Теоретические основы развития музыкальных способностей младших школьников
Содержание
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы развития музыкальных способностей младших школьников
1.1 Понятие музыкальные способности в теории музыкального воспитания
1.2 Казахская музыкальная культура в восприятии младших школьников
1.3 Казахский музыкальный фольклор как средство развития музыкальных способностей младших школьников
ГЛАВА 2. Роль музыкальных традиций казахского народа в образовании школьников Казахстана
2.1 Приобщения младших школьников к казахским народным музыкальным традициям на уроках музыки
2.2 Формирование музыкальной культуры младших школьников на основе казахской народной музыки
Заключение
Приложение
Список литературы
Введение
Актуальность темы
В культуре, как в совокупном исторически развивающемся социальном опыте, регулирующем деятельность, поведение и общение людей, важное место отводится искусству. У каждого человека процесс развития креативности очень индивидуален. Профессионализм учителя заключается в создании благоприятных условий на уроке для успешного развития творческого мышления и музыкальных способностей. Что такое - творческие способности? Это способности, которые позволяют ученику самостоятельно создавать что-то новое и оригинальное. На современном этапе главная задача музыкального воспитания младших школьников средствами музыкального фольклора - повернуться лицом к народной музыке, начиная с самого раннего, когда еще только закладываются основные понятия у ребенка, формируется речь и мышление, развиваются способности, умения и навыки. Сейчас лишь немногие школьные учреждения в своей работе опираются на национальное (казахское) искусство, в частности музыкальный фольклор, изначально несущий в себе нравственность, эстетику, элементы народной мудрости, народной педагогики. Это и послужило выбору темы нашего исследования: "Развитие музыкальных способностей младших школьников на материале казахского фольклора". Перспективность направления музыкально-педагогических исследований в сфере этномузыкальной культуры требует своей дальнейшей разработки. Особо актуальным представляется изучение музыкального фольклора у детей младшего школьного возраста, так как с психолого-педагогических позиций этот период является наиболее сенситивным в формировании музыкального вкуса и ее культуры. Анализ научной литературы и практики музыкального воспитания младших школьников позволил выявить ряд противоречий между:
1. потенциальными возможностями детей в проявлении музыкальных способностей и невозможностью их реализации на практике;
2. большим развивающим потенциалом музыкального фольклора и ограниченным его использованием в практике работы с детьми.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: поиск психолого-педагогических условий музыкального развития младших школьников через развитие у них музыкальных способностей на материале казахского фольклора.
Цель исследования: разработать и экспериментально апробировать развитие музыкальных способностей детей на материале казахского фольклора.
Объект исследования: Развитие музыкальных способностей младших школьников в процессе знакомства с казахским фольклором.
Предмет исследования: материале казахского фольклора как средство развития музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: развитие музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста будет успешным, если:
1. Раскрыть понятие музыкальный фольклор
2. Казахская музыкальная культура в восприятии младших школьников.
3. Казахский музыкальный фольклор как средство развития музыкальных способностей младших школьников.
4. Формирование музыкальных способностей в процессе освоения казахского фольклора.
Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены задачи исследования:
1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и выделить рабочее определение понятия "музыкальных способностей на материале казахского фольклора";
2) выделить компоненты, критерии, показатели развития музыкальных способностей;
3) разработать демонстрационный материал развития музыкальных способностей на материале казахского фольклора;
ГЛАВА 1 Теоретические основы развития музыкальных способностей младших школьников
Понятие музыкальные способности в теории музыкального воспитания
Как сложное и многоплановое образование, способности изучаются различными науками: психологией и педагогикой, философией, социологией, эстетикой и т.д.
Кроме того, каждая конкретная наука трактует человеческие способности со своих, присущих только ей позиций. Причем потребности практики, подчас приводят к тому, что изучение проблем развития специальных способностей в конкретных областях может опережать общетеоретические исследования.
Но способности как определенные человеческие свойства представляют собой хотя сложное, многоплановое, но вместе с тем и целостное образование - им свойственны общие закономерности, которые не могут быть раскрыты конкретными науками, изучающими способности под своим углом зрения. Их позволяет раскрыть философско - социологический и общепсихологический подходы к проблеме. При этом философско-социологический анализ дает методологические предпосылки и открывает возможности собственно психологического анализа проблемы способностей, который, в свою очередь, позволяет выявить пути их практического совершенствования применительно к конкретным видам деятельности. По мнению Л.С. Выготского, если объектом философского подхода выступают всеобщее социальные закономерности, лежащие в основе человеческих способностей, то объектом психологического анализа становятся особенности психических процессов... в функционировании и развитии человеческих способностей... в рамках отдельного, единичного индивида.[c.61, 15]
При рассмотрении путей исследования проблемы способностей в психологии и педагогике можно выделить ряд направлений, связанных с выявлением общественно-исторической сущности способностей, их зависимости от социальных условий (общепсихологический аспект);
- изучением самого механизма способностей, анализом их структуры и общих принципов их формирования;
- исследованием в более узком плане специфики их проявления и функционирования в определенных видах деятельности (психолого-педагогиеский аспект, смыкающихся с разработкой в педагогике конкретных путей и их развития).
Значительную работу по исследованию этих проблем проделали отечественные ученые. В трудах С. Л. Рубенштейна, Б. М. Теплова, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, К. К, Платонова, А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева, Г. С. Костюка и др. Излагаются основы и даются отправные предпосылки для всестороннего анализа этих сложнейших вопросов. Дальнейшие интенсивные исследования как в области общей теории способностей, так и в разработке проблем развития специальных способностей были продолжены в работах К. А. Абульхановой-Славской, Т. И. Артемьевой, Л. Л. Бочкарева, Л. А. Венгера. А. Л. Готсдинера, В. И. Кириенко, В. А. Крутецкого, Я. А. Пономарева, К. В. Тарасова, Л. П. Уманского, В. Д. Шадрикова и многих других. Это позволяет считать, что основные положения теории и способностей определены, намечены некоторые пути исследования ряда специальных способностей вскрыты наиболее общие условия их развития и формирования. Разнообразны определения термина способность современной психологической литературе. Работы С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Н.С. Лейтеса, Г.С. Костюка говорят о сложности содержания этого понятия и в то же время необходимо связывают способности с требованиями той деятельности, в которой они проявляются, и выводят саму структуру способности из этой деятельности. Таково, например, определение Т.И. Артемьевой: Способности- ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требовании деятельности и обеспечивающих высокие достижения в ней. При этом способности не сводятся к знаниям. Умением и навыкам, важно видеть их взаимообусловленность: с одной стороны, способности являются предпосылкой овладения знаниями, умениями и навыками, с другой стороны - в процессе этого овладения и происходит формирования способности. [c.55.17]
Таким образом, автор подводит к осознанию главного положения теории о способности, о том, что основы их развития является деятельность. При этом С.Л. Рубинштейн связывает способности не с конкретным характером человеческой деятельности, а с развитием в ней психических процессов: восприятия мышления. Это означает , что природное составляющая способностей- не только врожденные задатки, но и психологические качества и особенности человека в их развитии и совершенствовании. Они приобретают облик способности под влиянием определенным образом складывающихся условия жизни и деятельности индивида - добывается человеком в его общении с миром. В дальнейших исследованиях акцентируется связь способностей именно с психологическим аспектом деятельности, в результате чего они трактуются не только как результат предыдущей, но и как источник последующей деятельности. Это дает основания различать потенциальные и актуальные способности, рассматривать их как развивающееся явления и изучать возможности и закономерности их развития.
Другое важное положения теории - вопрос о связи общественного и природного в способностях человека. В своей постоянной практической и теоретической деятельности человечество вырабатывает новые знания, способы действия, которые носят общественный характер, чтобы индивид мог освоить эти знания, эти способы, необходимо общение в широком смысле - и как обучение, и как воспитание. Таким образом, общественно выработанные знания и способы действия влияют на развития психических свойств индивида. Однако превращение этих свойств в способность (например, мышления - в развитую в мыслительную способность, простого восприятия - в художественное восприятие и творчество) возможно только в преопределенных условиях деятельности. Следует подчеркнуть и то, что мысль об общественной обусловленности развития способностей не снижает их значения как природного образования. Б.М. Теплов и его ученики рассматривается способности, прежде всего как индивидуально - психологические различия между людьми. Поэтому способности, по определению Б.М. Теплова, включает в себя три признака - это индивидуально-психологические особенности, которые:
-отличают людей друг от друга;
- имеют отношения к успешности выполнения какой-либо деятельности;
- не сводятся к тем знаниям умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного человека.
Основные положения в исследовании способностей Тепловым близки теоретической концепции Рубинштейна. Это, кроме обозначенных в определении:
- положение о роли деятельности в развитии способностей о том, что они не только проявляются, но и создаются в ней, из чего следует, что способности не могут возникнуть несоответствующей конкретной деятельности;
- признания важной роли задатков как врожденных анатомов физиологических особенностей, которые лежат в основе развития способности, и в то же время осознание того, что способности нельзя сводить к задаткам, так как они формируются в соответствии со специфическими психологическими закономерностями, а не заложены в свойствах нервной системы;
- выявление взаимосвязи между способностями и склонностями и интересами, которые Теплов (торжественно с Рубинштейном) определяет соответственно как направленность на занятие определенной деятельностью и как тенденцию к ознакомлению с предметом.
