Развитие познавательной самостоятельности учащихся через дифференцированные задания на уроках художественного труда
Министерство образования и науки Республики Казахстан
Павлодарский педагогический университет
Касымов К.Т.
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Развитие познавательной самостоятельности учащихся через дифференцированные задания на уроках художественного труда
Образовательная программа 5В012000 - Профессиональное обучение
Павлодар 2021
Министерство образования и науки Республики Казахстан
Павлодарский педагогический университет
Высшая школа педагогики
Допущен к защите
____________ руководитель ОП
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
на тему: Развитие познавательной самостоятельности учащихся через дифференцированные задания на уроках художественного труда
по образовательной программе 5В012000 - Профессиональное обучение
Выполнил _____________________Касымов К.Т.
Научный руководитель
к.п.н., ___________________.Курабаева Ф.А.
Нормоконтролер ________________ Ижанова Р.Д.
Павлодар 2021
Министерство образования и науки и Республики Казахстан
Павлодарский педагогический университет
Высшая школа искусства и спорта
Образовательная программа 5В012000 - Профессиональное обучение
___________________________________ _______________________________
Задание
на выполнение выпускной (дипломной) работы
Студенту Касымову Канату Таукеновичу.
Тема Развитие познавательной самостоятельности учащихся через дифференцированные задания на уроках художественного труда.
___________________________________ ___________________________________ _______________________________ ___________________________________ ___________________________________ _______________________
утвержден приказом по университету от 13 ноября 2020 г. № 405 осд
Срок сдачи работы - Май 2021
___________________________________ _______________________________
исходные данные к работе ___________________________________ ________
- Государственный общеобязательный стандарт основного среднего образования. Приложение 3 к приказу МОН РК от 31 октября 2018 года № 604.
- Типовая учебная программа по учебному предмету Художественный труд для 5-9 классов уровня основного среднего образования по обновленному содержанию Приложение 21 к приказу и.о. Министра образования и науки Республики Казахстан от 25 октября 2017 года № 545.
Перечень подлежащих разработке в выпускной работе (дипломной) вопросов или краткое содержание:
а) Теоретические основы развития познавательной самостоятельности учащихся через дифференцированные задания на уроках художественного труда. Сущность познавательной самостоятельности и ее структура. Педагогические пути и методы развития познавательной самостоятельности.
б) Технология изготовление панно На жайлау в технике пирография. Общие сведения о технике пирография. Технологическая последовательность выполнения панно На жайлау
в) Организация уроков художественного труда по разделу Декоративно - прикладное искусство в 7 классе. Тематический план раздела Декоративно - прикладное искусство в 7 классе. Краткосрочный план урока по теме Выполнение эскиза. Выбор подготовка материалов. Дидактические материалы для изучения темы Выполнения эскиза. Выбор подготовки материалов.
Перечень графического материала - отсутствует
___________________________________ ___________________________________ _______________________________ ___________________________________ _______________________________ ___________________________________ _______________________________ _______________________________________
Рекомендуемая основная литература
1 - Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М:Педагогика, 1989.- 190с
2 Гераськин А.С. Развитие познавательной самостоятельности учащихся посредством тестового комплекса, - М.: АСТ+, 201.- 128 с.
Консультации по работе с указанием относящихся к ним разделов
Раздел
Консультант
Сроки
Подпись
Психолого - педагогический
Курабаева Ф.А.
Ноябрь 2020 - декабрь 2020
Технологический
Курабаева Ф.А.
Январь 2021 - февраль 2021
Методический
Курабаева Ф.А.
Март 2021 - апрель 2021
Научный руководитель_______________________ _____ Курабаева Ф.А.
Дата выдачи задания - 13 ноября 2020 г.
Руководитель образовательной программы ___________ Алинова Г.С. 2021 г
Содержание
Нормативные ссылки
4
Определения
5
Обозначения и сокращения
6
Введение
7
1
Теоретические основы развития познавательной самостоятельности учащихся через дифференцированные задания на уроках художественного труда
9
1.1
Сущность познавательной самостоятельности и ее структура
9
1.2
Педагогические пути и методы развития познавательной самостоятельности
13
1.3
Дифференцированныезадания как средство развитияпознавательной самостоятельности
20
2
Технология изготовления панно На жайляу в технике пирографии
26
2.1
Общие сведения о технике пирография
26
2.2
Материалы, оборудование и инструменты
31
2.3
Технологическая последовательность выполнения панно На жайляу
34
3
Организация уроков художественного труда по разделу Декоративно-прикладное искусство в 7 классе
40
3.1
Тематический план раздела Декоративно-прикладное искусство в 7 классе
40
3.2
Краткосрочный план урока по теме Выполнение эскиза. Выбор подготовка материалов
42
3.3
Дидактические материалы для изучения темы Выполнение эскиза. Выбор подготовка материалов
47
Заключение
50
Список использованных источников
51
Определения
В наcтоящей дипломной работе применяютcя cледующие термины ccоответcтвующими определениями:
Дифференциация - учёт индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
Самостоятельность - обобщенное свойство личности, появляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение
Познавательная самостоятельность - это качество личности, проявляющееся у учащихся в потребности и умении приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять для решения любых проблем.
Выжигание, или пирография - нанесение узоров раскаленным инструментом на деревянную пластинку
Выжигатель - прибор, предназначенный для нанесения на поверхность заготовки из древесных материалов знаков, линий, фигур, орнаментов раскаленным наконечником.
Наконечник (перо) выжигателя - деталь, предназначенная для нанесения рисунка на поверхность заготовки в результате ее нагревания.
Обозначения и сокращения
В настоящей дипломной работе применяются следующие обозначения и сокращения:
ГОСО - государственный общеобязательный стандарт образования;
СОШ - средняя общеобразовательная школа;
см. - сантиметр;
т. д. - так далее;
т. п. - тому подобное;
др. - другое;
т.е. - то есть;
изд. - издательство;
с. - страница;
М. - Москва;
СПб - Санкт-Петербург;
Р.-н-Д. - Ростов-на-Дону;
Введение
Актуальность темы исследования. Происходящие перемены в обществе обусловили необходимость перемен в системе образования - были сформулированы новые Стандарты образования[1]. В соответствии с изменившимися социальными заказами общества в значительной мере изменились и ориентиры в системе образования.
