Речевое общение как основное средство освоения социального опыта детей старшего дошкольного возраста

Тип работы: Дипломная работа
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 60 страниц
В избранное:

Министерство образования и науки Республики Казахстан
НАО Павлодарский педагогический университет

________________Башенова Улжан Нурлановна ________________
Ф.И.О. студента

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Речевое общение как основное средство освоения социального опыта детей старшего дошкольного возраста

Образовательная программа: 6В01210 - Педагогика дошкольного обучения и воспитания

Павлодар 2021

Министерствообразования и науки Республики Казахстан

НАО Павлодарскойпедагогической университет

Высшаяшколапедагогики

Допущена к защите
____________Руководитель ОП, к.п.н., доцент Жапарова Б.М.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему Речевое общение как основное средство освоения социального опыта детей старшего дошкольного возраста

Образовательная программа: 6В01210 - Педагогика дошкольного обучения и воспитания

Выполнила: ________________ Башенова У. Н. студента
Научныйруководитель_______ к.ф.н, профессор Текжанов К.М.

Павлодар 2021

Содержание
Введение
5
1 Теоретические основы речевого общения как основного средства освоения социального опыта детей старшего дошкольного возраста
8
1.1 Сущность и значение термина социальный опыт детей
8
1.2Речевые особенности детей старшего дошкольного возраста
14
1.3 Особенности речевого общения в процессе освоения социального опыта детей старшего дошкольного опыта
21
2 Опытно-экспериментальная работа по речевому общению как основному средству освоения социального опыта детей старшего дошкольного возраста
30
2.1 Диагностика развития речи и социализации детей старшего дошкольного возраста на начальном этапе исследования
30

2.2 Применение речевого общения в освоении социального опыта детей старшего дошкольного возраста
42
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы применения речевого общения в освоении социального опыта детей старшего дошкольного возраста
48
Заключение
56
Список использованных источников
57
Приложение А Рекомендации для педагогов по формированию речевого общения у детей старшего дошкольного возраста

Введение

Актуальность темы исследования. Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 6 - 7 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.
Воспитание и обучение ребенка в дошкольном возрасте выступает новым шагом вхождения в окружающий мир. Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи и словаря, речевого общения - одна из главных.
Нарушения речевого общения детей дошкольного возраста затрудняют их ориентацию в мире сверстников, взрослых и окружающей действительности. Это приводит к нарушениям в поведении ребенка, его активности в процессе разных видов деятельности.
Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности. Ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Контакты со сверстниками становятся тем фундаментом, на котором строится дальнейшее социальное и нравственное развитие ребенка.
От уровня овладения навыками общения зависит не только адаптация детей в образовательном учреждении, но и их социализация, успех в профессиональной деятельности, активность в общественной жизни и, возможно, личное счастье. Личность ребёнка формируется в процессе постоянного взаимодействия с другими людьми. С первых дней жизни приспособление ребёнка к среде достигается социальными средствами на основе общения, которое выполняет функции развития, воспитания, обучения. Недостаточно сформированная потребность в общении препятствует пониманию мотивов поведения партнёра, а также установлению и поддержанию межличностных взаимодействий.
Социальный опыт личности выступает результатом социализации и воспитания взрослеющего человека. Важным является формирование у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими людьми как залога их дальнейшего благополучного развития, что возможно, прежде всего, в условиях общения, на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей между собой.Растущая потребность в общении стимулирует накопление и развитие у ребенка речевых умений и навыков (расширяется количественный состав лексических единиц, усложняется структура предложений, совершенствуются текстовые умения).
Последовательное и одновременное формирование средств для реализации речевого замысла и способы речевого общения способствуют усовершенствованию навыков речевого общения дошкольников и освоению социального опыта.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверитьвлияние речевого общения на освоения социального опыта детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: речевое общение детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: освоение социального опыта детьми старшего дошкольного возраста в процессе речевого развития.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1) Дать теоретический анализ проблемывлияние речевого общения на освоения социального опыта детей старшего дошкольного возраста;
2) рассмотреть сущность и значение термина социальный опыт детей;
3) выявить речевые особенности детей старшего дошкольного возраста;
4) изучить особенности формирования социального опыта у детей старшего дошкольного возраста;
5) подготовить и провести исследования пo освоению социального опыта детьми старшего дошкольного возраста в процессе речевого общения, позволяющие подтвердить или опровергнуть гипотезу;
6) разработать методические рекомендации для воспитателей пo освоению социального опыта детьми старшего дошкольного возраста в процессе речевого общения.
Гипотеза исследования: если систематически и целенаправленно использовать речевое общение в развитии социального опыта детей старшего дошкольного возраста, то процесс социализации будет эффективнее, так как речевое общение способствует накоплению социального опыта у детей старшего дошкольного возраста.
Научная новизна исследования:
oo дан анализ целесообразности развития речевого общения и его влияние на освоение социального опыта детьми старшего дошкольного возраста;
oo предложена методическая рекомендация направленная на развитие речевого общения детей дошкольного возраста.