- положение о качественном различии способностей у разных людей и, в связи с этим, - о различии способов выполнения одного и того же вида деятельности. Это положение подводит к мысли о том, что успешное выполнение какой-либо деятельности обеспечивается не отдельной способностью, а тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует данную личность. Причем эти способности не рядоположены и независимы, а взаимодействуют и в этом процессе изменяются, приобретают качественно иной характер. [c.88,17]
Исходя их предыдущих положений, Б.М. Теплов подчеркивает, что мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен лишь через более синтетическое понятие одаренности, понимаемой как-то качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения успехов выполнении той или иной деятельности. Проблемы, связанные с исследованием музыкальных способностей и выявлением возможностей и закономерностей их развития, занимают одно из центральных мест в музыкальной психологии педагогике. Так как их решение оказывает самое непосредственное влияние на практику музыкального воспитания и образования. Музыкальные способности определяются современной психологией как специфическая форма познавательных способностей, которые проявляются в особой духовной деятельности человека (Б.М.Теплов, Г.С. Тарасов, Э. Б. Абдулин и др.). Способности эти рассматривают в двух аспектах - как способности к восприятию интонационно - образной, эмоциональной сферы музыки и как способности к ориентированию в ее акустической картине. Причем в самом процессе музыкальной деятельности эти проявления способностей неразрывно связаны: повышенная эмоциональная отзывчивость на музыку... образует склонность, влекущую за собой развитие слухомоторных способностей, а вместе с ними - музыкального слуха и чувства ритма. В свою очередь развивающиеся музыкальные способности позволяют человеку более тонко чувствовать красоту и выразительность музыки, воспринимать в ней определенное художественное содержание и - далее - воспроизводить их в своем исполнении.
Более того, полноценное музыкальное развитие (восприятие, тем более исполнение, творчество) требует от человека не только высокоорганизованных специальных способностей, но и высокого уровня общего развития, богатой эмоциональной культуры, тонкой наблюдательности, творческого воображения, тесно связано с его деятельно-волевыми качествами и характером. Поэтому в современных психолого-педагогических исследованиях (Ю.Б. Алиев, З.А. Ринкявичус, Г.С. Тарасов, В.И. Муцмахер, Г.М. Цыпин) музыкальное развитие ученика трактуется значительно шире развития его специальных способностей и на передний план выдвигаются задачи формирования личности ученика. Решение их связано с пониманием того, что музыка и сам процесс музыкального обучения являются эффективным средством воздействия на его духовный мир.
Конечно, задачи развития музыкальных и общих способностей, формирования личности учащегося обширны и многообразны. Но они должны ставиться и решаться, в каждом виде музыкальной деятельности Изложенные принципиальные подходы к исследованию музыкальных способностей были развиты далее в трудах В.Н. Мясищева и А.Л. Готсдинера, Л.Л. Бочкарёва, К.В. Тарасовой других учёных-психологов и музыкантов. В них рассматривается фило - и онтогенез музыкальности и музыкальных способностей, их структура, соотношение в них биологического и социального, обращается внимание на общие компоненты музыкальной одаренности как предпосылки успешной музыкальной деятельности. Анализируя разные ее виды (слушание, творчество, исполнительство), авторы показывают, как реализуются в них основополагающие принципы формирования способностей. Так, они убеждают нас в том, что развитие музыкальных способностей, так же как и сам музыкально-творческий процесс, его сущностное ядро- формирование восприятия ,а затем и исполнительская передача целостного художественного образа музыкального произведении- подчиняются единым общепсихологическим закономерностям .И в то же время доказывают, что музыкальные способности обладают собственной спецификой, связанной с особенностями музыки как вида искусства.
Роль эмоционального компонента в обучении акцентируется во всех психолого - педагогических исследованиях (С.Н. Беляевой-Экземплярской, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского). Так, еще Б.М.Теплов писал :с психологической стороны бессмысленно предполагать, что можно сначала развить музыкальный слух ,.а затем приступать к его использованию для эмоционально насыщенного восприятия музыки. В дальнейших разработках ученые акцентируют эту взаимосвязь и на более высоком уровне развития способностей : с одной стороны, глубина эмоционального переживания музыки зависит от слуховой культуры, с другой совершенствование, тонкость слуховой дифференцировки осуществляется успешнее под влиянием образно-эмоциональной стимуляции Особое внимание эмоциональному слуху уделяется в современных научных исследованиях в связи с идеями воздействия ( через музыку и общение с ней) на личность учащегося, на весь его духовный мир ( С.А.Гильманов, Г.И.Стоянова, Л.Л Надирова и др.) В них подчеркивается, что музыка в учебном процессе не должна быть только тем , что осваивается, усваивается учеником: уже с первых шагов обучения она должна переживаться, проживаться учеником и учителем. Только такая встреча эмоциональности с музыкальным произведением дает жизнь и произведению искусства. И самому переживанию субъекта, превращает последнее в духовное событие его жизни. На основании огромного педагогического опыта В.Н. Шацкая ясно и полно определила цели массового музыкального воспитания. Так, в 1947г. в статье Воспитание музыкального вкуса она писала: Массовое музыкальное воспитание должно внести свою долю в формирование мировоззрения советских школьников, в воспитание их моральных качеств, воли, характера. Необходимо привить детям интерес и любовь к музыке, расширить их музыкальный кругозор, воспитать их музыкальный вкус и научить понимать музыкальную речь. [78,21]
Вследствие такого понимания социальной роли музыки Валентина Николаевна Шацкая реже пользовалась термином обучение музыке, предпочитая говорить воспитание средствами музыки. Она считала, что подлинно глубокое воздействие искусства может иметь место только при осознанно-эмоциональном его восприятии, подготовленном соответствующей целенаправленной работой, включающей и овладение определенными навыками и знаниями. Интересные мысли высказаны В.Н. Шацкой при ее анализе школьной программы, касающиеся вопроса освоения детьми музыкальной грамоты, объема знаний и навыков, приобретаемых учащимися на занятиях хоровым пением и при слушании музыки: Ограниченность времени, уделяемого музыке в учебном плане школы, не позволяет говорить о музыкально-теоретических или музыкально-исторических знаниях в том объеме, как мы можем дать их учащимся.
Это еще не основы музыкальной науки, это лишь самые первые элементарные представления, выработка которых имеет целью помочь учащимся более сознательно и более активно воспринимать музыку и, уже в результате накопленного опыта вызывать у них стремление получить в дальнейшем знания о законах строения музыкальной речи, научиться лучше понимать музыкальный язык. Однако и эти элементарные понятия следует давать в строгой последовательности, в определенной системе. Само собой разумеется, что выразительные средства песни или инструментального произведения рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязях - сначала немногих, основных, а потом более сложных и разносторонних. Таким образом, изучение музыкального произведения, о котором говорит программа, предусматривает его целостное, эмоциональное восприятие, суждение о нем, раскрытие его содержания и тех выразительных средств, которые особенно ярко раскрывают образ. Все это вместе взятое должно привить навыки не только слушать, но и слышать музыку, правильно оценивать ее, что и способствует воспитанию художественного вкуса и усиливает значение музыки в идейном и нравственном воспитании детей.
В программах Д.Б. Кабалевского принципиально новым является сам подход к задачам музыкального воспитания. Опираясь на то положительное, что создано в истории развития музыкального воспитания в школе, в частности, на идеи Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, Д.Б. Кабалевский рассматривает музыку как органическую часть жизни, как саму жизнь. Поэтому и цель школьных уроков музыки он видит в том, чтобы ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров Широко понимая задачи музыкального воспитания, Д.Б. Кабалевский возражает против сведения его к обучению только хоровому пению, что подчас имеет место в практике школьной работы. Хоровое пение, понимаемое узко, из средства, которое должно вести к намеченной цели - всестороннему музыкальному развитию - превращается в самоцель. При этом Д.Б. Кабалевский ни в какой мере не отрицает важности хорового пения. [с. 21, 13]
В позиции Д.Б. Кабалевского видим, что по этому вопросу, формированию личности ребенка он также высказывает совершенно точное мнение: Уже с первых уроков первоклассники учатся самому главному, что должна давать школа: не только наблюдать и чувственно воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нем. В данном случае - не только слушать музыку, но и размышлять о ней. [c.61,18]
Весь пафос педагогической деятельности Д.Б. Кабалевского направлен на то, чтобы учитель музыки не понимал узко свою задачу в школе: разучивание с детьми какого-то количества песен, прохождение с ними указанных в программе произведений. Он пишет: Значение музыки в школе далеко выходит за пределы искусства. Так же, как литература и изобразительное искусство, музыка решительно вторгается во все области воспитания и образования наших школьников, являясь могучим и ничем незаменимым средством формирования их духовного мира. Многочисленные исследования музыкальных интересов и вкусов школьников всех возрастов говорят о том, что и сейчас значительный перевес в предпочтении довольно обычно имеют не те произведения, которые учитель считает художественными. Последовательно и глубоко рассматривает Б. Асафьев. Интересны его мысли о том, какие произведения прошлого признаются художественными и как следует учителю относиться к художественным нормам при раскрытии учащимися принципа отбора, имеющего место в постоянном процессе развития музыки как общественного явления.