Теперь в системе общего среднего образования по учебному предмету Художественный труд на передний план выступает изучение различных видов искусства, выражение идей средствами искусства, приобретение универсальных (бытовых) и специальных (предметных) знаний и умений, навыков художественной обработки и преобразования материалов и объектов, навыков ведения домашнего хозяйства, пользования техникой и технологиями[1]
Современный мир направил свои устремления на поиск таких основных умений и черт человека, которые позволили бы ему реализовывать себя и свои устремления в сложившемся социуме XXI веке. Среди этих умений и черт особое место занимает самостоятельность, которая выступает одновременно и как основа, и как условие и показатель развития всех других компетенций: креативности, критического мышления, коммуникативности и др. Как вид самостоятельности человека выступает познавательная самостоятельность. Именно познавательная самостоятельность формируется под влиянием многих факторов, но прежде всего под влиянием школы.
К развитию познавательной самостоятельности общество и государство предъявляют повышенные требования. Школа должна в своей деятельности сформировать такого выпускника, который будет способен не только реализовывать отдельные формы самостоятельной работы, но и сможет на протяжении всей своей жизни вести самостоятельную познавательную деятельность, т.е. сможет учиться.
Самостоятельная познавательная деятельность является незаменимым средством активизации учащихся, формирования у них интереса к изучаемому материалу. Однако, уровень подготовки и развития способностей к обучению не у всех школьников одинаков. Обучающиеся, собранные вместе только по возрастному принципу без учета их индивидуальных и интеллектуальных способностей, не могут равномерно и одинаково продвигаться вперед в усвоении знаний. Одни ученики не обладают для данного возраста гибкостью, подвижностью мышления, умением обобщать, творчески подходить к решению тех или иных задач начинают отставать в прохождении учебного материала. У таких учеников падает интерес к знаниям, проявляется отрицательное отношение к учебе. Это приводит к неуспеваемости. Не лучше положение и с сильными учениками, которые вынуждены работать не в полную силу своих возможностей в связи с тем, что учитель ведёт обучение, ориентируясь на среднего ученика. Они постепенно привыкают к лёгкости выполнения учебных заданий, и первые трудности порождают растерянность, неуверенность в себе. А это ведёт к снижению успеваемости. Поэтому задача достижения максимально высокой успеваемости каждым учеником может быть решена только на основе дифференцированного обучения.
Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования.
Объект исследования: процесс развития познавательной самостоятельности учащихся на уроках художественного труда.
Предмет исследования: дифференцированные задания как средство развития познавательной самостоятельности учащихся на уроках художественного труда.
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать краткосрочный план урока по развитию познавательной самостоятельности учащихся на уроках художественного труда через дифференцированные задания.
Задачи исследования:
- рассмотреть теоретические основы развития познавательной самостоятельности учащихся;
- разработать технологию изготовления панно На джайляу;
- осуществить организацию урока художественного труда по разделу Декоративно- прикладное искусство в 7 классе.
Структура дипломной работы отражает логику исследования и ее результаты, она состоит из введения, трех разделов, заключения, списка использованных источников и двух приложений.
1 Теоретические основы развития познавательной самостоятельности учащихся через дифференцированные задания на уроках художественного труда
1.1 Сущность познавательной самостоятельности и ее структура
В современной научной литературе нет единого определения понятия самостоятельности и познавательной самостоятельности.
Анализ педагогических и психологических исследований свидетельствует о том, что проблема стимулирования развития самостоятельности привлекала и привлекает многих ученых. Она находится в центре внимания психологов, которые внесли большой вклад в определение и понимание сущности познавательной самостоятельности, трактуя понятие по-разному:
- как способность активно осуществлять деятельность без посторонней помощи и качество личности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Богоявленская) [1, с. 89; 2, 57];
- как способность овладения различными умениями (А.В. Петровский) [3, с. 62];
- как качество личности (А.А. Бодалев) [4, с. 202];
- как волевое свойство личности (С.Ю. Головин) [5, с. 57].
Однако, мнения психологов сходятся в том, что познавательная самостоятельность проявляется в активности личности при получении знаний. Педагоги рассматривают познавательную самостоятельность школьника несколько под другим углом, делая акцент на ее формировании под руководством учителя. Кроме того, в педагогической литературе самостоятельность и познавательная самостоятельность учащихся рассматриваются как одни из ведущих принципов процесса обучения [6, с.50].
Разные педагоги делают различные акценты в определении природы познавательной самостоятельности.
И.Я. Лернер рассматривает познавательную самостоятельность как интегративное свойство личности, обладающее системными качествами, связанными между собой и выполняющими особые функции [7, с. 87].
Ю.К. Бабанский определяет познавательную самостоятельность как одно из ведущих качеств личности, которое выражается в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами, как качество, которое предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе требующих принятия нешаблонных решений [8, c. 78].
Как характеристику личности рассматривает ее Л.Г. Вяткин [9, c. 14];
Также в научной педагогической литературе познавательная самостоятельность рассматривается как потребность и умение самостоятельно мыслить и действовать (М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Л.Г. Вяткин), как интеллектуальные способности и умения (М.А. Махмутов).
Т.И. Шамова рассматривает познавательную самостоятельность как свойство личности, проявляющееся в желании своими силами овладеть знаниями и способами действий [10, c. 67].
Т.В. Абрамова считает, что центральным звеном познавательной самостоятельности является направленность личности на саморазвитие [11, c. 26].
Другие ученые рассматривают познавательную самостоятельность и как готовность учащегося своими силами продвигаться в овладении знаниями (Н.В.Кухарев, И.Г. Китайгородская).
О.В. Петунин определяет познавательную самостоятельность как качество личности, проявляющееся у школьников в потребности и умении приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески использовать в различных ситуациях для решения любых проблем [12, c. 12].
Схожесть позиций авторов заключается в том, что, во-первых, они считают самостоятельность и познавательную самостоятельность тем или иным производным личности таким, например, как ее свойство, качество или характеристика; во-вторых, делается акцент на личную заинтересованность учащегося в осуществлении какой-либо деятельности; в-третьих, результатом этой деятельности, по мнению многих авторов, является получение новых знаний. Таким образом, отличие мнений авторов в понимании понятияпознавательная самостоятельность наблюдается в их различной оценке природы ее личностного проявления. Кроме того, в определении сущности понятия познавательная самостоятельность разные ученые делают разные акценты. В науке можно наблюдать широкое и более узкое понимание познавательной самостоятельности, отличающиеся по количеству выделяемых компонентов.
