журналистика
- Таможенное дело
- История Казахстана
- Финансы
- Законодательство и Право, Криминалистика
- Маркетинг
- Культурология
- Медицина
- Менеджмент
- Нефть, Газ
- Искуство, музыка
- Педагогика
- Психология
- Страхование
- Налоги
- Политология
- Сертификация, стандартизация
- Социология, Демография
- Статистика
- Туризм
- Физика
- Философия
- Химия
- Делопроизводсто
- Экология, Охрана природы, Природопользование
- Экономика
- Литература
- Биология
- Мясо, молочно, вино-водочные продукты
- Земельный кадастр, Недвижимость
- Математика, Геометрия
- Государственное управление
- Архивное дело
- Полиграфия
- Горное дело
- Языковедение, Филология
- Исторические личности
- Автоматизация, Техника
- Экономическая география
- Международные отношения
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности), Защита труда