Учитывая, что эффективность музыкально-воспитательного процесса зависит не только от знания учителем своего предмета, но и от знания им постоянно меняющегося, развивающегося, растущего ученика. Об этом говорится в книге М.П. Блиновой Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в свете учения о высшей нервной деятельности. М.П. Блинова много лет работает над выяснением психофизиологических основ в различных музыкальных проявлениях, при восприятии воспроизведения музыки. В девяти небольших главах названной книги она рассматривает физиологические основы музыкальных эмоций, музыкальных представлений, индивидуальных различий в отношении к музыке и некоторые другие вопросы.
Таким образом, в настоящее время развитие музыкального вкуса остается важной проблемой музыкальной педагогики. При нахождении путей осуществления данной задачи в последние годы большое значение придается развитию мышления учащихся. В интересной работе Е.В. Назайкинского О психологии музыкального восприятия отмечается, например, связь уровня и глубины мышления с жизненным опытом индивидуума, с такими видами ощущений, как сенсорные (видеть, слышать, осязать) и кинетические (моторно-двигательные). Именно через взаимодействие этих ощущений, по мнению Е.В. Назайкинского совершается психологическая связь между слушателем и исполняемым произведением. [15,11]
Понятие музыкальных способностей как и сам музыкально-творческий процесс, сущное ядро - формирование восприятия и исполнительная передача целостного художественного образа музыкального произведении, подчиняющая единым общепсихологическим закономерностям.
Казахская музыкальная культура в восприятии младших школьников
Музыкальные традиции как элементы художественно культуры народа обусловлены устоями его жизни и мировоззрением. У казахов эти традиции связаны с 12-ти летним жизненным циклом - мушелем - м всей культурой кочевой жизни ( Б.Ж. Аманов, М.М. Ахметова, А.К. Жубанова, А. И. Мухамбетова и др.) В каждом мушеле имелись свои определенные музыкальные, песенные и литературные жанры, которые воспринимались, осваивались, исполнялись и передавались из поколения в поколение. При этом в казахской народной культуре не приветствовалось использование жанров одного мушеля представителями другого. Считалось нежелательным включение музыкальных произведений, которые исполняли аксакалы (мушель старость) или акыны (мушель зрелость) в репертуар для исполнения детьми и восприятия; допускалось использование музыкального материала мушелей детство и юность. В произведения, как отмечает Б.Ш. Сарыбаев, включались и определенные, соответсвующие только этим мушелям музыкальные инструменты: саз сырнай, ускирик, тастауык, камыс сырнай, конырау и др.
Специфическими особенностями народной музыкальной культуры казахов, проявляющимися в вокальном исполнительстве, является то, что оно осуществлялась сольно Хоровое исполнение, в отличие от русского или другого национального фольклора, для казахов было нетрадиционно. Если же хоровое исполнительство встречалось в фольклоре казахов, то, как правило, оно было унисонным с дублированием в октаву верхнего голоса. Не менее значимым чем вокальное, было инструментальное исполнительство (Б.Ж. Аманов, А.К. Жубанов и др.)
Помимо соревновательности одной из специфических особенностей казахской музыкальной культуры является диалогичность. В процессе исполнение кюев осуществлялось общение между слушателями и исполнителем, между несколькими исполнителями. Разновидность айтыса, включающего вокальное и словесное творчество, в казахской музыкальной культуре называется кайым ( в переводе на русский язык общение). Наиболее значимым инструментальным жанром, имеющим разновидности в казахской музыкальной культуре, являлся кюй, а инструментом - домбра. Импровизация, по мнению Р.К. Джуманиязовой, способствовала закреплению музыкальной исполнительской традиции, т.к. точное, многократное повторение кюя приводило бы к его вырождению и забвению. В то же время исполнение с использованием импровизации, наоборот, способствовало его динамичному развитию. Таким образом, в инструментальной импровизации канон (кюй и традиция его исполнения) и импровизация находились в гармоническом единстве и во взаимосвязи (С.Ш. Аязбекова, Р.К. Джуманиязова).
Рассмотренные выше музыкальные традиции казахов могут быть востребованы в общем музыкальном образовании младших школьников. Для детей этого возраста характерна предрасположенность к состязательности, они проявляют интерес к игре на элементарных музыкальных инструментах, им нравится творческое музицирование, имеющее место в вокальной и инструментальной импровизации, они готовы к участию в диалогах в различных видах художественного творчества. Все это делает возможным приобщение младших школьников к таким музыкальным традициям, как исполнительство на народных музыкальных инструментах, включение в исполнение диалогичности, импровизации, выражающихся в таких формах, как айтыс, тартыс, айтыс-кайым. Приобщение детей к музыкальным традициям рассматривается в исследовании Р.А. Матвеевой, которая считает, что весь этот процесс базируется на деятельности по восприятию музыкального искусства, что способствует осознанию элементов академической музыки и выражению освоенного знания в художественном движении. Е.Г. Боронина, исследуя процесс приобщения детей к фольклору, полагает, что он представляет собой овладение фольклорным материалом и воплощение освоенного в конкретном фольклорном действии. В диссертации С.Г. Степановой приобщение к народной музыкальной культуре рассматривается как восприятие музыки и творчески-продуктивная деятельность. Казахстанские исследователи так же, как и их российские коллеги, доказывают необходимость приобщения детей к народной музыкальной культуре. Так, Б.С. Сейталиева считает, что данный процесс должен, прежде всего, быть осуществлен в опоре на песенные жанры − фольклорные и композиторские. А сам процесс представляется автором как восприятие-понимание-исполнение вокальной музыки. А.И. Мухамбетова рассматривает приобщение подрастающего поколения к народной музыкальной культуре как процесс ознакомления с казахскими песнями, кюями, мифом и сказкой.
Методологической основой реализации названного педагогического процесса приобщения являются идеи Б.В. Асафьева. В его трактовке приобщение представляется как целостный процесс в единстве таких видов музыкальной деятельности, как восприятие, подражание и творчество (творческая самодеятельность). Идеи Б.В. Асафьева развивают в своих работах казахские исследователи С.Ш. Аязбекова, М.С. Макашева и др., которые считают, что процесс приобщения подрастающего поколения к народным музыкальным традициям включает репродуктивную и продуктивную музыкально-исполнительскую деятельность, а также деятельность по восприятию произведений народного музыкального творчества. Обобщение идей авторов по вопросам приобщения детей к музыкальным традициям позволило уточнить определение этого феномена. Приобщение детей к народным музыкальным традициям является педагогическим процессом организации восприятия музыкального искусства, в ходе которого приобретаются знания о музыкальных традициях и формируются умения репродуктивного и продуктивного воспроизведения освоенного знания в вокальной и инструментальной исполнительской деятельности, позволил выявить, что импровизация на народных инструментах недостаточно используется на уроках музыки в школах; учащиеся недостаточно включены в такие традиционные формы музицирования казахов, как айтыс, тартыс и айтыс-кайым; знакомство учащихся с народными музыкальными инструментами осуществляется преимущественно в процессе восприятия музыки, но не в процессе творческого музицирования детей (игры) на них. Все сказанное позволяет сделать заключение о необходимости разработки способов приобщения учащихся к музыкальным народным традициям.
Для определения того, насколько дети младшего школьного возраста приобщены к народным музыкальным традициям, были определены критерии и показатели данного процесса. Так как приобщение в исследовании было рассмотрено, как единый процесс восприятия, репродукции и продуктивного творчества, то такими критериями уровня приобщения стали: умение отличать в процессе восприятия произведения народной казахской музыки от музыкальных произведений другого народа; умение осуществлять репродуктивное, диалоговое музицирование с элементами импровизации на элементарных инструментах, в том числе и на народных казахских; умение осуществлять продуктивное музицирование на элементарных инструментах, в том числе и на народных казахских.
Показателем первого критерия стало умение в процессе восприятия инструментальной музыки найти соответствие интонации музыки определенному визуальному ряду. Замер развитости этого умения осуществлялся путем сравнения детьми сюжета картинки (это был народный казахский танец) и выбора как соответствующего картинке одного из двух музыкальных фрагментов: танца казахского и русского. Показателем второго критерия выступали следующие умения: точное воспроизведение предложенного учителем ритмического фрагмента в музыкальном диалоге и включение ребенком небольших изменений в свои музыкальные ответы. Замер развитости этого умения осуществлялся путем включения ребенка в ритмический диалог, который выполнялся на ударном инструменте кепшик (бубен, но без бубенцов). Учитель предъявлял определенный ритмический рисунок, который сначала ребенок должен был полностью повторить, а затем повторить с изменениями. Показателем третьего критерия являлись умения находить для образа, предлагаемого для импровизации, определенный инструмент и умения исполнить (сочинить) импровизацию, соответствующую выбранному образу. Замер развитости умения импровизировать осуществлялся с учетом выбора ребенком определенного образа, который будет воплощен им в импровизации, а также выбора инструмента для воплощения его в импровизации. Для этого ему предлагались такие образы, которые были связаны с казахской природой и бытом, а также набор из инструментов, традиционно используемых на уроке музыки и набор казахских народных инструментов.