Так, например, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Л.Г. Вяткин определяют познавательную самостоятельность как потребность и умение самостоятельно мыслить и действовать - то есть, здесь присутствует только две составляющие - потребность и умения.
П. Беспалько понимает под познавательной самостоятельностью приобретение систематических знаний в какой - либо области, предполагающие непосредственный личностный интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельностью изучения материала [13, c. 62]. В этом определении можно выделить три компонента - знания, действие и интерес.
Если проследить эволюцию ключевого понятия, можно заметить, что в более поздних работах, начиная с 2000 - х годов, акцент делается на деятельностном компоненте. Ключевым в понятии самостоятельности является направленность усилий самого ребенка на достижение цели [14, c. 14]. Если эти усилия инициируются самим школьником, а не идут от педагога, то можно говорить о самостоятельности ученика [15, с. 55].
В ходе теоретического анализа установлено, что познавательная самостоятельность представляет собой личностное образование, проявляющееся в операционной и мотивационно - волевой готовности и способности без чьей-либо помощи овладевать знаниями различными способами, используя для этого различные средства, творчески применять эти знания в различных видах познавательной деятельности с возможностью их последующего совершенствования. Сущность познавательной самостоятельности заключается в ее формировании, проявлении и развитии в различных видах деятельности -- познании, общении и труде, но важнейшим из этих видов является самостоятельная познавательная деятельность.
Особое внимание в науке уделяется компонентам познавательной самостоятельности, в каждом из которых есть свои критерии определения уровня развития самостоятельности как качества:
- когнитивный компонент(степень владения теоретическим материалом, умение находить и обрабатывать информацию из различных источников); мотивационный компонент (в него входит стремление к самостоятельным действиям в процессе обучения, осознание необходимости познания); эмоционально-волевой компонент (к нему относят эмоции, вызываемые изучением нового учебного материала, проявление волевых усилий по преодолению трудностей в процессе обучения);
- инструментальный компонент (под ним автор понимает степень владения компьютером и информационными системами как инструментом самообучения, умение использовать возможности информационной среды) [30, c. 17].
Т.И. Шамова в структуре познавательной самостоятельности выделяет три компонента: мотивационный, содержательно-операционный и волевой [10, c. 39]. Все три компонента, по мнению Т.И. Шамовой, взаимосвязаны и разделяются только условно [10, c. 45]. Под мотивационным компонентом автор понимает осознание мотивов целенаправленной деятельности. По мнению Т.В. Шамовой, мотив является и источником деятельности и сам формируется в процессе осуществления действий [10, c. 47]. Эти действия формируются на основе осознания противоречия между возникшей потребностью в познании и возможностью ее самостоятельно удовлетворить.
Проявление самостоятельности в познавательной деятельности связано с мотивами этой деятельности [10, c. 58].
- Содержательно - операционный компонент, по мнению Т.И. Шамовой, включает в себя овладение школьником системой ведущих знаний и способов учения. Стремление к пополнению знаний и возможность овладения новыми способами деятельности возможно, по ее мнению, только в том случае, если обучаемый уже владеет системой ведущих знаний и научился самостоятельно их получать. Волевой компонент направлен на достижение целей обучения и тесно связан с мотивационным и содержательно - операционным компонентами. Т.И. Шамова считает необходимым для активизации волевых усилий, учащихся стимулирование самостоятельного достижения цели и результата [10, c. 72].
Т.В. Абрамова выделяет следующие компоненты познавательной самостоятельности: мотивационно - целевой, который отвечает за формирование у обучаемых мотивов познавательной деятельности (к ним она относит любознательность, познавательный интерес, стремление к творческим достижениям, к получению положительной отметки, признанию среди сверстников, личную значимость познавательной деятельности и стремление к самообразованию); когнитивный, который определяет систему базовых знаний, умений и навыков, а так же уровень развития интеллектуальных и творческих
способностей; операционно - действенный, включающий мыслительные операции, интеллектуальные и организационные умения, навыки самостоятельной работы; эмоционально-волевой, отвечающий за волевую направленность, интерес к познанию и поисково - творческой деятельности [11, c. 34].
О.В. Петунин структуру познавательной самостоятельности рассматривает в двух аспектах: как качество личности и как характеристику деятельности, выделяя два структурных блока - личностный и деятельностный[12, c. 12].
А.С. Гераськин поддерживает мнение И.А. Краковой о возможности выделения трех компонентов познавательной самостоятельности: когнитивного, креативного и деятельностного. При этом когнитивный компонент разделяется на умение самостоятельно конструировать новый опыт, которое предполагает вместе с использованием уже известных путей решения навыков и готовых способов деятельности добывать недостающую для решения задачи информацию за счет внешних источников; и умение использовать различные стратегии решения познавательных задач, например, операции идентификациии сравнения [14, c. 49]. Креативный компонент автор разделяет на умения использовать процедуры творческой деятельности (то есть широкое использование интуиции и опыта) и на умения находить и отбирать наиболее оптимальные решения.
Оргдеятельный блок подразделяется автором на умения максимально реализовывать планы и умения планировать и организовывать познавательную деятельность, которые предполагают самостоятельное выдвижение целей обучения и обеспечение для этого соответствующих условий[10, с. 49].
А.С. Гераськин выделяет компоненты познавательной самостоятельности школьников: когнитивный, который включает набор знаний, умений и навыков, необходимых на каждом этапе обучения и определяющих дальнейшие возможности обучаемого в ведении познавательной деятельности и развитии самостоятельности; мотивационный, содержащий набор познавательных мотивов, направленных на формирование познавательной самостоятельности; эмоционально-волевой, отражающий готовность к приложению волевых усилий в осуществлении познавательной деятельности [14, c. 39].
Таким образом, можно заметить, что в структуре познавательной самостоятельности чаще всего выделяется три компонента - операционно-деятельностный, когнитивный, эмоционально-волевой. Некоторые исследователи еще выделяют рефлексивный компонент. Иногда компоненты объединяют, например, мотивационный с волевым или когнитивный соперационным. Все компоненты познавательной самостоятельности взаимосвязаны между собой. Познавательная самостоятельность представляет собой единство всех ее компонентов, но особая роль отводится деятельностному, так как любое развитие возможно только в деятельности.