Методология исследования: Концепции и теории М. И. Лисиной, Л. И. Островской, С. В. Петериной, Н. И. Формановской.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы: теоретический анализ, наблюдение, эксперимент, статистическая обработка данных
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении материалов по проблеме речевого общения и раскрытии речевого общения как основное средство освоения социального опыта у детей старшего дошкольного возраста.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использовать предложенную методическую рекомендацию воспитателями и другими преподавателями дошкольных учреждений.
База исследования: КГУ Ямышевская средняя общеобразовательная школа Павлодарского района
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

1 Теоретические основы речевого общения как основного средства освоения социального опыта детей старшего дошкольного возраста

1.1 Сущность и значение термина социальный опыт детей
Само понятие опыт в разных научных дисциплинах трактуется по-разному. Даже в рамках одной дисциплины существуют различные теории и подходы к определению данного понятия. Важным представляется значение понятия социальный опыт. Каждый из авторов вносит новые черты в описание социального опыта.
Понятие социальный опыт, рассматриваемое в культурологической точки зрения, означает важнейшую содержательную компоненту культуры, представляющую собой сформированную исторически и сложившуюся в общественном сознании членов социума как формы осуществления любой социально значимой деятельности и взаимодействия людей[1].
Социальный опыт здесь выполняет несколько функций: аккумулирование прямых и опосредованных способов поддержания и обеспечения социальной интегрированности людей в более или менее устойчивых организационно-деятельностных формах; аккумуляция локальных культурных черт и на уровне социальных коллективов и в личностной культурной специфике индивидов; социальное воспроизводство сообществ (трансляция их культурных особенностей от поколения к поколению). Социальный опыт включает в себя ценности, отношения и деятельность.
В сфере научного знания принято выделять, по крайней мере, два определения социального опыта. Различают объективированный социальный опыт и социальный опыт индивида.
Под социальным объективированным опытом понимается опыт совместной жизнедеятельности людей, зафиксированный в знаниях, принципах и нормах поведения, моральных предписаниях, традициях, обычаях, ритуалах, представлениях о должном. Социальный опыт отражен во всей совокупности знаний, накопленных человечеством.
Понятие социального опыта в социологической литературе неизменно связывается с понятием социализации. Необходимо признать, - пишет О. Е. Куренкова, - что социализация в ее сущностной характеристике - это процесс становления личности через овладение ею социальным опытом при исполнении различных социальных ролей и формирование собственного социального опыта [2].
Социальный опыт - это накопленные за всю историю человечества и закрепленные в обществе (в форме определенных носителей) знания, умения, навыки, чувства, эмоции, рефлексы, языки, ориентиры, системы мировоззрений, точки зрения, взгляды.
Одна из неосознаваемых целей нашей жизни - отмечают ученые - это передача социального опыта. Необходимо отметить, что понятие социального опыта включено в контекст социализации в психологической науке. Так его используют при исследовании социализации такие видные ученые, как Р. С. Немов, Л. Д. Столяренко, А. В.Петровский, и др
Согласно Л. Д. Столяренко, - социализация личности представляет собой процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе [3,127].
Нам представляется, что социальный опыт избирательно включается индивидом не только в его поведение, а во все формы социального и индивидуального бытия. Психологи так же, как и социологи, рассматривают социализацию и социальный опыт в контексте социального взаимодействия личности и общества.
Кроме термина социальный опыт в социологической литературе встречается и понятие общественного опыта. В Словаре прикладной социологии - социализация - сложный многогранный процесс включения человека в социальную практику, приобретения им социальных качеств, черт, усвоения им общественного опыта и реализации собственной социальной сущности, посредством выполнения определенной роли в практической деятельности [4]. Можно полагать, правомерно употреблять как синонимы термины общественный опыт и объективированный опыт.
Под социальным опытом индивида (или субъективированным, опытом) понимается опыт участия человека в различных видах деятельности и межличностного взаимодействия при исполнении комплекса социальных ролей, наложивший отпечаток на понимание жизни и отношение к ее различным проявлениям, определивший содержание установок и знаний человека, уровень развития его умений и навыков. Социальный опыт всегда является результатом активного взаимодействия человека с окружающим миром.
Овладеть социальным опытом - значит не просто усвоить сумму сведений, образцов, а научиться тем способам деятельности и общения, результатом которых он (опыт) и является. Таким образом, каждому человеку предстоит не просто усвоить общественный социальный опыт, а необходимо присвоить его.
В педагогике социальный опыт можно рассматривать как смыслообразующее понятие. Специально организованная деятельность по передаче социального опыта - это суть педагогического процесса. Социальный опыт является более широким понятием по отношению к понятию содержание образования и воспитания.
Очень важно определить структуру и содержание социального опыта, так как от этого зависит наполняемость содержания обучения и воспитания. Анализируя работы разных авторов, занимающихся вопросами педагогики, можно увидеть разные точки зрения на структуру, элементы, суть социального опыта.
