Теоретические основы развития музыкальных способностей младших школьников

Тип работы: Курсовая работа
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 39 страниц
В избранное:

Содержание

Введение

ГЛАВА 1 Теоретические основы развития музыкальных способностей младших школьников

1. 1 Понятие «музыкальные способности» в теории музыкального воспитания

1. 2 Казахская музыкальная культура в восприятии младших школьников

1. 3 Казахский музыкальный фольклор как средство развития музыкальных способностей младших школьников

ГЛАВА 2. Роль музыкальных традиций казахского народа в образовании школьников Казахстана

2. 1 Приобщения младших школьников к казахским народным музыкальным традициям на уроках музыки

2. 2 Формирование музыкальной культуры младших школьников на основе казахской народной музыки

Заключение

Приложение

Список литературы

Введение

Актуальность темы

В культуре, как в совокупном исторически развивающемся социальном опыте, регулирующем деятельность, поведение и общение людей, важное место отводится искусству. У каждого человека процесс развития креативности очень индивидуален. Профессионализм учителя заключается в создании благоприятных условий на уроке для успешного развития творческого мышления и музыкальных способностей. Что такое - творческие способности? Это способности, которые позволяют ученику самостоятельно создавать что-то новое и оригинальное. На современном этапе главная задача музыкального воспитания младших школьников средствами музыкального фольклора - повернуться лицом к народной музыке, начиная с самого раннего, когда еще только закладываются основные понятия у ребенка, формируется речь и мышление, развиваются способности, умения и навыки. Сейчас лишь немногие школьные учреждения в своей работе опираются на национальное (казахское) искусство, в частности музыкальный фольклор, изначально несущий в себе нравственность, эстетику, элементы народной мудрости, народной педагогики. Это и послужило выбору темы нашего исследования: "Развитие музыкальных способностей младших школьников на материале казахского фольклора". Перспективность направления музыкально-педагогических исследований в сфере этномузыкальной культуры требует своей дальнейшей разработки. Особо актуальным представляется изучение музыкального фольклора у детей младшего школьного возраста, так как с психолого-педагогических позиций этот период является наиболее сенситивным в формировании музыкального вкуса и ее культуры. Анализ научной литературы и практики музыкального воспитания младших школьников позволил выявить ряд противоречий между:

1. потенциальными возможностями детей в проявлении музыкальных способностей и невозможностью их реализации на практике;

2. большим развивающим потенциалом музыкального фольклора и ограниченным его использованием в практике работы с детьми.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования : поиск психолого-педагогических условий музыкального развития младших школьников через развитие у них музыкальных способностей на материале казахского фольклора.

Цель исследования : разработать и экспериментально апробировать развитие музыкальных способностей детей на материале казахского фольклора.

Объект исследования : Развитие музыкальных способностей младших школьников в процессе знакомства с казахским фольклором.

Предмет исследования : материале казахского фольклора как средство развития музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования : развитие музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста будет успешным, если:

1. Раскрыть понятие музыкальный фольклор

2. Казахская музыкальная культура в восприятии младших школьников.

3. Казахский музыкальный фольклор как средство развития музыкальных способностей младших школьников.

4. Формирование музыкальных способностей в процессе освоения казахского фольклора.

Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены задачи исследования :

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и выделить рабочее определение понятия "музыкальных способностей на материале казахского фольклора";

2) выделить компоненты, критерии, показатели развития музыкальных способностей;

3) разработать демонстрационный материал развития музыкальных способностей на материале казахского фольклора;

ГЛАВА 1 Теоретические основы развития музыкальных способностей младших школьников

Понятие «музыкальные способности» в теории музыкального воспитания

Как сложное и многоплановое образование, способности изучаются различными науками: психологией и педагогикой, философией, социологией, эстетикой и т. д.

Кроме того, каждая конкретная наука трактует человеческие способности со своих, присущих только ей позиций. Причем потребности практики, подчас приводят к тому, что изучение проблем развития специальных способностей в конкретных областях может опережать общетеоретические исследования.