1.2 Педагогические пути и методы развития познавательной самостоятельности
В.Н. Пустовойтов в центр решения проблемы развития познавательной самостоятельности ставит учет личностных качеств и особенностей школьников, степень сформированности и проявления мотивации к учению, степень проявления волевых усилий при достижении поставленных целей, состояние содержательного компонента познавательной самостоятельности, выраженность операционной составляющей [15, c. 92].
А.Н. Леонтьев писал: Успешность процесса решения задачи определяется не только ее объективным содержанием...она прежде всего зависит от мотива, побуждающего ребенка действовать, иначе говоря, от того смысла, который для него имеет данная деятельность [1,c. 122].
По мнению В.Н. Пустовойтова, процесс развития познавательной самостоятельности учащихся не связан с какими-либо одиночными специальными приемами [15, c. 34]. Иными словами, в организации процесса развития познавательной самостоятельности важна непрерывность.
Самостоятельное и активное учение возможно только в случае осознания учащимся целей, особенностей организации своей познавательной деятельности и владения умениями, навыками, необходимыми для достижения этих целей, то есть умениями управления своей познавательной деятельностью[2, c. 23].
Желание и стремление проявлять себя в разнообразной самостоятельной
познавательной деятельности, то есть, познавательная активность является обязательной составляющей познавательной самостоятельности и условием ее развития [37, c. 42].
Р.С. Немов выделяет два вида учебной мотивации, положив в основу отношение к приобретаемым человеком знаниям, умениям и навыкам: релевантную (связана с наличием у школьников интереса к приобретаемым знаниям, умениям и навыкам) и иррелевантную (основана на мотивах приобретения знаний, умений и навыков) [16, c. 44].
Мотивация развития познавательной самостоятельности может быть внешней и внутренней. Причем, установлено, что внешняя - менее стойкая. Например, боязнь получения плохой отметки, наказания или, наоборот - поощрение, осуждение сверстников [14, c. 28]. Внутренние(личностные) мотивы - более устойчивые [14, c. 318]. К ним можно отнести подготовку к поступлению в ВУЗ, осознание необходимости получения профессии, трудоустройства, осознание необходимости и возможностей самообразования, желание быть лучшим в какой-то области, желание разобраться в какой-либо проблеме. Эти мотивы вовлекают учащихся в познавательный процесс .
Благодаря этим мотивам возникает познавательный интерес, учащийся начинает овладевать логическими операциями, понимать структуру задачи, осознает возможности и области применения имеющихся знаний и умений, а также понимает, как лучше использовать новые. Мотивы, вовлекающие школьника в решение познавательной задачи, по своей сути, являются мотивами познавательной самостоятельности. Вслед за этими мотивами, после получения школьником положительного личностно-нового результата, новых знаний и умений, начинают действовать вторичные мотивы. К ним можно отнести осознание возможностей для применения новых знаний и навыков, их актуальности для жизненных планов и реализации интересов ребенка. Усилия по созданию условий для развития познавательной самостоятельности, организуемые педагогом, прежде всего, должны быть направлены на поддержание и развитие первичных и вторичных мотивов познания [17, c. 88].
Они должны основываться на понимании интересов и склонностей школьника, на знании его увлечений и возможностей, на разнообразии образовательной среды, богатстве образовательного выбора, создании ситуаций успеха и рефлексии [17, c. 91]. Результатом приложения этих усилий должно стать получение учеником положительных эмоций, формирование умения адекватной самооценки, овладение набором логических операций, осознание ценностей самообразования и собственных возможностей. Таким образом, происходит качественный переход на уровень большей самостоятельности и творческой деятельности. Положительные эмоции, стойкий интерес, сосредоточенность, проявление волевых усилий, наличие багажа определенных знаний и умений - это условия, обеспечивающие переход к получению и восприятию новых сведений [17, c. 121].
Большую роль в развитии мотивации к самостоятельному получению знаний учащимися играют личностные качества педагога. Важно понимать пользуется ли он авторитетом у школьников, заинтересован ли он сам в деятельности в организации познавательной деятельности; насколько у него широкий кругозор; насколько конструктивно он взаимодействует со школьником; насколько последовательно, доступно, наглядно, эмоционально, образно и ассоциативно может раскрыть содержание урока.
Для успешного развития познавательной самостоятельности старшеклассников, по мнению В.Н. Пустовойтова, необходима замена нестойких внешних мотивов самостоятельной познавательной деятельности зрелой внутренней мотивацией, внешнего контроля и оценки - самоконтролем и самооценкой [15, c. 32].
По Г.И. Щукиной, познавательный интерес выступает в педагогических явлениях и как цель и как средство [19 c. 129]. Познавательный интерес Г.И.Щукина считает очень важным мотивом учебной деятельности школьников.[19, c. 79]. Познавательный интерес ориентирован на определенную предметную область, к более глубокому знанию. В мотиве отражается влияние мира на человека и отношение к нему. Желание узнавать новое - внутренняя потребность человека. У школьника есть стремление приравнять окружающий мир к своим понятиям, тенденциям.
Отсюда появляется любознательность и стремление к знанию. Познавательный интерес как мотив учения имеет преимущества перед другими мотивами, которые могут существовать вместе с ним. [49, c. 25]. Особенностью познавательного интереса как мотива учения школьника является то, что в нем как бы совмещается план знаемых и реальных мотивов [48, c. 129].
Таким образом, обладая определенными знаниями, интересом и желанием к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности, возможно успешное включение в нее, а значит накопление ценного багажа для развития познавательной самостоятельности.
Важнейшей задачей в развитии познавательной самостоятельности старшеклассников, по мнению В.Н. Пустовойтова, является формирование опыта самостоятельной познавательной деятельности, который представляет собой совокупность знаний, умений, навыков ведения такого рода деятельности и память эмоциональных переживаний. Опыт самостоятельной познавательной деятельности у каждого школьника свой, особенный и тесно связан с творческой деятельностью [16, c.16].
П.И. Пидкасистый связывает развитие познавательной самостоятельности с решением творческих задач и практическим применением получаемых знаний[20, c. 47].
М.А. Федорова под самостоятельной деятельностью понимает систему действий учащихся, которая включает в себя формулировку цели деятельности, постановку и решение познавательной проблемы, контроль за ходом и результатом осуществления действий, направленных на усвоение содержания образования и осуществляется, без помощи кого-либо [21, c. 3].
Самостоятельная деятельность по П.И. Пидкасис тому определяется как активная деятельность учащихся, направленная на достижение дидактической цели. Достижение этой цели, по его мнению, возможно лишь при условии овладения учащимися необходимыми для осуществления продуктивной работы знаниями, умениями и навыками [20, с. 46].