В современной социологической литературе социализация рассматривается как социализирующий механизм общества. Принимая, что социализация в ее сущностной характеристике - это овладение социальным опытом, то есть, соотношения общественного опыта и индивидуального социального опыта ребенка. В этом решении существует два подхода с разными теоретическими интерпретациями природы социального опыта ребенка:
1. Социальный опыт ребенка - это результат специально организованного усвоения общественного опыта, то есть всегда производный продукт целенаправленного воспитания и обучения, поэтому на них и необходимо сосредоточить главные усилия взрослых.
2. Социальный опыт присущ ребенку изначально как некая априорная сущность, а в условиях целенаправленного воспитания и обучения (особенно в их жестких, авторитарных формах) она беднеет и даже умирает [5,154].
Нетрудно заметить поляризацию этих двух подходов: первый абсолютизирует образовательный процесс как источник социального опыта ребенка, второй - спонтанные предпосылки социального поведения.
По мнению Н.И. Шевандрина: Воспитание и обучение - это специально организованная деятельность с целью передачи социального опыта индивиду (ребенку) и формирования у него определенных, социально желаемых стереотипов поведения, качеств и свойств личности.... Воспитание как контролируемая социализация отличается от стихийной социализации по трем параметрам [6].
1. стихийная социализация - процесс непреднамеренных взаимодействий и взаимовлияний.
В основе воспитания лежит социальное действие. М. Вебер отмечал действие, направленное на разрешение проблем: действие, специально ориентированное на ответное поведение партнеров, действие, предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие.
2. стихийная социализация - процесс инкретный (непрерывный), так как человек (ребенок) постоянно взаимодействует с социумом.
Воспитание - процесс дискретный (прерывный), так как будучи планомерным, оно осуществляется в определенных группах и организациях, то есть ограничено местом и временем.
3. стихийная социализация имеет целостный характер, то есть человек, как ее объект, в своем развитии испытывает влияние социума (положительное или отрицательное), а как субъект в той или иной мере приспосабливается и обособляется во взаимодействии со всем комплексом обстоятельств своей жизни. [7,214]
Есть разные определения понятия социализация. Они связаны с различными взглядами на сущность данного процесса. Обозначим по меньшей мере три точки зрения на понимание социализации.
Согласно одной концепции социализация - это процесс адаптации индивида к окружающему миру. Родившись, человек сможет жить в человеческом обществе лишь при том условии, если сумеет адаптироваться - приспособиться к нему. Процесс адаптации бывает очень сложным и у разных людей проходит по-разному. В результате каждый человек приспосабливается к той социальной среде, в которой растет.
По другой теории, социализация - это совокупность социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих функционировать в качестве полноправного члена общества (И. С. Кон) [7]. И наконец, третья точка зрения: социализация - это процесс развития человека во взаимодействии с окружающим миром (А. В. Мудрик) [8].
При определенных различиях в подходах к пониманию процесса социализации у всех этих точек зрения есть общее - человек взаимодействует с социальной действительностью, и результатом данного взаимодействия становится формирование человеческого существа. Широкий окружающий мир и более узкая социальная действительность делают человека человеком; процесс социализации личности, начинаясь с детства, продолжается всю жизнь.[8,171]
Признаками успешной социализации являются: гуманистическая устремленность развития духовно - творческих способностей ребенка, потребностей, интересов; непрерывное расширение культурного кругозора, обогащение сферы межличностного и группового взаимодействия и др. При этом критерии успешной социализации требуют соотнесения их с возрастными нормами развития растущей личности, учетом особенностей воспитания и другими жизненными и личностно - психологическими обстоятельствами. Всякого рода неблагополучия сдерживают рост личности, замедляя темп развития, делая его дискретным, прерывистым, более противоречивым. Это - неблагоприятно протекающая социализация. [9, 8]
Особую роль в социализации личности играет семья как первичная социальная группа. Личностное развитие ребенка, освоение им многообразных культурных ценностей осуществляется через включение его в совокупность доступных отношений. Именно семья обладает признаками социального института и является для ребенка - дошкольника первой общественной средой, через которую он познает весь окружающий его социальный мир. Исходя из признания важности семьи для процесса социализации ребенка, необходимо находить пути вовлечения семьи в образовательный процесс. Это является объективной необходимостью на сегодняшний день, ведь педагогов и родителей объединяет одна и та же цель - воспитание развитой личности.[10,196]
Главная роль в обеспечении благоприятной социализации ребенка отводится социально-педагогической деятельности детских образовательных учреждений. Возникает потребность рассматривать процесс социального воспитания дошкольников в дошкольном образовательном учреждении как целостный процесс, обеспечивающий непрерывность и преемственность этапов социализации детей, так как всестороннее и гармоническое развитие личности ребенка может быть обеспечено комплексным воздействием на все стороны его активности.