Но способности как определенные человеческие свойства представляют собой хотя сложное, многоплановое, но вместе с тем и целостное образование - им свойственны общие закономерности, которые не могут быть раскрыты конкретными науками, изучающими способности под своим углом зрения. Их позволяет раскрыть философско - социологический и общепсихологический подходы к проблеме. При этом философско-социологический анализ дает методологические предпосылки и открывает возможности собственно психологического анализа проблемы способностей, который, в свою очередь, позволяет выявить пути их практического совершенствования применительно к конкретным видам деятельности. По мнению Л. С. Выготского, « если объектом философского подхода выступают всеобщее социальные закономерности, лежащие в основе человеческих способностей, то объектом психологического анализа становятся особенности психических процессов… в функционировании и развитии человеческих способностей… в рамках отдельного, единичного индивида». [c. 61, 15]

При рассмотрении путей исследования проблемы способностей в психологии и педагогике можно выделить ряд направлений, связанных с выявлением общественно-исторической сущности способностей, их зависимости от социальных условий (общепсихологический аспект) ;

- изучением самого механизма способностей, анализом их структуры и общих принципов их формирования;

- исследованием в более узком плане специфики их проявления и функционирования в определенных видах деятельности (психолого-педагогиеский аспект, смыкающихся с разработкой в педагогике конкретных путей и их развития) .

Значительную работу по исследованию этих проблем проделали отечественные ученые. В трудах С. Л. Рубенштейна, Б. М. Теплова, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, К. К, Платонова, А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева, Г. С. Костюка и др. Излагаются основы и даются отправные предпосылки для всестороннего анализа этих сложнейших вопросов. Дальнейшие интенсивные исследования как в области общей теории способностей, так и в разработке проблем развития специальных способностей были продолжены в работах К. А. Абульхановой-Славской, Т. И. Артемьевой, Л. Л. Бочкарева, Л. А. Венгера. А. Л. Готсдинера, В. И. Кириенко, В. А. Крутецкого, Я. А. Пономарева, К. В. Тарасова, Л. П. Уманского, В. Д. Шадрикова и многих других. Это позволяет считать, что основные положения теории и способностей определены, намечены некоторые пути исследования ряда специальных способностей вскрыты наиболее общие условия их развития и формирования. Разнообразны определения термина «способность» современной психологической литературе. Работы С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Н. С. Лейтеса, Г. С. Костюка говорят о сложности содержания этого понятия и в то же время необходимо связывают способности с требованиями той деятельности, в которой они проявляются, и выводят саму структуру способности из этой деятельности. Таково, например, определение Т. И. Артемьевой: «Способности- ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требовании деятельности и обеспечивающих высокие достижения в ней. При этом способности не сводятся к знаниям. Умением и навыкам, важно видеть их взаимообусловленность: с одной стороны, способности являются предпосылкой овладения знаниями, умениями и навыками, с другой стороны - в процессе этого овладения и происходит формирования способности». [c. 55. 17]

Таким образом, автор подводит к осознанию главного положения теории о способности, о том, что основы их развития является деятельность. При этом С. Л. Рубинштейн связывает способности не с конкретным характером человеческой деятельности, а с развитием в ней психических процессов: восприятия мышления. Это означает, что природное составляющая способностей- не только врожденные задатки, но и психологические качества и особенности человека в их развитии и совершенствовании. Они приобретают облик «способности» под влиянием определенным образом складывающихся условия жизни и деятельности индивида - «добывается человеком в его общении с миром». В дальнейших исследованиях акцентируется связь способностей именно с психологическим аспектом деятельности, в результате чего они трактуются не только как результат предыдущей, но и как источник последующей деятельности. Это дает основания различать потенциальные и актуальные способности, рассматривать их как развивающееся явления и изучать возможности и закономерности их развития.

Другое важное положения теории - вопрос о связи общественного и природного в способностях человека. В своей постоянной практической и теоретической деятельности человечество вырабатывает новые знания, способы действия, которые носят общественный характер, чтобы индивид мог освоить эти знания, эти способы, необходимо общение в широком смысле - и как обучение, и как воспитание. Таким образом, общественно выработанные знания и способы действия влияют на развития психических свойств индивида. Однако превращение этих свойств в способность (например, мышления - в развитую в мыслительную способность, простого восприятия - в художественное восприятие и творчество) возможно только в преопределенных условиях деятельности. Следует подчеркнуть и то, что мысль об общественной обусловленности развития способностей не снижает их значения как природного образования. Б. М. Теплов и его ученики рассматривается способности, прежде всего как «индивидуально - психологические различия между людьми». Поэтому способности, по определению Б. М. Теплова, включает в себя три признака - это индивидуально-психологические особенности, которые:

-отличают людей друг от друга;

- имеют отношения к успешности выполнения какой-либо деятельности;

- не сводятся к тем знаниям умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного человека.