Главным признаком самостоятельной деятельности как дидактической категории, по мнению В.Н. Пустовойтова, является то, что цель деятельности ученика несет в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью[16, c. 23].
П.И. Пидкасистый считает, что непосредственной целью познавательных действий, выполняемых школьником, является содержание данного познавательного акта, а содержание, по его мнению, соотносится с мотивом совершаемой школьником познавательной деятельности [20, c. 56].
М.А. Федорова выделяет такие компоненты самостоятельной деятельности как, цель, мотив, содержание, предметные действия и результат [21, c. 3].
По Г.И. Щукиной, познавательная деятельность определяется как интеграция поисковой направленности в учении, познавательного интереса и его удовлетворения при помощи различных источников знаний, благоприятных условий осуществления деятельности [19, c. 46].
Самостоятельная познавательная деятельность учащихся, рассматриваемая как процесс, включающий в себя, по мнению В.Н. Пустовойтова, выделение школьником познавательной задачи, общей и частной(умение в структуре учебной ситуации выбрать цель, увидеть задачу); подбор, определение и применение адекватных способов действий, ведущих к решению задачи (умение выбрать пути и средства для ее решения); выполнение операций контроля за тем, решается ли поставленная задача найденными и примененными способами (умение применить усвоенные знания и навыки в процессе практической реализации решения задачи) [16, c. 63].
Вычленение типов познавательной деятельности зависит от ракурса их исследования. Исходя из основных функций деятельности, А.М. Матюшкин
условно выделяет два ее типа: адаптивный, который обеспечивает приспособление личности к изменениям условий окружающей среды, и продуктивный или сверх адаптивный, который шире, чем необходимый уровень адаптации. В продуктивной познавательной деятельности, на основании особенностей само регуляции субъекта, А.М. Матюшкин также выделяет три уровня: активность внимания, возникающая в результате новизны стимула, которая подталкивает к поисковой деятельности; исследовательская познавательная деятельность, которая рассматривается им как ответ или реакция на естественную или искусственно созданную в условиях обучения ситуацию; и личностная активность, которая рассматривается автором как устойчивое проявление интеллектуальной инициативы [22, с. 10].
М.А. Федорова выделяет следующие уровни формирования самостоятельной деятельности: I - действие по заданному образцу; II - репродуктивный; III - продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний; IV - перенос знаний при решении задач в новые ситуации и условия. [21, c. 4].
К обязательным элементам структуры самостоятельной деятельности школьника П.И. Пидкасистый относит: определение цели деятельности (целее определение и целее полагание); определение предмета деятельности и выбор средств деятельности [20, c. 65].
Основными дидактическими условиями формирования самостоятельности в познавательной деятельности являются:
- расширение области приложения формируемых знаний, действий и отношений на уровне реализации меж предметных связей;
- переход от указаний учителя на необходимость использования определенных знаний и действий в решении учебной задачи к самостоятельному поиску подобных знаний и действий;
- использование такой организации работы, при которой учащиеся переходят от формирования отдельных операций выполняемых действий к формированию всего действия;
- переход учащихся от овладения действиями в готовом виде к самостоятельному открытию отдельных действий и их систем;
- переход учащихся от осознания необходимости овладения данным конкретным умением к осознанию важности овладения целостной структурой
учебной деятельности;
- переход от задач репродуктивного характера к задачам творческим, требующим использования знаний и действий меж предметного характера.
Самостоятельная познавательная деятельность, по мнению В.Н. Пустовойтова, базируется как на обще учебных умениях и навыках, так и требует владения специфическими операциями. К специфическим операциям относят [16, c. 48]:
- проведение самооценки (определение учащимся собственной познавательной потребности, собственных возможностей);
- определение цели самостоятельной познавательной деятельности (ближайшей и отдаленной);
- обоснованный выбор объекта изучения;
- разработка плана деятельности по достижению цели;
- определение формы, способа и времени самоконтроля.
В развитии познавательной самостоятельности учащегося необходимо выстраивать маршрут самостоятельной работы, который не был бы излишнесложен и был бы интересен участникам образовательного процесса. Маршрут должен включать в себя выбор формы, благодаря которойосуществляется процесс самостоятельного получения знаний; постановкуопределенной задачи, интересующей и ученика, и учителя (углубить знания поконкретной теме или разделу, приобрести навыки исследовательской работы,расширить кругозор, подготовиться к олимпиаде); формулировку этаповрешения этой задачи; выбор соответствующей формы оценивания результатоввыполнения задачи.
Самостоятельность как качество личности формируется и развивается в процессе выполнения самостоятельной работы, которая проявляется в самостоятельном поиске и выборе способов решения какой-либо проблемы, поиске необходимой для решения информации, свободе в оформлении решения проблемы, в способности объективной оценки своей деятельности. Под самостоятельной работой понимается направление познавательной деятельности учащегося, индивидуальная или коллективная самостоятельную учебную деятельность, осуществляемая без посторонней помощи [20, C. 45]. Самостоятельную работу можно рассматривать как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность и как средство ее логической и психологической организации.
А.И. Зимняя определяет самостоятельную работу как целенаправленную, внутренне мотивированную структурированную самим объектом деятельности в совокупности выполняемых действий и корригируемую им по процессу и результату деятельности [23, с. 56].
Г.И. Щукина называет самостоятельную работу важнейшим стимулом идля развития интереса к учению, и для познавательной активности школьника[19, c. 45].
В процессе осуществления самостоятельной работы формируются приемы и навыки, происходит процесс овладения видами деятельности. Выделяется три направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность - познавательная, практическая и организационно-техническая. К ним можно отнести умения использовать литературу (конспектирование, рецензирование, анализ, использование аппарата ориентировки, нахождение нужной информации, выделение главных мыслей составление плана параграфа, умения работать с рисунками, схемами),умения пользоваться оборудованием, основанные на строгой алгоритмизации процесса его применения, умения вести научную документацию, интеллектуальные умения (анализировать, систематизировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи, соотносить).
Особая роль в процессе формирования познавательной самостоятельности отводится познавательным задачам. По мнению П.И. Пидкасистого, назначение учебной задачи - вызвать внутреннюю познавательную мотивацию, потребность в познании [20, с. 158].
Под познавательной задачей в педагогической литературе понимается форма включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность,
в которой выделяется: условие (известное), искомое (неизвестное) и требуемое
(цель) . Задача связана с целью, то есть, ясно для чего она решается.