М. О. Вебер высказывает мысль, что целью социального воспитания является сформированность готовности ребенка к вхождению в социум, дальнейшему освоению культуры. Под готовностью подразумеваются желания, способности и умения ребенка[11,157].
Социализация начинается в детстве, когда примерно на 70% формируется человеческая личность. В детстве закладывается фундамент социализации и в то же время это самый незащищенный ее этап. Социализация - кумулятивный процесс, в ходе которого накапливаются социальные навыки и знания. Если накопления знаний, главным образом благодаря обучению, в детстве не происходит, то во взрослой жизни возможен такой глубокий кризис и такие проблемы, решить которые уже будет нельзя[12,54].
Дети, изолированные от общества, в социальном плане погибают, т. к. социальная среда, которая играет решающую роль в превращении биологического существа в общественное, выпала из процесса социализации на самом раннем этапе. Такие дети не могут стать полноценными членами общества потому, что социализация началась у них очень поздно. Таких детей называют феральными людьми. Социализация детей начинается на самой ранней стадии развития. Диапазон детских возможностей богат и удивителен. К примеру, к четвертому году жизни большинство российских детей полностью осваивает русский язык. К этому времени они способны участвовать в сложных социальных взаимодействиях в соответствии с определенными культурными моделями. Дети демонстрируют общечеловеческие реакции на самых ранних стадиях своего развития[13,50-54].
С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три - четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной регуляции. Вторая основывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка [14,.89].
К четырем годам в физическом и психическом развитии ребенка происходят значительные изменения. Но, для детей данного возраста все еще характерны неустойчивость внимания, неспособность к длительному волевому усилию, повышенная эмоциональность и быстрое снижение работоспособности.
Для формирования многих речевых умений требуются многократные повторения, умения рассказывать, высказывать, слушать своих сверстников у детей среднего возраста лишь формируются[15,132].
Дети познают мир эмоциями, а не умом, как взрослые, для них отношение первично, а информация вторична. Поэтому, целесообразно использовать, помимо обучающих ситуаций, ситуации общения в совместной с детьми деятельности в различных режимных моментах. Ситуация общения - это специально проектируемая педагогом или возникающая спонтанно форма общения, направленная на упражнение детей в использовании освоенных речевых категорий. Ведь в такой ситуации, как нигде лучше, ребенок видит интерес педагога, желающего поговорить с ним, расспросить о чем-то, ответить на его вопросы. Ситуации общения хороши при решении любой из задач речевого развития, которые ставит перед нами ГОСO[16].
Ситуации общения могут быть лексическими, вербально оценочными, прогностическими, коллизийными, описательными в зависимости от поставленной речевой задачи. При их организации чаще всего педагог идет от детей, то есть находит эти ситуации в детской деятельности и использует их для развития речи ребенка [15,363].
Наблюдения за развитием диалогической речи показали, что возраст (3-5 лет), особо чувствителен в усвоении диалогической речи детьми. Наблюдая за своими воспитанниками, за тем, как развивается у них диалогическая речь, педагог может выделить две линии: во-первых, совершенствуется ли понимание ими речи взрослых; во-вторых, складывается ли собственная активная речь[10,88].
Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начинают говорить одновременно. В диалоге со сверстником дети получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать. Дети остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освоения диалогического общения со сверстниками. Чтобы дети могли содержательно общаться друг с другом, необходимы определенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни. Прежде всего, для общения детей необходимы материальные условия, т.е. развивающая среда. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Известно, что проблемы межличностного (диалогического) общения для ребенка начинаются в основном в семье. Нежелание общаться (из-за нехватки времени, усталости родителей), неумение общаться (родители не знают, о чем разговаривать с ребенком, как строить диалогическое общение с ним) отрицательно влияет на деятельность и душевное самочувствие малыша. Развитие диалога - это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них - ребенок. Дети не умеют использовать доступные вербальные не вербальные средства, не владеют способами построения диалога, не устанавливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога, т.е. не умеют слышать, слушать друг друга, инициативно высказываться[17,148].
Таким образом, ребенок дошкольного возраста социализируется и приобретает собственный социальный опыт следующими путями:
- в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд социальной информации, умений и навыков;
- в процессе общения с людьми разного возраста, в рамках различных социальных групп, расширяя систему социальных связей и отношений, усваивая социальные символы, установки, ценности;
- в процессе выполнения различных социальных ролей, усваивая модели поведения.
Процесс социализации приводит к овладению ребенком знаниями о своей группе и о социальных ролях, а также к освоению принятых в этой группе норм и ценностей.
Знания о ролях касается отношения ребенка к исполняющему данную роль (дочери, ученика, друга, дежурного), а также определяет права и обязанности исполняющего роль.