Известно, что в городских школах уровень освоения и сохранения населением народной культуры бывает более низким, чем в малых сельских школах, население которых часто складывается из жителей титульной нации. В них традиции музыкальной культуры являются более глубокими, чем в городе. Они сохраняются и преумножаются в семье, в образовательных заведениях, в системе дополнительного образования. С другой стороны первоклассники городских школ чаще, чем их сверстники в сельских школах, проходят предварительную подготовку по приобщению к казахским музыкальным традициям в различных детских дошкольных учреждениях. Поэтому было важным провести исследование в школах и тех, и других населенных пунктах.
Анализ полученных результатов в пилотном эксперименте и на констатирующем этапе ОПР позволил сделать выводы о том, что более успешное выполнение заданий было у детей, посещавших дошкольные учреждения. Таковых было большее количество в школе. Дети, посещавшие дошкольные образовательные учреждения, на музыкальных занятиях были приобщены и к восприятию народной музыкальной культуры, и к творчеству в русле этой культуры. Лучшие результаты в обеих группах были показаны учащимися при выполнении первого диагностического задания. Это объясняется тем, что, в семьях, в дошкольных образовательных учреждениях демонстрируются примеры толерантного отношения к культурным ценностям разных народов. Наименее успешно из всех трех заданий было выполнено третье − на импровизацию. В выборе инструментов для сочинения дети предпочитали те, которые были им знакомы и использовались в дошкольном образовательном учреждении, но, к сожалению, это были в основном не национальные казахские инструменты, хотя некоторые из них вызывали у детей интерес (они рассматривали инструмент, пытались извлекать из него звуки). Импровизации детей в основном ограничивались двух- и трехкратными повторами одной и той же музыкальной фразы. Отметим, что при анализе ряда школьных образовательных программ по музыке выяснилось, что на этом возрастном этапе детей учат элементам импровизации и диалогового музицирования. Что касается выполнения второго диагностического задания, то дети повторяли то, что было предложено учителем, но привносить что-то свое в музыкальные ответы не пытались.
Пилотный эксперимент позволил уточнить некоторые позиции в содержании и структуре вариативных модулей, разработка которых потребовала выбор методологической базы. Анализ теоретических идей и положений методики музыкального образования позволил выделить следующий комплекс принципов в качестве этой базы: введение ребенка в мир большого музыкального искусства: классического современного, народного - Д.Б. Кабалевский, обучение музыкальному искусству в опоре на отечественную музыкальную культуру - Г.П. Сергеева, этнослуховое развитие ребенка в музыкальном образовании - Л.В. Шамина, освоение ребенком национальной казахской культурной музыкальной традиции в процессе восприятия и творчества - Б.Ж. Аманов, Р.Р. Джердималиева, Ш.Б. Кульманова, А.И. Мухамбетова, С.А. Узакбаева.
Приобщение к народной музыкальной культуре как восприятие музыки и творчески-продуктивная деятельность, является педагогическим процентом организации восприятия музыкального искусства, в ходе которого приобретаются знания о музыкальных традициях и формируются умения репродуктивного и продуктивного воспроизведения освоения знания.
Казахский музыкальный фольклор как средство развития музыкальных способностей младших школьников.
Мы живем среди других национальностей: русских, казахов, татар, азербайджанцев и т.д. Отрадно отметить, что в последнее десятилетие отмечается взлет процесса национального возрождения народов, проживающих в нашей стране. Это определенно выражено в новой государственной политике, отстаивающей приоритет региональных интересов. Вполне справедлива тенденция усиления внимания к национальной культуре казахского народа в Республике Казахстан как исконной для данной территории. С этим связана забота и о развитии казахского языка, а также возрастание бережного отношения к казахскому музыкальному фольклору. Говоря о педагогическом аспекте данного феномена, отметим, что наилучшие условия для реализации его потенциала создаются в том случае, если знакомство детей с казахским музыкальным фольклорам начинается с раннего возраста.
Говоря о педагогических возможностях фольклора как средства воспитания целесообразно ставить вопрос и о его жанровом многообразии. Специалисты выделяют разные виды фольклора: словесный, музыкальный, декоративно-прикладной, изобразительный, танцевальный и др. Кроме того, фольклор может быть, дифференцирован и по предназначенности для взрослой и детской аудитории. Так, отдельному изучению подлежит, по мнению исследователей, детский фольклор (О. Капица, Г. Виноградов, М.Н. Мельников и др.). Последний включает в себя такие жанровые разновидности, как детские народные песни, потешки, прибаутки, сказки, за-клички, пословицы, поговорки, загадки, жеребьевки, считалки, игры и т. д. Термин детский фольклор был введен в нашей стране учеными в начале двадцатого века. Им обозначали произведения устной народной словесности, предназначенные для детей и исполняемые взрослыми и детьми.
Вместе с тем, тщательное изучение содержательного богатства детского фольклора, в частности, казахского детского фольклора позволяет утверждать о наличии заложенных в нем больших возможностей, которые могут быть реализованы прежде всего в художественно-эстетическом воспитании детей, особенно младшего школьного возраста. Отсюда представляется весьма актуальной задача формирования общей эстетической культуры детей, их музыкальных интересов на основе использования средств казахского детского фольклора. Это и определило область нашего поиска.
Общая стратегия исследования определилась на основе тщательного теоретического анализа проблемы формирования интересов школьников. Формирование интересов личности является одной из важных проблем воспитания. Эта проблема весьма многогранна, и потому в ее решение вносят вклад представители различных человековедческих наук. Так, психологи исследуют условия и механизмы возникновения интересов и воздействие их на личность (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и др.), педагоги выявляют возможности формирования интереса, заложенные в педагогическом процессе (Г.И. Щукина, Н.Г. Морозова, А.К. Маркова, Ю.В. Шаров и др.), социологи изучают связь интересов с общественной средой и характером деятельности личности (JLM. Архангельский, Г.А. Логинова, Т.К. Панкратов и др.).
На наш взгляд, большего внимания заслуживает категория эстетического интереса, т. е. интереса, основанного на актуализации в системе ценностей личности эмоционального компонента, определяющего высокий уровень развития чувства прекрасного в человеке. Этот интерес формируется, прежде всего, в системе занятий художественно-эстетического цикла: литературы, музыки, изобразительного искусства, ритмики, театра. Наибольшими возможностями в формировании эстетических интересов обладают занятия музыки.
Используя казахский народный фольклор во всех видах музыкальной деятельности, имеют очень хорошие результаты, считают, что использование этого бесценного материала должно стать приоритетным в младшем школьном образовании. Развитие музыкальных способностей детей является основной задачей музыкального воспитания. Успешное решение этой задачи зависит, прежде всего, от удачно выбранного музыкального репертуара, методов и приёмов обучения, форм организации музыкальной деятельности. И в этом фольклор является идеальным материалом. Обилие веселой, простой ритмичной музыки, интересное содержание делают казахские народные потешки, прибаутки, скороговорки, песни, незаменимыми в работе над протяжным пением, хорошей дикцией.
Кроме того, казахская народная песня обладает огромной художественно-воспитательной ценностью: формирует художественный вкус ребёнка, обогащает речь типично народными выражениями, поэтическими оборотами. Ребёнок органически включается в окружающую жизнь, учится наблюдать и понимать её, живёт в теснейшем контакте с природой. Именно в самом раннем возрасте необходимо заложить поэтическую и музыкальную информацию в память ребёнка. Малыши, которых укачивали под колыбельные, воспитывали на народных песнях, развлекали прибаутками и сказками, с которыми играли, исполняя потешки, по многочисленным наблюдениям - наиболее творческие дети, с развитым музыкальным мышлением и богатым внутренним миром. Ценность же всех музыкальных впечатлений школьного детства по мнению А.В.Запорожца состоит в том, что они практически и психологически подготавливают малышей к самостоятельному творчеству.