Основные положения в исследовании способностей Тепловым близки теоретической концепции Рубинштейна. Это, кроме обозначенных в определении:

- положение о роли деятельности в развитии способностей о том, что они не только проявляются, но и создаются в ней, из чего следует, что способности не могут возникнуть несоответствующей конкретной деятельности;

- признания важной роли задатков как «врожденных анатомов физиологических особенностей, которые лежат в основе развития способности», и в то же время осознание того, что способности нельзя сводить к задаткам, так как они формируются в соответствии со специфическими психологическими закономерностями, а не заложены в свойствах нервной системы;

- выявление взаимосвязи между способностями и склонностями и интересами, которые Теплов (торжественно с Рубинштейном) определяет соответственно как направленность на занятие определенной деятельностью» и как тенденцию к ознакомлению с предметом».

- положение о качественном различии способностей у разных людей и, в связи с этим, - о различии способов выполнения одного и того же вида деятельности. Это положение подводит к мысли о том, что успешное выполнение какой-либо деятельности обеспечивается не отдельной способностью, а тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует данную личность. Причем эти способности не рядоположены и независимы, а взаимодействуют и в этом процессе изменяются, приобретают качественно иной характер. [c. 88, 17]

Исходя их предыдущих положений, Б. М. Теплов подчеркивает, что «мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен лишь через более синтетическое понятие «одаренности», понимаемой как-то качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения успехов выполнении той или иной деятельности». Проблемы, связанные с исследованием музыкальных способностей и выявлением возможностей и закономерностей их развития, занимают одно из центральных мест в музыкальной психологии педагогике. Так как их решение оказывает самое непосредственное влияние на практику музыкального воспитания и образования. Музыкальные способности определяются современной психологией как специфическая форма познавательных способностей, которые проявляются в особой духовной деятельности человека (Б. М. Теплов, Г. С. Тарасов, Э. Б. Абдулин и др. ) . Способности эти рассматривают в двух аспектах - как способности к восприятию интонационно - образной, эмоциональной сферы музыки и как способности к ориентированию в ее «акустической картине». Причем в самом процессе музыкальной деятельности эти проявления способностей неразрывно связаны: «повышенная эмоциональная отзывчивость на музыку… образует склонность, влекущую за собой развитие слухомоторных способностей, а вместе с ними - музыкального слуха и чувства ритма. В свою очередь развивающиеся музыкальные способности позволяют человеку более тонко чувствовать красоту и выразительность музыки, воспринимать в ней определенное художественное содержание и - далее - воспроизводить их в своем исполнении.

Более того, полноценное музыкальное развитие (восприятие, тем более исполнение, творчество) требует от человека не только высокоорганизованных специальных способностей, но и высокого уровня общего развития, богатой эмоциональной культуры, тонкой наблюдательности, творческого воображения, тесно связано с его деятельно-волевыми качествами и характером. Поэтому в современных психолого-педагогических исследованиях (Ю. Б. Алиев, З. А. Ринкявичус, Г. С. Тарасов, В. И. Муцмахер, Г. М. Цыпин) музыкальное развитие ученика трактуется значительно шире развития его специальных способностей и на передний план выдвигаются задачи формирования личности ученика. Решение их связано с пониманием того, что музыка и сам процесс музыкального обучения являются эффективным средством воздействия на его духовный мир.