1.2 Речевые особенности детей старшего дошкольного возраста
Формирование речевого общения является важнейшей частью воспитания детей старшего дошкольного возраста, так как именно в этот период ребенок формируется как личность, которая обладает определенными нравственными качествами. В исследованиях М. И. Лисиной [18],Карповой С.Н. [19]установлено, что воспитание речевого общения устанавливает: развитие у детей запас знаний, касающийся правил и норм общения; наличие умения общаться с окружающими его сверстниками и взрослыми; присутствие желания ребенка вступать в контакт и т. д.
Без овладения детьми дошкольного возраста правилами, нормами родного языка и развития детской речи - формирование речевого общения невозможно. Из исследований О. С. Ушаковой[20] иФ. А. Сохина[21] конкретно выделены три основных направления, которые взаимосвязаны между собой разработкой психолого-педагогических проблем формирования речи дошкольников и содержание способов обучения родному языку:
1) структурное, которое заключается в формированииразнообразных структурных уровней системы языка (грамматического,лексического, фонетического);
2) функциональное направление заключается в формировании навыков владения языком в его коммуникативной функции (развитие речевого общения и связной речи);
3) когнитивное направление заключается в формировании способностей к простому осознанию речевых и языковых явлений [21,72].
Проблемы в развитии речевого общения рассмотрены в работах Н. Е. Богуславской, О. М. Казарцевой, Н. С. Малетиной,Е. О. Смирновой и других авторов. Однако, до сих пор этот вопрос требует теоретического осмысления и методической разработки.
Ребенок старшего дошкольного возраста уже обладает развитой, достаточно связной и цельной системой знаний, с помощью которой он действует в окружающем его мире. Дошкольник активно стремится узнать об окружающем мире как можно больше, ему очень важно слышать ответы на заданные им вопросы, поэтому, со стороны взрослого, так необходимо уважение к потребностям в знаниях. Старшим дошкольникам доступно понимание знаков и символов, проявляют интерес к числам, буквам, количественным, временным, пространственным категориям, доступны простые логические операции, стремление к исследованию нового становится доминирующим мотивом в их поведении [3,89]. К этому возрасту речь детей становится диалогичной, они обмениваются информацией, спорят, находят объяснения и обоснования, понимают и используют причинные отношения (потому что, поэтому, хотя). Вместе с тем, старшие дошкольники испытывают определенные трудности, так:
- они могут решить математическую задачу, но зачастую не умеют объяснить, как они это делают;
- они склонны наделять волей и сознанием объекты, которые ими не обладают, хотя число таких объектов постоянно сокращается;
- не всегда они способны учитывать другие точки зрения и т. д. [22, 101]
Детская деятельность в старшем дошкольном возрасте существенно меняется по структуре и содержанию. Сначала - это подражание взрослому, связанное с развитием сюжетно-ролевой игры, далее ребенок осваивает виды деятельности, требующие от него более сложного произвольного регулятивного уровня, который связан с уяснением целей и задач этой деятельности, путей их решения, умением подвергать оценке и контролю данные действия и результаты этих действий (учение и труд). Если ребенок ограничивается лишь результатом, а способы достижения конкретного действия ему не интересны, то старший дошкольник принимает учебную задачу, ему понятно, что он выполняет конкретное действие, для достижения конечной цели, где важен результат. 6-7 летний ребенок, как правило, использует усвоенный прием действия для решения последующих задач, сравнивая ее результаты с имеющимся, в его сознании, образцом, чтобы найти различия.