Приобщение детей к народной культуре осуществляю через систему музыкальных занятий, праздники и ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы развития музыкальных способностей младших школьников
1.1 Понятие музыкальные способности в теории музыкального воспитания
1.2 Казахская музыкальная культура в восприятии младших школьников
1.3 Казахский музыкальный фольклор как средство развития музыкальных способностей младших школьников
ГЛАВА 2. Роль музыкальных традиций казахского народа в образовании школьников Казахстана
2.1 Приобщения младших школьников к казахским народным музыкальным традициям на уроках музыки
2.2 Формирование музыкальной культуры младших школьников на основе казахской народной музыки
Заключение
Приложение
Список литературы
Введение
Актуальность темы
В культуре, как в совокупном исторически развивающемся социальном опыте, регулирующем деятельность, поведение и общение людей, важное место отводится искусству. У каждого человека процесс развития креативности очень индивидуален. Профессионализм учителя заключается в создании благоприятных условий на уроке для успешного развития творческого мышления и музыкальных способностей. Что такое - творческие способности? Это способности, которые позволяют ученику самостоятельно создавать что-то новое и оригинальное. На современном этапе главная задача музыкального воспитания младших школьников средствами музыкального фольклора - повернуться лицом к народной музыке, начиная с самого раннего, когда еще только закладываются основные понятия у ребенка, формируется речь и мышление, развиваются способности, умения и навыки. Сейчас лишь немногие школьные учреждения в своей работе опираются на национальное (казахское) искусство, в частности музыкальный фольклор, изначально несущий в себе нравственность, эстетику, элементы народной мудрости, народной педагогики. Это и послужило выбору темы нашего исследования: "Развитие музыкальных способностей младших школьников на материале казахского фольклора". Перспективность направления музыкально-педагогических исследований в сфере этномузыкальной культуры требует своей дальнейшей разработки. Особо актуальным представляется изучение музыкального фольклора у детей младшего школьного возраста, так как с психолого-педагогических позиций этот период является наиболее сенситивным в формировании музыкального вкуса и ее культуры. Анализ научной литературы и практики музыкального воспитания младших школьников позволил выявить ряд противоречий между:
1. потенциальными возможностями детей в проявлении музыкальных способностей и невозможностью их реализации на практике;
2. большим развивающим потенциалом музыкального фольклора и ограниченным его использованием в практике работы с детьми.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: поиск психолого-педагогических условий музыкального развития младших школьников через развитие у них музыкальных способностей на материале казахского фольклора.
Цель исследования: разработать и экспериментально апробировать развитие музыкальных способностей детей на материале казахского фольклора.
Объект исследования: Развитие музыкальных способностей младших школьников в процессе знакомства с казахским фольклором.
Предмет исследования: материале казахского фольклора как средство развития музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: развитие музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста будет успешным, если:
1. Раскрыть понятие музыкальный фольклор
2. Казахская музыкальная культура в восприятии младших школьников.
3. Казахский музыкальный фольклор как средство развития музыкальных способностей младших школьников.
4. Формирование музыкальных способностей в процессе освоения казахского фольклора.
Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены задачи исследования:
1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и выделить рабочее определение понятия "музыкальных способностей на материале казахского фольклора";
2) выделить компоненты, критерии, показатели развития музыкальных способностей;
3) разработать демонстрационный материал развития музыкальных способностей на материале казахского фольклора;
ГЛАВА 1 Теоретические основы развития музыкальных способностей младших школьников
Понятие музыкальные способности в теории музыкального воспитания
Как сложное и многоплановое образование, способности изучаются различными науками: психологией и педагогикой, философией, социологией, эстетикой и т.д.
Кроме того, каждая конкретная наука трактует человеческие способности со своих, присущих только ей позиций. Причем потребности практики, подчас приводят к тому, что изучение проблем развития специальных способностей в конкретных областях может опережать общетеоретические исследования.
Но способности как определенные человеческие свойства представляют собой хотя сложное, многоплановое, но вместе с тем и целостное образование - им свойственны общие закономерности, которые не могут быть раскрыты конкретными науками, изучающими способности под своим углом зрения. Их позволяет раскрыть философско - социологический и общепсихологический подходы к проблеме. При этом философско-социологический анализ дает методологические предпосылки и открывает возможности собственно психологического анализа проблемы способностей, который, в свою очередь, позволяет выявить пути их практического совершенствования применительно к конкретным видам деятельности. По мнению Л.С. Выготского, если объектом философского подхода выступают всеобщее социальные закономерности, лежащие в основе человеческих способностей, то объектом психологического анализа становятся особенности психических процессов... в функционировании и развитии человеческих способностей... в рамках отдельного, единичного индивида.[c.61, 15]
При рассмотрении путей исследования проблемы способностей в психологии и педагогике можно выделить ряд направлений, связанных с выявлением общественно-исторической сущности способностей, их зависимости от социальных условий (общепсихологический аспект);
- изучением самого механизма способностей, анализом их структуры и общих принципов их формирования;
- исследованием в более узком плане специфики их проявления и функционирования в определенных видах деятельности (психолого-педагогиеский аспект, смыкающихся с разработкой в педагогике конкретных путей и их развития).
Значительную работу по исследованию этих проблем проделали отечественные ученые. В трудах С. Л. Рубенштейна, Б. М. Теплова, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, К. К, Платонова, А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева, Г. С. Костюка и др. Излагаются основы и даются отправные предпосылки для всестороннего анализа этих сложнейших вопросов. Дальнейшие интенсивные исследования как в области общей теории способностей, так и в разработке проблем развития специальных способностей были продолжены в работах К. А. Абульхановой-Славской, Т. И. Артемьевой, Л. Л. Бочкарева, Л. А. Венгера. А. Л. Готсдинера, В. И. Кириенко, В. А. Крутецкого, Я. А. Пономарева, К. В. Тарасова, Л. П. Уманского, В. Д. Шадрикова и многих других. Это позволяет считать, что основные положения теории и способностей определены, намечены некоторые пути исследования ряда специальных способностей вскрыты наиболее общие условия их развития и формирования. Разнообразны определения термина способность современной психологической литературе. Работы С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Н.С. Лейтеса, Г.С. Костюка говорят о сложности содержания этого понятия и в то же время необходимо связывают способности с требованиями той деятельности, в которой они проявляются, и выводят саму структуру способности из этой деятельности. Таково, например, определение Т.И. Артемьевой: Способности- ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требовании деятельности и обеспечивающих высокие достижения в ней. При этом способности не сводятся к знаниям. Умением и навыкам, важно видеть их взаимообусловленность: с одной стороны, способности являются предпосылкой овладения знаниями, умениями и навыками, с другой стороны - в процессе этого овладения и происходит формирования способности. [c.55.17]
Таким образом, автор подводит к осознанию главного положения теории о способности, о том, что основы их развития является деятельность. При этом С.Л. Рубинштейн связывает способности не с конкретным характером человеческой деятельности, а с развитием в ней психических процессов: восприятия мышления. Это означает , что природное составляющая способностей- не только врожденные задатки, но и психологические качества и особенности человека в их развитии и совершенствовании. Они приобретают облик способности под влиянием определенным образом складывающихся условия жизни и деятельности индивида - добывается человеком в его общении с миром. В дальнейших исследованиях акцентируется связь способностей именно с психологическим аспектом деятельности, в результате чего они трактуются не только как результат предыдущей, но и как источник последующей деятельности. Это дает основания различать потенциальные и актуальные способности, рассматривать их как развивающееся явления и изучать возможности и закономерности их развития.
Другое важное положения теории - вопрос о связи общественного и природного в способностях человека. В своей постоянной практической и теоретической деятельности человечество вырабатывает новые знания, способы действия, которые носят общественный характер, чтобы индивид мог освоить эти знания, эти способы, необходимо общение в широком смысле - и как обучение, и как воспитание. Таким образом, общественно выработанные знания и способы действия влияют на развития психических свойств индивида. Однако превращение этих свойств в способность (например, мышления - в развитую в мыслительную способность, простого восприятия - в художественное восприятие и творчество) возможно только в преопределенных условиях деятельности. Следует подчеркнуть и то, что мысль об общественной обусловленности развития способностей не снижает их значения как природного образования. Б.М. Теплов и его ученики рассматривается способности, прежде всего как индивидуально - психологические различия между людьми. Поэтому способности, по определению Б.М. Теплова, включает в себя три признака - это индивидуально-психологические особенности, которые:
-отличают людей друг от друга;
- имеют отношения к успешности выполнения какой-либо деятельности;
- не сводятся к тем знаниям умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного человека.
Основные положения в исследовании способностей Тепловым близки теоретической концепции Рубинштейна. Это, кроме обозначенных в определении:
- положение о роли деятельности в развитии способностей о том, что они не только проявляются, но и создаются в ней, из чего следует, что способности не могут возникнуть несоответствующей конкретной деятельности;
- признания важной роли задатков как врожденных анатомов физиологических особенностей, которые лежат в основе развития способности, и в то же время осознание того, что способности нельзя сводить к задаткам, так как они формируются в соответствии со специфическими психологическими закономерностями, а не заложены в свойствах нервной системы;
- выявление взаимосвязи между способностями и склонностями и интересами, которые Теплов (торжественно с Рубинштейном) определяет соответственно как направленность на занятие определенной деятельностью и как тенденцию к ознакомлению с предметом.