Конечно, задачи развития музыкальных и общих способностей, формирования личности учащегося обширны и многообразны. Но они должны ставиться и решаться, в каждом виде музыкальной деятельности Изложенные принципиальные подходы к исследованию музыкальных способностей были развиты далее в трудах В. Н. Мясищева и А. Л. Готсдинера, Л. Л. Бочкарёва, К. В. Тарасовой других учёных-психологов и музыкантов. В них рассматривается фило - и онтогенез музыкальности и музыкальных способностей, их структура, соотношение в них биологического и социального, обращается внимание на общие компоненты музыкальной одаренности как предпосылки успешной музыкальной деятельности. Анализируя разные ее виды (слушание, творчество, исполнительство), авторы показывают, как реализуются в них основополагающие принципы формирования способностей. Так, они убеждают нас в том, что развитие музыкальных способностей, так же как и сам музыкально-творческий процесс, его сущностное ядро- формирование восприятия, а затем и исполнительская передача целостного художественного образа музыкального произведении- подчиняются единым общепсихологическим закономерностям . И в то же время доказывают, что музыкальные способности обладают собственной спецификой, связанной с особенностями музыки как вида искусства.

Роль эмоционального компонента в обучении акцентируется во всех психолого - педагогических исследованиях (С. Н. Беляевой-Экземплярской, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского) . Так, еще Б. М. Теплов писал :с психологической стороны бессмысленно предполагать, что можно сначала развить музыкальный слух, . а затем приступать к его использованию для эмоционально насыщенного восприятия музыки. В дальнейших разработках ученые акцентируют эту взаимосвязь и на более высоком уровне развития способностей : «с одной стороны, глубина эмоционального переживания музыки зависит от слуховой культуры, с другой совершенствование, тонкость слуховой дифференцировки осуществляется успешнее под влиянием образно-эмоциональной стимуляции» Особое внимание «эмоциональному слуху » уделяется в современных научных исследованиях в связи с идеями воздействия ( через музыку и общение с ней) на личность учащегося, на весь его духовный мир ( С. А. Гильманов, Г. И. Стоянова, Л. Л Надирова и др. ) В них подчеркивается, что музыка в учебном процессе не должна быть только тем, что осваивается, усваивается учеником: уже с первых шагов обучения она должна переживаться, проживаться учеником и учителем. Только такая «встреча эмоциональности с музыкальным произведением дает жизнь и произведению искусства. И самому переживанию субъекта, превращает последнее в духовное событие его жизни». На основании огромного педагогического опыта В. Н. Шацкая ясно и полно определила цели массового музыкального воспитания. Так, в 1947г. в статье «Воспитание музыкального вкуса» она писала: «Массовое музыкальное воспитание должно внести свою долю в формирование мировоззрения советских школьников, в воспитание их моральных качеств, воли, характера. Необходимо привить детям интерес и любовь к музыке, расширить их музыкальный кругозор, воспитать их музыкальный вкус и научить понимать музыкальную речь». [78, 21]

Вследствие такого понимания социальной роли музыки Валентина Николаевна Шацкая реже пользовалась термином «обучение» музыке, предпочитая говорить «воспитание средствами музыки». Она считала, что подлинно глубокое воздействие искусства может иметь место только при осознанно-эмоциональном его восприятии, подготовленном соответствующей целенаправленной работой, включающей и овладение определенными навыками и знаниями. Интересные мысли высказаны В. Н. Шацкой при ее анализе школьной программы, касающиеся вопроса освоения детьми музыкальной грамоты, объема знаний и навыков, приобретаемых учащимися на занятиях хоровым пением и при слушании музыки: «Ограниченность времени, уделяемого музыке в учебном плане школы, не позволяет говорить о музыкально-теоретических или музыкально-исторических знаниях в том объеме, как мы можем дать их учащимся.

Это еще не основы музыкальной науки, это лишь самые первые элементарные представления, выработка которых имеет целью помочь учащимся более сознательно и более активно воспринимать музыку и, уже в результате накопленного опыта вызывать у них стремление получить в дальнейшем знания о законах строения музыкальной речи, научиться лучше понимать музыкальный язык. Однако и эти элементарные понятия следует давать в строгой последовательности, в определенной системе. Само собой разумеется, что выразительные средства песни или инструментального произведения рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязях - сначала немногих, основных, а потом более сложных и разносторонних. Таким образом, изучение музыкального произведения, о котором говорит программа, предусматривает его целостное, эмоциональное восприятие, суждение о нем, раскрытие его содержания и тех выразительных средств, которые особенно ярко раскрывают образ. Все это вместе взятое должно привить навыки не только слушать, но и слышать музыку, правильно оценивать ее, что и способствует воспитанию художественного вкуса и усиливает значение музыки в идейном и нравственном воспитании детей.

... продолжение

Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.