Для ребенка 3-4 лет важным является то, что он делает, для старшего же дошкольника на первое место выходит то, как он это делает, каким образом и способом он решает эту задачу[23]. У ребенка старшего дошкольного возраста продолжается совершенствование всех сторон речи. Более чистым становится произношение, более развернутыми - фразы, более точными - высказывания. У старшего дошкольника достаточно развита активная речь, он пытается отвечать на вопросы и рассказывать так, чтобы окружающие понимали то, что он хочет сказать. Происходит обогащение и расширение словаря за счет знакомства с новыми предметами, их качествами и свойствами, новыми словами, которые обозначают действия, с помощью названий отдельных частей, деталей предметов, с помощью использования новых приставок, суффиксов, которые дети начинают широко применять в речи [24]. В речи дошкольника появляются обобщающие прилагательные и существительные, обозначающие материал, состояние, свойства того или иного предмета. В течение года словарь дошкольника повышается на 1000 - 1200 слов. Старшие дошкольники применяют в речи отвлеченные существительные, глаголы прилагательные. Многие слова из пассивного словаря переходят в словарь активный [25,146]. Хотя у дошкольника происходит значительное расширение словарного запаса, он еще далек от свободного пользования словами. Овладение активным словарем может показать умение ребенка подбирать антонимы. В старшем дошкольном возрасте продолжает совершенствоваться связная, монологическая речь за счет овладения и свободного использования дошкольником на шестом году грамматически правильной речью.
Появление и развитие речи резко расширяет возможности ребенка. Во-первых, расширяется круг речевого общения ребёнка. Он много говорит уже не только с близкими взрослыми, но и с другими, малознакомыми людьми; с помощью речи он начинает обращаться и к сверстникам. Во-вторых, резко повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребёнка. Собственная речь ребёнка часто сопровождает его предметные действия. Например, ребёнок констатирует падение или перемещение игрушек (мишка упал, мячик укатился), комментирует свои действия с кубиками (домик большой не сломается), подгоняет лошадку (скорей поехали) и пр. Он что-то бормочет, когда играет и постоянно разговаривает сам с собой. Такая речь для себя остаётся на протяжении всего дошкольного возраста - до 5-6. Эта речь на первый взгляд бессмысленна и ничего не значит, она просто констатирует действия ребёнка. Однако, такая речевая фиксация имеет огромное значение для становления мышления ребёнка. Она означает, что ребёнок уже думает с помощью слова, и что речь уже становится средством мышления [26].
В-третьих, значительно возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети уже могут слушать и понимать не только обращённую к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены. На третьем году жизни ребёнок уже понимает содержание простых сказок и стихов и любит слушать их в исполнении взрослых. Они легко запоминают небольшие стихотворения и сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым о своих впечатлениях и о тех предметах, которые отсутствуют в непосредственной близости. Это значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышления ребёнка, и что с дошкольником уже можно разговаривать[27].
Мир взрослого человека всегда несравненно богаче, шире, разнообразнее, чем мир маленького ребёнка. Для взрослого существует не только то, что он видит и слышит сейчас, в данный момент времени, но и необъятное множество других явлений, предметов и вопросов: его работа, знакомые люди, прочитанные книги, его прошлый опыт, планы на будущее, его знания и умения и многое, многое другое. И вот хочет того или нет специально или случайно он постоянно открывает ребёнку этот свой сложный, огромный и невидимый пока ещё мир - с прошлым и будущим, с причинами и следствиями, с добром и злом. А происходит это только через речевое общение с ребёнком. Другого пути у человеческого ребёнка нет и быть не может [28, 38].
В самом деле, ни один телевизор, ни одна картинка не может показать ребёнку, что такое время, что такое вчера или завтра. А говорим мы об этом постоянно, даже самым маленьким детям. Например, гуляя с бабушкой в песочнице, трёхлетняя Варя построила большую башню из песка, а потом прибежала собачка и раскопала эту башню. Девочка удивилась, расстроилась, но быстро забыла этот случай и пошла дальше. Так, наверное, эта собачка и не вспомнилась бы Варе, если бы на другой день за обедом бабушка вдруг не сказала: А помнишь, какую мы вчера башню построили, а потом собачка прибежала и её развалила ... . И сразу перед глазами ребёнка возникла вчерашняя история. Девочка как бы ещё раз прожила её, представила то, чего не видит сейчас, а что было раньше, в прошлом. Ещё чаще открывается перед ребёнком будущее время. Вот сейчас покушаем, оденемся, и гулять на площадку пойдём, - говорит мама, и малыш уже весь устремляется в будущее, пусть даже очень простое и близкое [28, 42].