- положение о качественном различии способностей у разных людей и, в связи с этим, - о различии способов выполнения одного и того же вида деятельности. Это положение подводит к мысли о том, что успешное выполнение какой-либо деятельности обеспечивается не отдельной способностью, а тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует данную личность. Причем эти способности не рядоположены и независимы, а взаимодействуют и в этом процессе изменяются, приобретают качественно иной характер. [c.88,17]
Исходя их предыдущих положений, Б.М. Теплов подчеркивает, что мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен лишь через более синтетическое понятие одаренности, понимаемой как-то качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения успехов выполнении той или иной деятельности. Проблемы, связанные с исследованием музыкальных способностей и выявлением возможностей и закономерностей их развития, занимают одно из центральных мест в музыкальной психологии педагогике. Так как их решение оказывает самое непосредственное влияние на практику музыкального воспитания и образования. Музыкальные способности определяются современной психологией как специфическая форма познавательных способностей, которые проявляются в особой духовной деятельности человека (Б.М.Теплов, Г.С. Тарасов, Э. Б. Абдулин и др.). Способности эти рассматривают в двух аспектах - как способности к восприятию интонационно - образной, эмоциональной сферы музыки и как способности к ориентированию в ее акустической картине. Причем в самом процессе музыкальной деятельности эти проявления способностей неразрывно связаны: повышенная эмоциональная отзывчивость на музыку... образует склонность, влекущую за собой развитие слухомоторных способностей, а вместе с ними - музыкального слуха и чувства ритма. В свою очередь развивающиеся музыкальные способности позволяют человеку более тонко чувствовать красоту и выразительность музыки, воспринимать в ней определенное художественное содержание и - далее - воспроизводить их в своем исполнении.
Более того, полноценное музыкальное развитие (восприятие, тем более исполнение, творчество) требует от человека не только высокоорганизованных специальных способностей, но и высокого уровня общего развития, богатой эмоциональной культуры, тонкой наблюдательности, творческого воображения, тесно связано с его деятельно-волевыми качествами и характером. Поэтому в современных психолого-педагогических исследованиях (Ю.Б. Алиев, З.А. Ринкявичус, Г.С. Тарасов, В.И. Муцмахер, Г.М. Цыпин) музыкальное развитие ученика трактуется значительно шире развития его специальных способностей и на передний план выдвигаются задачи формирования личности ученика. Решение их связано с пониманием того, что музыка и сам процесс музыкального обучения являются эффективным средством воздействия на его духовный мир.
Конечно, задачи развития музыкальных и общих способностей, формирования личности учащегося обширны и многообразны. Но они должны ставиться и решаться, в каждом виде музыкальной деятельности Изложенные принципиальные подходы к исследованию музыкальных способностей были развиты далее в трудах В.Н. Мясищева и А.Л. Готсдинера, Л.Л. Бочкарёва, К.В. Тарасовой других учёных-психологов и музыкантов. В них рассматривается фило - и онтогенез музыкальности и музыкальных способностей, их структура, соотношение в них биологического и социального, обращается внимание на общие компоненты музыкальной одаренности как предпосылки успешной музыкальной деятельности. Анализируя разные ее виды (слушание, творчество, исполнительство), авторы показывают, как реализуются в них основополагающие принципы формирования способностей. Так, они убеждают нас в том, что развитие музыкальных способностей, так же как и сам музыкально-творческий процесс, его сущностное ядро- формирование восприятия ,а затем и исполнительская передача целостного художественного образа музыкального произведении- подчиняются единым общепсихологическим закономерностям .И в то же время доказывают, что музыкальные способности обладают собственной спецификой, связанной с особенностями музыки как вида искусства.
Роль эмоционального компонента в обучении акцентируется во всех психолого - педагогических исследованиях (С.Н. Беляевой-Экземплярской, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского). Так, еще Б.М.Теплов писал :с психологической стороны бессмысленно предполагать, что можно сначала развить музыкальный слух ,.а затем приступать к его использованию для эмоционально насыщенного восприятия музыки. В дальнейших разработках ученые акцентируют эту взаимосвязь и на более высоком уровне развития способностей : с одной стороны, глубина эмоционального переживания музыки зависит от слуховой культуры, с другой совершенствование, тонкость слуховой дифференцировки осуществляется успешнее под влиянием образно-эмоциональной стимуляции Особое внимание эмоциональному слуху уделяется в современных научных исследованиях в связи с идеями воздействия ( через музыку и общение с ней) на личность учащегося, на весь его духовный мир ( С.А.Гильманов, Г.И.Стоянова, Л.Л Надирова и др.) В них подчеркивается, что музыка в учебном процессе не должна быть только тем , что осваивается, усваивается учеником: уже с первых шагов обучения она должна переживаться, проживаться учеником и учителем. Только такая встреча эмоциональности с музыкальным произведением дает жизнь и произведению искусства. И самому переживанию субъекта, превращает последнее в духовное событие его жизни. На основании огромного педагогического опыта В.Н. Шацкая ясно и полно определила цели массового музыкального воспитания. Так, в 1947г. в статье Воспитание музыкального вкуса она писала: Массовое музыкальное воспитание должно внести свою долю в формирование мировоззрения советских школьников, в воспитание их моральных качеств, воли, характера. Необходимо привить детям интерес и любовь к музыке, расширить их музыкальный кругозор, воспитать их музыкальный вкус и научить понимать музыкальную речь. [78,21]
Вследствие такого понимания социальной роли музыки Валентина Николаевна Шацкая реже пользовалась термином обучение музыке, предпочитая говорить воспитание средствами музыки. Она считала, что подлинно глубокое воздействие искусства может иметь место только при осознанно-эмоциональном его восприятии, подготовленном соответствующей целенаправленной работой, включающей и овладение определенными навыками и знаниями. Интересные мысли высказаны В.Н. Шацкой при ее анализе школьной программы, касающиеся вопроса освоения детьми музыкальной грамоты, объема знаний и навыков, приобретаемых учащимися на занятиях хоровым пением и при слушании музыки: Ограниченность времени, уделяемого музыке в учебном плане школы, не позволяет говорить о музыкально-теоретических или музыкально-исторических знаниях в том объеме, как мы можем дать их учащимся.
Это еще не основы музыкальной науки, это лишь самые первые элементарные представления, выработка которых имеет целью помочь учащимся более сознательно и более активно воспринимать музыку и, уже в результате накопленного опыта вызывать у них стремление получить в дальнейшем знания о законах строения музыкальной речи, научиться лучше понимать музыкальный язык. Однако и эти элементарные понятия следует давать в строгой последовательности, в определенной системе. Само собой разумеется, что выразительные средства песни или инструментального произведения рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязях - сначала немногих, основных, а потом более сложных и разносторонних. Таким образом, изучение музыкального произведения, о котором говорит программа, предусматривает его целостное, эмоциональное восприятие, суждение о нем, раскрытие его содержания и тех выразительных средств, которые особенно ярко раскрывают образ. Все это вместе взятое должно привить навыки не только слушать, но и слышать музыку, правильно оценивать ее, что и способствует воспитанию художественного вкуса и усиливает значение музыки в идейном и нравственном воспитании детей.
В программах Д.Б. Кабалевского принципиально новым является сам подход к задачам музыкального воспитания. Опираясь на то положительное, что создано в истории развития музыкального воспитания в школе, в частности, на идеи Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, Д.Б. Кабалевский рассматривает музыку как органическую часть жизни, как саму жизнь. Поэтому и цель школьных уроков музыки он видит в том, чтобы ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров Широко понимая задачи музыкального воспитания, Д.Б. Кабалевский возражает против сведения его к обучению только хоровому пению, что подчас имеет место в практике школьной работы. Хоровое пение, понимаемое узко, из средства, которое должно вести к намеченной цели - всестороннему музыкальному развитию - превращается в самоцель. При этом Д.Б. Кабалевский ни в какой мере не отрицает важности хорового пения. [с. 21, 13]
В позиции Д.Б. Кабалевского видим, что по этому вопросу, формированию личности ребенка он также высказывает совершенно точное мнение: Уже с первых уроков первоклассники учатся самому главному, что должна давать школа: не только наблюдать и чувственно воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нем. В данном случае - не только слушать музыку, но и размышлять о ней. [c.61,18]
Весь пафос педагогической деятельности Д.Б. Кабалевского направлен на то, чтобы учитель музыки не понимал узко свою задачу в школе: разучивание с детьми какого-то количества песен, прохождение с ними указанных в программе произведений. Он пишет: Значение музыки в школе далеко выходит за пределы искусства. Так же, как литература и изобразительное искусство, музыка решительно вторгается во все области воспитания и образования наших школьников, являясь могучим и ничем незаменимым средством формирования их духовного мира. Многочисленные исследования музыкальных интересов и вкусов школьников всех возрастов говорят о том, что и сейчас значительный перевес в предпочтении довольно обычно имеют не те произведения, которые учитель считает художественными. Последовательно и глубоко рассматривает Б. Асафьев. Интересны его мысли о том, какие произведения прошлого признаются художественными и как следует учителю относиться к художественным нормам при раскрытии учащимися принципа отбора, имеющего место в постоянном процессе развития музыки как общественного явления.