Решить познавательную задачу - значит осуществить переход из исходного состояния в требуемое, переформулировать задачу для достижения требуемого, выделить новые признаки объекта познания, который отображен в ней, узнать о нем новое, осуществить переход от условия к искомому [24, C. 166]. Решение одной задачи может быть направлено на достижение нескольких целей. Познавательные задачи можно также рассматривать как средство развития и диагностики познавательной самостоятельности. Решение познавательной задачи связано с выполнением определенных заданий и ответами на определенные вопросы [24, C. 32]. Познавательные задания и познавательные вопросы путем уточнения условий и требуемого могут быть переведены в познавательные задачи.
Уметь самостоятельно решать познавательную задачу, означает: самостоятельно определять цель задачи, самостоятельно работать с информацией из различных источников, используя логические операции (анализ, обобщение, систематизация, сравнение и др.), самостоятельно находить проблему, самостоятельно определять известные и недостающие элементы, уметь самостоятельно формулировать и переформулировать задачу, уметь различными способами самостоятельно решать задачу, самостоятельно находить ошибки и корректировать решение, самостоятельно презентовать и оценивать результаты решения познавательной деятельности.
Задание представляет собой задачу, которую задает обучающий обучаемому с целью выполнения. Если задание содержательно принимается обучаемым, то оно превращается для него в задачу, то есть, субъективно представляет собой цель, данную в определенных условиях.
В научной педагогической литературе выделяются различные типы познавательных заданий: репродуктивные (например, запоминание на основе ассоциаций, предполагают узнавание или воспроизведение), частично поисковые(промежуточное звено между простыми и сложными заданиями, требуют как простых мыслительных действий: сравнение, описание, так и сложных: дедукция, индукция, аргументация, дополнение данных) и творческие(поиск данных в новой ситуации, проблемные, направлены на использование наблюдений, опыта).
Познавательный вопрос является формой включения учащихся в познавательную деятельность, предполагающей обращение учителя к учащемуся с целью получения информации на основе выделения определенной проблемы [25, с. 29].
Таким образом, развитие познавательной самостоятельности осуществляется в ходе решения типовых задач осуществления самостоятельной познавательной деятельности посредством выполнения познавательных заданий, решения познавательных задач и ответов на познавательные вопросы.
О развитости познавательной самостоятельности в школе можно судить по оценке уровня интеллектуальных способностей и умений школьников(планирование, анализ, рефлексия), по отношению школьников к обучению(проявление эмоций, мотивация, познавательная активность, общение, отношение к учителям), по развитости у педагогического состава различных компетенций (стиль общения с учениками, умение ставить проблему, способы стимуляции активности учащихся, по сплоченности педагогического коллектива в решении педагогических задач, по уровню удовлетворенности каждого учителя психологическим климатом в школе).
Познавательную деятельность школьников необходимо организовывать сучетом их потребностей в труде, значимой деятельности, в сохранении и повышении самооценки, в развитии познавательной активности и интереса, потребностей в преобразующей деятельности, эстетическом оформлении окружающей обстановки, формировании индивидуальной картины мира и ценностных установок, овладении все более высоким уровнем мастерства в учебно-познавательной сфере и в любимом деле, самоактуализации.
А.К. Маркова среди приемов учебной работы, способствующих формированию опыта ведения самостоятельной познавательной деятельности, выделяет [26 c. 27].
oo приемы смысловой переработки текста, осознания обобщенных способов решения задач;
oo приемы культуры чтения, культуры слушания, приемы краткой и рациональной записи;
oo приемы запоминания;
oo приемы сосредоточения внимания;
oo приемы поиска дополнительной информации;
oo приемы подготовки к экзаменам, зачетам, контрольным работам;
oo приемы рациональной организации времени [26, c. 80].
Для развития самостоятельности в процессе обучения учащиеся должны выступать полноправными субъектами учебной деятельности на всех этапах: совместного планирования учебной деятельности, осуществления учебной деятельности, совместного анализа, оценки и разработки программ коррекции и совершенствования учебной деятельности. Однако в современной педагогической практике самостоятельность требуется, как правило, только на втором этапе - осуществления работы.
Таким образом, на основании проведенного теоретического анализа можно утверждать, что познавательная самостоятельность школьника представляет собой много аспектное личностное образование, которое: характеризует его общее развитие; включает в себя операционно-деятельностный, знаниевый, эмоционально-волевой и рефлексивный компоненты; проявляется в способности осуществлять самостоятельную познавательную деятельность по решению ее типовых задач на основе знаний об этой деятельности, имеющегося жизненного и образовательного опыта ,ценностного отношения к этой деятельности; развивается в различных видах деятельности.
1.3Дифференцированные задания как средство развития познавательной самостоятельности
Потребность в дифференцированном обучении становится всё более острой, так как обучение в школе на современном этапе должно дать возможность каждому ребенку получить общеобразовательный минимум на уровне его способностей, возможностей и желания.
В Педагогической энциклопедии разделяются понятия дифференцированное обучение и индивидуализация обучения[27] Под первым понимают разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, а под вторым - организацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень их развития и способностей к учению.
В работе В. А. Крутецкого дифференциация рассматривается как одно из проявлений индивидуализации [28, с. 125].
Н. М. Шахмаев в работе пишет: Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Павлодарский педагогический университет
Касымов К.Т.
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Развитие познавательной самостоятельности учащихся через дифференцированные задания на уроках художественного труда
Образовательная программа 5В012000 - Профессиональное обучение
Павлодар 2021
Министерство образования и науки Республики Казахстан
Павлодарский педагогический университет
Высшая школа педагогики
Допущен к защите
____________ руководитель ОП
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
на тему: Развитие познавательной самостоятельности учащихся через дифференцированные задания на уроках художественного труда
по образовательной программе 5В012000 - Профессиональное обучение
Выполнил _____________________Касымов К.Т.
Научный руководитель
к.п.н., ___________________.Курабаева Ф.А.
Нормоконтролер ________________ Ижанова Р.Д.
Павлодар 2021
Министерство образования и науки и Республики Казахстан
Павлодарский педагогический университет
Высшая школа искусства и спорта
Образовательная программа 5В012000 - Профессиональное обучение
___________________________________ _______________________________
Задание
на выполнение выпускной (дипломной) работы
Студенту Касымову Канату Таукеновичу.