Постепенно через речевое общение со взрослыми расширяется и углубляется мир маленького ребёнка. Но сначала ни долго слушать, ни тем более сообщать маленький ребёнок не может. Такое общение представляет собой диалог, в котором инициатива принадлежит старшему: он что-то рассказывает, а ребёнок слушает, при чём зачастую не слишком внимательно, и кажется мало, что понимает. Но это только, кажется, потому что вдруг этот же ребёнок начинает задавать необыкновенно умные и глубокие вопросы.
В дошкольном возрасте, предметом общения ребенка со взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть здесь и сейчас. Например, они могут говорить о дожде, когда светит солнце, о птицах, которые улетели в далекие страны, об устройстве машины и пр. Всё это нельзя увидеть глазами и почувствовать руками, однако через общение со взрослым всё это становится вполне реальным, значимым для ребёнка. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным [29].
Очевидно, что появление такого общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому. В старшем дошкольном возрасте дети буквально начинают засыпать взрослого самыми разными вопросами: кто этот столб поставил, как снег на небо попадает, почему здесь лужа и т.д. и т.п. Этот возраст так и называют иногда возрастом вопросов или возрастом почемучек. Необузданное детское любопытство было неоднократно воспето в песнях и стихах. Достаточно вспомнить Почемучка, почемучка, милый мой или Сто тысяч почему. Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует все: почему медведи не носят бусы и брошки, почему рыбки не тонут, а птички не падают с неба, из чего делают бумагу, кто в черешни косточки положил и пр. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг. Вопросы пятилетнего ребёнка поражают взрослого своей неожиданностью. Однако, вопросы детей не только вызывают умиление взрослых, но и ставят их в тупик. Потому что простые, однозначные ответы на них, доступные детскому пониманию, просто невозможны. Интересно, что детей в этом возрасте удовлетворяют любые ответы взрослого. Им вовсе не обязательно давать научные обоснования интересующих их вопросов, да это и невозможно сделать, т.к. малыши далеко не все поймут. Достаточно просто связать интересующее их явление с тем, что они уже знают и понимают. Например: бабочки зимуют под снегом, им там теплее; белки боятся охотников; бумагу делают из дерева и т.д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют детей и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира [30].
В то же время, детские представления о мире надолго остаются в памяти человека. Поэтому ответы взрослого не должны искажать действительности и допускать в сознание ребенка все объясняющие мистические силы. Несмотря на простоту и доступность, эти ответы должны отражать реальное положение вещей. Главное - чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались незамеченными. Дошкольник постоянно совершает своеобразные открытия, которыми ребёнок охотно делится с взрослым: А правда, что мандарин - сын апельсина, Мам, посмотри, улитка устала и нектар собирает, как пчёлки!, Хомяки, наверное, сделаны из мышек. Эти наивные выводы свидетельствуют о том, что ум ребёнка напряжённо работает, обобщая и анализируя окружающий мир. Общаясь с дошкольником, родители обязательно должны поддерживать и стимулировать эти познавательные интересы ребёнка, поскольку именно в них проявляется познавательная потребность и активность ребёнка - основа всех умственных и творческих способностей [21].
Однако со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто жадный, что хорошо, а что плохо - эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников (6-7 лет). И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители постоянно говорили ... продолжение

Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.