Учитывая, что эффективность музыкально-воспитательного процесса зависит не только от знания учителем своего предмета, но и от знания им постоянно меняющегося, развивающегося, растущего ученика. Об этом говорится в книге М.П. Блиновой Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в свете учения о высшей нервной деятельности. М.П. Блинова много лет работает над выяснением психофизиологических основ в различных музыкальных проявлениях, при восприятии воспроизведения музыки. В девяти небольших главах названной книги она рассматривает физиологические основы музыкальных эмоций, музыкальных представлений, индивидуальных различий в отношении к музыке и некоторые другие вопросы.
Таким образом, в настоящее время развитие музыкального вкуса остается важной проблемой музыкальной педагогики. При нахождении путей осуществления данной задачи в последние годы большое значение придается развитию мышления учащихся. В интересной работе Е.В. Назайкинского О психологии музыкального восприятия отмечается, например, связь уровня и глубины мышления с жизненным опытом индивидуума, с такими видами ощущений, как сенсорные (видеть, слышать, осязать) и кинетические (моторно-двигательные). Именно через взаимодействие этих ощущений, по мнению Е.В. Назайкинского совершается психологическая связь между слушателем и исполняемым произведением. [15,11]
Понятие музыкальных способностей как и сам музыкально-творческий процесс, сущное ядро - формирование восприятия и исполнительная передача целостного художественного образа музыкального произведении, подчиняющая единым общепсихологическим закономерностям.
Казахская музыкальная культура в восприятии младших школьников
Музыкальные традиции как элементы художественно культуры народа обусловлены устоями его жизни и мировоззрением. У казахов эти традиции связаны с 12-ти летним жизненным циклом - мушелем - м всей культурой кочевой жизни ( Б.Ж. Аманов, М.М. Ахметова, А.К. Жубанова, А. И. Мухамбетова и др.) В каждом мушеле имелись свои определенные музыкальные, песенные и литературные жанры, которые воспринимались, осваивались, исполнялись и передавались из поколения в поколение. При этом в казахской народной культуре не приветствовалось использование жанров одного мушеля представителями другого. Считалось нежелательным включение музыкальных произведений, которые исполняли аксакалы (мушель старость) или акыны (мушель зрелость) в репертуар для исполнения детьми и восприятия; допускалось использование музыкального материала мушелей детство и юность. В произведения, как отмечает Б.Ш. Сарыбаев, включались и определенные, соответсвующие только этим мушелям музыкальные инструменты: саз сырнай, ускирик, тастауык, камыс сырнай, конырау и др.
Специфическими особенностями народной музыкальной культуры казахов, проявляющимися в вокальном исполнительстве, является то, что оно осуществлялась сольно Хоровое исполнение, в отличие от русского или другого национального фольклора, для казахов было нетрадиционно. Если же хоровое исполнительство встречалось в фольклоре казахов, то, как правило, оно было унисонным с дублированием в октаву верхнего голоса. Не менее значимым чем вокальное, было инструментальное исполнительство (Б.Ж. Аманов, А.К. Жубанов и др.)
Помимо соревновательности одной из специфических особенностей казахской музыкальной культуры является диалогичность. В процессе исполнение кюев осуществлялось общение между слушателями и исполнителем, между несколькими исполнителями. Разновидность айтыса, включающего вокальное и словесное творчество, в казахской музыкальной культуре называется кайым ( в переводе на русский язык общение). Наиболее значимым инструментальным жанром, имеющим разновидности в казахской музыкальной культуре, являлся кюй, а инструментом - домбра. Импровизация, по мнению Р.К. Джуманиязовой, способствовала закреплению музыкальной исполнительской традиции, т.к. точное, многократное повторение кюя приводило бы к его вырождению и забвению. В то же время исполнение с использованием импровизации, наоборот, способствовало его динамичному развитию. Таким образом, в инструментальной импровизации канон (кюй и традиция его исполнения) и импровизация находились в гармоническом единстве и во взаимосвязи (С.Ш. Аязбекова, Р.К. Джуманиязова).
Рассмотренные выше музыкальные традиции казахов могут быть востребованы в общем музыкальном образовании младших школьников. Для детей этого возраста характерна предрасположенность к состязательности, они проявляют интерес к игре на элементарных музыкальных инструментах, им нравится творческое музицирование, имеющее место в вокальной и инструментальной импровизации, они готовы к участию в диалогах в различных видах художественного творчества. Все это делает возможным приобщение младших школьников к таким музыкальным традициям, как исполнительство на народных музыкальных инструментах, включение в исполнение диалогичности, импровизации, выражающихся в таких формах, как айтыс, тартыс, айтыс-кайым. Приобщение детей к музыкальным традициям рассматривается в исследовании Р.А. Матвеевой, которая считает, что весь этот процесс базируется на деятельности по восприятию музыкального искусства, что способствует осознанию элементов академической музыки и выражению освоенного знания в художественном движении. Е.Г. Боронина, исследуя процесс приобщения детей к фольклору, полагает, что он представляет собой овладение фольклорным материалом и воплощение освоенного в конкретном фольклорном действии. В диссертации С.Г. Степановой приобщение к народной музыкальной культуре рассматривается как восприятие музыки и творчески-продуктивная деятельность. Казахстанские исследователи так же, как и их российские коллеги, доказывают необходимость приобщения детей к народной музыкальной культуре. Так, Б.С. Сейталиева считает, что данный процесс должен, прежде всего, быть осуществлен в опоре на песенные жанры − фольклорные и композиторские. А сам процесс представляется автором как восприятие-понимание-исполнение вокальной музыки. А.И. Мухамбетова рассматривает приобщение подрастающего поколения к народной музыкальной культуре как процесс ознакомления с казахскими песнями, кюями, мифом и сказкой.
Методологической основой реализации названного педагогического процесса приобщения являются идеи Б.В. Асафьева. В его трактовке приобщение представляется как целостный процесс в единстве таких видов музыкальной деятельности, как восприятие, подражание и творчество (творческая самодеятельность). Идеи Б.В. Асафьева развивают в своих работах казахские исследователи С.Ш. Аязбекова, М.С. Макашева и др., которые считают, что процесс приобщения подрастающего поколения к народным музыкальным традициям включает репродуктивную и продуктивную музыкально-исполнительскую деятельность, а также деятельность по восприятию произведений народного музыкального творчества. Обобщение идей авторов по вопросам приобщения детей к музыкальным традициям позволило уточнить определение этого феномена. Приобщение детей к народным музыкальным традициям является педагогическим процессом организации восприятия музыкального искусства, в ходе которого приобретаются знания о музыкальных традициях и формируются умения репродуктивного и продуктивного воспроизведения освоенного знания в вокальной и инструментальной исполнительской деятельности, позволил выявить, что импровизация на народных инструментах недостаточно используется на уроках музыки в школах; учащиеся недостаточно включены в такие традиционные формы музицирования казахов, как айтыс, тартыс и айтыс-кайым; знакомство учащихся с народными музыкальными инструментами осуществляется преимущественно в процессе восприятия музыки, но не в процессе творческого музицирования детей (игры) на них. Все сказанное позволяет сделать заключение о необходимости разработки способов приобщения учащихся к музыкальным народным традициям.
Для определения того, насколько дети младшего школьного возраста приобщены к народным музыкальным традициям, были определены критерии и показатели данного процесса. Так как приобщение в исследовании было рассмотрено, как единый процесс восприятия, репродукции и продуктивного творчества, то такими критериями уровня приобщения стали: умение отличать в процессе восприятия произведения народной казахской музыки от музыкальных произведений другого народа; умение осуществлять репродуктивное, диалоговое музицирование с элементами импровизации на элементарных инструментах, в том числе и на народных казахских; умение осуществлять продуктивное музицирование на элементарных инструментах, в том числе и на народных казахских.
Показателем первого критерия стало умение в процессе восприятия инструментальной музыки найти соответствие интонации музыки определенному визуальному ряду. Замер развитости этого умения осуществлялся путем сравнения детьми сюжета картинки (это был народный казахский танец) и выбора как соответствующего картинке одного из двух музыкальных фрагментов: танца казахского и русского. Показателем второго критерия выступали следующие умения: точное воспроизведение предложенного учителем ритмического фрагмента в музыкальном диалоге и включение ребенком небольших изменений в свои музыкальные ответы. Замер развитости этого умения осуществлялся путем включения ребенка в ритмический диалог, который выполнялся на ударном инструменте кепшик (бубен, но без бубенцов). Учитель предъявлял определенный ритмический рисунок, который сначала ребенок должен был полностью повторить, а затем повторить с изменениями. Показателем третьего критерия являлись умения находить для образа, предлагаемого для импровизации, определенный инструмент и умения исполнить (сочинить) импровизацию, соответствующую выбранному образу. Замер развитости умения импровизировать осуществлялся с учетом выбора ребенком определенного образа, который будет воплощен им в импровизации, а также выбора инструмента для воплощения его в импровизации. Для этого ему предлагались такие образы, которые были связаны с казахской природой и бытом, а также набор из инструментов, традиционно используемых на уроке музыки и набор казахских народных инструментов.