Тема Развитие познавательной самостоятельности учащихся через дифференцированные задания на уроках художественного труда.
___________________________________ ___________________________________ _______________________________ ___________________________________ ___________________________________ _______________________
утвержден приказом по университету от 13 ноября 2020 г. № 405 осд
Срок сдачи работы - Май 2021
___________________________________ _______________________________
исходные данные к работе ___________________________________ ________
- Государственный общеобязательный стандарт основного среднего образования. Приложение 3 к приказу МОН РК от 31 октября 2018 года № 604.
- Типовая учебная программа по учебному предмету Художественный труд для 5-9 классов уровня основного среднего образования по обновленному содержанию Приложение 21 к приказу и.о. Министра образования и науки Республики Казахстан от 25 октября 2017 года № 545.
Перечень подлежащих разработке в выпускной работе (дипломной) вопросов или краткое содержание:
а) Теоретические основы развития познавательной самостоятельности учащихся через дифференцированные задания на уроках художественного труда. Сущность познавательной самостоятельности и ее структура. Педагогические пути и методы развития познавательной самостоятельности.
б) Технология изготовление панно На жайлау в технике пирография. Общие сведения о технике пирография. Технологическая последовательность выполнения панно На жайлау
в) Организация уроков художественного труда по разделу Декоративно - прикладное искусство в 7 классе. Тематический план раздела Декоративно - прикладное искусство в 7 классе. Краткосрочный план урока по теме Выполнение эскиза. Выбор подготовка материалов. Дидактические материалы для изучения темы Выполнения эскиза. Выбор подготовки материалов.
Перечень графического материала - отсутствует
___________________________________ ___________________________________ _______________________________ ___________________________________ _______________________________ ___________________________________ _______________________________ _______________________________________
Рекомендуемая основная литература
1 - Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М:Педагогика, 1989.- 190с
2 Гераськин А.С. Развитие познавательной самостоятельности учащихся посредством тестового комплекса, - М.: АСТ+, 201.- 128 с.
Консультации по работе с указанием относящихся к ним разделов
Раздел
Консультант
Сроки
Подпись
Психолого - педагогический
Курабаева Ф.А.
Ноябрь 2020 - декабрь 2020
Технологический
Курабаева Ф.А.
Январь 2021 - февраль 2021
Методический
Курабаева Ф.А.
Март 2021 - апрель 2021
Научный руководитель_______________________ _____ Курабаева Ф.А.
Дата выдачи задания - 13 ноября 2020 г.
Руководитель образовательной программы ___________ Алинова Г.С. 2021 г
Содержание
Нормативные ссылки
4
Определения
5
Обозначения и сокращения
6
Введение
7
1
Теоретические основы развития познавательной самостоятельности учащихся через дифференцированные задания на уроках художественного труда
9
1.1
Сущность познавательной самостоятельности и ее структура
9
1.2
Педагогические пути и методы развития познавательной самостоятельности
13
1.3
Дифференцированныезадания как средство развитияпознавательной самостоятельности
20
2
Технология изготовления панно На жайляу в технике пирографии
26
2.1
Общие сведения о технике пирография
26
2.2
Материалы, оборудование и инструменты
31
2.3
Технологическая последовательность выполнения панно На жайляу
34
3
Организация уроков художественного труда по разделу Декоративно-прикладное искусство в 7 классе
40
3.1
Тематический план раздела Декоративно-прикладное искусство в 7 классе
40
3.2
Краткосрочный план урока по теме Выполнение эскиза. Выбор подготовка материалов
42
3.3
Дидактические материалы для изучения темы Выполнение эскиза. Выбор подготовка материалов
47
Заключение
50
Список использованных источников
51
Определения
В наcтоящей дипломной работе применяютcя cледующие термины ccоответcтвующими определениями:
Дифференциация - учёт индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
Самостоятельность - обобщенное свойство личности, появляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение
Познавательная самостоятельность - это качество личности, проявляющееся у учащихся в потребности и умении приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять для решения любых проблем.
Выжигание, или пирография - нанесение узоров раскаленным инструментом на деревянную пластинку
Выжигатель - прибор, предназначенный для нанесения на поверхность заготовки из древесных материалов знаков, линий, фигур, орнаментов раскаленным наконечником.
Наконечник (перо) выжигателя - деталь, предназначенная для нанесения рисунка на поверхность заготовки в результате ее нагревания.
Обозначения и сокращения
В настоящей дипломной работе применяются следующие обозначения и сокращения:
ГОСО - государственный общеобязательный стандарт образования;
СОШ - средняя общеобразовательная школа;
см. - сантиметр;
т. д. - так далее;
т. п. - тому подобное;
др. - другое;
т.е. - то есть;
изд. - издательство;
с. - страница;
М. - Москва;
СПб - Санкт-Петербург;
Р.-н-Д. - Ростов-на-Дону;
Введение
Актуальность темы исследования. Происходящие перемены в обществе обусловили необходимость перемен в системе образования - были сформулированы новые Стандарты образования[1]. В соответствии с изменившимися социальными заказами общества в значительной мере изменились и ориентиры в системе образования.
Теперь в системе общего среднего образования по учебному предмету Художественный труд на передний план выступает изучение различных видов искусства, выражение идей средствами искусства, приобретение универсальных (бытовых) и специальных (предметных) знаний и умений, навыков художественной обработки и преобразования материалов и объектов, навыков ведения домашнего хозяйства, пользования техникой и технологиями[1]
Современный мир направил свои устремления на поиск таких основных умений и черт человека, которые позволили бы ему реализовывать себя и свои устремления в сложившемся социуме XXI веке. Среди этих умений и черт особое место занимает самостоятельность, которая выступает одновременно и как основа, и как условие и показатель развития всех других компетенций: креативности, критического мышления, коммуникативности и др. Как вид самостоятельности человека выступает познавательная самостоятельность. Именно познавательная самостоятельность формируется под влиянием многих факторов, но прежде всего под влиянием школы.
К развитию познавательной самостоятельности общество и государство предъявляют повышенные требования. Школа должна в своей деятельности сформировать такого выпускника, который будет способен не только реализовывать отдельные формы самостоятельной работы, но и сможет на протяжении всей своей жизни вести самостоятельную познавательную деятельность, т.е. сможет учиться.