Известно, что в городских школах уровень освоения и сохранения населением народной культуры бывает более низким, чем в малых сельских школах, население которых часто складывается из жителей титульной нации. В них традиции музыкальной культуры являются более глубокими, чем в городе. Они сохраняются и преумножаются в семье, в образовательных заведениях, в системе дополнительного образования. С другой стороны первоклассники городских школ чаще, чем их сверстники в сельских школах, проходят предварительную подготовку по приобщению к казахским музыкальным традициям в различных детских дошкольных учреждениях. Поэтому было важным провести исследование в школах и тех, и других населенных пунктах.
Анализ полученных результатов в пилотном эксперименте и на констатирующем этапе ОПР позволил сделать выводы о том, что более успешное выполнение заданий было у детей, посещавших дошкольные учреждения. Таковых было большее количество в школе. Дети, посещавшие дошкольные образовательные учреждения, на музыкальных занятиях были приобщены и к восприятию народной музыкальной культуры, и к творчеству в русле этой культуры. Лучшие результаты в обеих группах были показаны учащимися при выполнении первого диагностического задания. Это объясняется тем, что, в семьях, в дошкольных образовательных учреждениях демонстрируются примеры толерантного отношения к культурным ценностям разных народов. Наименее успешно из всех трех заданий было выполнено третье − на импровизацию. В выборе инструментов для сочинения дети предпочитали те, которые были им знакомы и использовались в дошкольном образовательном учреждении, но, к сожалению, это были в основном не национальные казахские инструменты, хотя некоторые из них вызывали у детей интерес (они рассматривали инструмент, пытались извлекать из него звуки). Импровизации детей в основном ограничивались двух- и трехкратными повторами одной и той же музыкальной фразы. Отметим, что при анализе ряда школьных образовательных программ по музыке выяснилось, что на этом возрастном этапе детей учат элементам импровизации и диалогового музицирования. Что касается выполнения второго диагностического задания, то дети повторяли то, что было предложено учителем, но привносить что-то свое в музыкальные ответы не пытались.
Пилотный эксперимент позволил уточнить некоторые позиции в содержании и структуре вариативных модулей, разработка которых потребовала выбор методологической базы. Анализ теоретических идей и положений методики музыкального образования позволил выделить следующий комплекс принципов в качестве этой базы: введение ребенка в мир большого музыкального искусства: классического современного, народного - Д.Б. Кабалевский, обучение музыкальному искусству в опоре на отечественную музыкальную культуру - Г.П. Сергеева, этнослуховое развитие ребенка в музыкальном образовании - Л.В. Шамина, освоение ребенком национальной казахской культурной музыкальной традиции в процессе восприятия и творчества - Б.Ж. Аманов, Р.Р. Джердималиева, Ш.Б. Кульманова, А.И. Мухамбетова, С.А. Узакбаева.
Приобщение к народной музыкальной культуре как восприятие музыки и творчески-продуктивная деятельность, является педагогическим процентом организации восприятия музыкального искусства, в ходе которого приобретаются знания о музыкальных традициях и формируются умения репродуктивного и продуктивного воспроизведения освоения знания.
Казахский музыкальный фольклор как средство развития музыкальных способностей младших школьников.
Мы живем среди других национальностей: русских, казахов, татар, азербайджанцев и т.д. Отрадно отметить, что в последнее десятилетие отмечается взлет процесса национального возрождения народов, проживающих в нашей стране. Это определенно выражено в новой государственной политике, отстаивающей приоритет региональных интересов. Вполне справедлива тенденция усиления внимания к национальной культуре казахского народа в Республике Казахстан как исконной для данной территории. С этим связана забота и о развитии казахского языка, а также возрастание бережного отношения к казахскому музыкальному фольклору. Говоря о педагогическом аспекте данного феномена, отметим, что наилучшие условия для реализации его потенциала создаются в том случае, если знакомство детей с казахским музыкальным фольклорам начинается с раннего возраста.
Говоря о педагогических возможностях фольклора как средства воспитания целесообразно ставить вопрос и о его жанровом многообразии. Специалисты выделяют разные виды фольклора: словесный, музыкальный, декоративно-прикладной, изобразительный, танцевальный и др. Кроме того, фольклор может быть, дифференцирован и по предназначенности для взрослой и детской аудитории. Так, отдельному изучению подлежит, по мнению исследователей, детский фольклор (О. Капица, Г. Виноградов, М.Н. Мельников и др.). Последний включает в себя такие жанровые разновидности, как детские народные песни, потешки, прибаутки, сказки, за-клички, пословицы, поговорки, загадки, жеребьевки, считалки, игры и т. д. Термин детский фольклор был введен в нашей стране учеными в начале двадцатого века. Им обозначали произведения устной народной словесности, предназначенные для детей и исполняемые взрослыми и детьми.
Вместе с тем, тщательное изучение содержательного богатства детского фольклора, в частности, казахского детского фольклора позволяет утверждать о наличии заложенных в нем больших возможностей, которые могут быть реализованы прежде всего в художественно-эстетическом воспитании детей, особенно младшего школьного возраста. Отсюда представляется весьма актуальной задача формирования общей эстетической культуры детей, их музыкальных интересов на основе использования средств казахского детского фольклора. Это и определило область нашего поиска.
Общая стратегия исследования определилась на основе тщательного теоретического анализа проблемы формирования интересов школьников. Формирование интересов личности является одной из важных проблем воспитания. Эта проблема весьма многогранна, и потому в ее решение вносят вклад представители различных человековедческих наук. Так, психологи исследуют условия и механизмы возникновения интересов и воздействие их на личность (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и др.), педагоги выявляют возможности формирования интереса, заложенные в педагогическом процессе (Г.И. Щукина, Н.Г. Морозова, А.К. Маркова, Ю.В. Шаров и др.), социологи изучают связь интересов с общественной средой и характером деятельности личности (JLM. Архангельский, Г.А. Логинова, Т.К. Панкратов и др.).
На наш взгляд, большего внимания заслуживает категория эстетического интереса, т. е. интереса, основанного на актуализации в системе ценностей личности эмоционального компонента, определяющего высокий уровень развития чувства прекрасного в человеке. Этот интерес формируется, прежде всего, в системе занятий художественно-эстетического цикла: литературы, музыки, изобразительного искусства, ритмики, театра. Наибольшими возможностями в формировании эстетических интересов обладают занятия музыки.
Используя казахский народный фольклор во всех видах музыкальной деятельности, имеют очень хорошие результаты, считают, что использование этого бесценного материала должно стать приоритетным в младшем школьном образовании. Развитие музыкальных способностей детей является основной задачей музыкального воспитания. Успешное решение этой задачи зависит, прежде всего, от удачно выбранного музыкального репертуара, методов и приёмов обучения, форм организации музыкальной деятельности. И в этом фольклор является идеальным материалом. Обилие веселой, простой ритмичной музыки, интересное содержание делают казахские народные потешки, прибаутки, скороговорки, песни, незаменимыми в работе над протяжным пением, хорошей дикцией.
Кроме того, казахская народная песня обладает огромной художественно-воспитательной ценностью: формирует художественный вкус ребёнка, обогащает речь типично народными выражениями, поэтическими оборотами. Ребёнок органически включается в окружающую жизнь, учится наблюдать и понимать её, живёт в теснейшем контакте с природой. Именно в самом раннем возрасте необходимо заложить поэтическую и музыкальную информацию в память ребёнка. Малыши, которых укачивали под колыбельные, воспитывали на народных песнях, развлекали прибаутками и сказками, с которыми играли, исполняя потешки, по многочисленным наблюдениям - наиболее творческие дети, с развитым музыкальным мышлением и богатым внутренним миром. Ценность же всех музыкальных впечатлений школьного детства по мнению А.В.Запорожца состоит в том, что они практически и психологически подготавливают малышей к самостоятельному творчеству.
Приобщение детей к народной культуре осуществляю через систему музыкальных занятий, праздники и ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Похожие работы
Дисциплины
- Информатика
- Банковское дело
- Оценка бизнеса
- Бухгалтерское дело
- Валеология
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Религия
- Общая история
- Журналистика
- Таможенное дело
- История Казахстана
- Финансы
- Законодательство и Право, Криминалистика
- Маркетинг
- Культурология
- Медицина
- Менеджмент
- Нефть, Газ
- Искуство, музыка
- Педагогика
- Психология
- Страхование
- Налоги
- Политология
- Сертификация, стандартизация
- Социология, Демография
- Статистика
- Туризм
- Физика
- Философия
- Химия
- Делопроизводсто
- Экология, Охрана природы, Природопользование
- Экономика
- Литература
- Биология
- Мясо, молочно, вино-водочные продукты
- Земельный кадастр, Недвижимость
- Математика, Геометрия
- Государственное управление
- Архивное дело
- Полиграфия
- Горное дело
- Языковедение, Филология
- Исторические личности
- Автоматизация, Техника
- Экономическая география
- Международные отношения
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности), Защита труда