Самостоятельная познавательная деятельность является незаменимым средством активизации учащихся, формирования у них интереса к изучаемому материалу. Однако, уровень подготовки и развития способностей к обучению не у всех школьников одинаков. Обучающиеся, собранные вместе только по возрастному принципу без учета их индивидуальных и интеллектуальных способностей, не могут равномерно и одинаково продвигаться вперед в усвоении знаний. Одни ученики не обладают для данного возраста гибкостью, подвижностью мышления, умением обобщать, творчески подходить к решению тех или иных задач начинают отставать в прохождении учебного материала. У таких учеников падает интерес к знаниям, проявляется отрицательное отношение к учебе. Это приводит к неуспеваемости. Не лучше положение и с сильными учениками, которые вынуждены работать не в полную силу своих возможностей в связи с тем, что учитель ведёт обучение, ориентируясь на среднего ученика. Они постепенно привыкают к лёгкости выполнения учебных заданий, и первые трудности порождают растерянность, неуверенность в себе. А это ведёт к снижению успеваемости. Поэтому задача достижения максимально высокой успеваемости каждым учеником может быть решена только на основе дифференцированного обучения.
Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования.
Объект исследования: процесс развития познавательной самостоятельности учащихся на уроках художественного труда.
Предмет исследования: дифференцированные задания как средство развития познавательной самостоятельности учащихся на уроках художественного труда.
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать краткосрочный план урока по развитию познавательной самостоятельности учащихся на уроках художественного труда через дифференцированные задания.
Задачи исследования:
- рассмотреть теоретические основы развития познавательной самостоятельности учащихся;
- разработать технологию изготовления панно На джайляу;
- осуществить организацию урока художественного труда по разделу Декоративно- прикладное искусство в 7 классе.
Структура дипломной работы отражает логику исследования и ее результаты, она состоит из введения, трех разделов, заключения, списка использованных источников и двух приложений.
1 Теоретические основы развития познавательной самостоятельности учащихся через дифференцированные задания на уроках художественного труда
1.1 Сущность познавательной самостоятельности и ее структура
В современной научной литературе нет единого определения понятия самостоятельности и познавательной самостоятельности.
Анализ педагогических и психологических исследований свидетельствует о том, что проблема стимулирования развития самостоятельности привлекала и привлекает многих ученых. Она находится в центре внимания психологов, которые внесли большой вклад в определение и понимание сущности познавательной самостоятельности, трактуя понятие по-разному:
- как способность активно осуществлять деятельность без посторонней помощи и качество личности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Богоявленская) [1, с. 89; 2, 57];
- как способность овладения различными умениями (А.В. Петровский) [3, с. 62];
- как качество личности (А.А. Бодалев) [4, с. 202];
- как волевое свойство личности (С.Ю. Головин) [5, с. 57].
Однако, мнения психологов сходятся в том, что познавательная самостоятельность проявляется в активности личности при получении знаний. Педагоги рассматривают познавательную самостоятельность школьника несколько под другим углом, делая акцент на ее формировании под руководством учителя. Кроме того, в педагогической литературе самостоятельность и познавательная самостоятельность учащихся рассматриваются как одни из ведущих принципов процесса обучения [6, с.50].
Разные педагоги делают различные акценты в определении природы познавательной самостоятельности.
И.Я. Лернер рассматривает познавательную самостоятельность как интегративное свойство личности, обладающее системными качествами, связанными между собой и выполняющими особые функции [7, с. 87].
Ю.К. Бабанский определяет познавательную самостоятельность как одно из ведущих качеств личности, которое выражается в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами, как качество, которое предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе требующих принятия нешаблонных решений [8, c. 78].
Как характеристику личности рассматривает ее Л.Г. Вяткин [9, c. 14];
Также в научной педагогической литературе познавательная самостоятельность рассматривается как потребность и умение самостоятельно мыслить и действовать (М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Л.Г. Вяткин), как интеллектуальные способности и умения (М.А. Махмутов).
Т.И. Шамова рассматривает познавательную самостоятельность как свойство личности, проявляющееся в желании своими силами овладеть знаниями и способами действий [10, c. 67].
Т.В. Абрамова считает, что центральным звеном познавательной самостоятельности является направленность личности на саморазвитие [11, c. 26].
Другие ученые рассматривают познавательную самостоятельность и как готовность учащегося своими силами продвигаться в овладении знаниями (Н.В.Кухарев, И.Г. Китайгородская).
О.В. Петунин определяет познавательную самостоятельность как качество личности, проявляющееся у школьников в потребности и умении приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески использовать в различных ситуациях для решения любых проблем [12, c. 12].
Схожесть позиций авторов заключается в том, что, во-первых, они считают самостоятельность и познавательную самостоятельность тем или иным производным личности таким, например, как ее свойство, качество или характеристика; во-вторых, делается акцент на личную заинтересованность учащегося в осуществлении какой-либо деятельности; в-третьих, результатом этой деятельности, по мнению многих авторов, является получение новых знаний. Таким образом, отличие мнений авторов в понимании понятияпознавательная самостоятельность наблюдается в их различной оценке природы ее личностного проявления. Кроме того, в определении сущности понятия познавательная самостоятельность разные ученые делают разные акценты. В науке можно наблюдать широкое и более узкое понимание познавательной самостоятельности, отличающиеся по количеству выделяемых компонентов.
Так, например, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Л.Г. Вяткин определяют познавательную самостоятельность как потребность и умение самостоятельно мыслить и действовать - то есть, здесь присутствует только две составляющие - потребность и умения.
П. Беспалько понимает под познавательной самостоятельностью приобретение систематических знаний в какой - либо области, предполагающие непосредственный личностный интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельностью изучения материала [13, c. 62]. В этом определении можно выделить три компонента - знания, действие и интерес.
Если проследить эволюцию ключевого понятия, можно заметить, что в более поздних работах, начиная с 2000 - х годов, акцент делается на деятельностном компоненте. Ключевым в понятии самостоятельности является направленность усилий самого ребенка на достижение цели [14, c. 14]. Если эти усилия инициируются самим школьником, а не идут от педагога, то можно говорить о самостоятельности ученика [15, с. 55].
В ходе теоретического анализа установлено, что познавательная самостоятельность представляет собой личностное образование, проявляющееся в операционной и мотивационно - волевой готовности и способности без чьей-либо помощи овладевать знаниями различными способами, используя для этого различные средства, творчески применять эти знания в различных видах познавательной деятельности с возможностью их последующего совершенствования. Сущность познавательной самостоятельности заключается в ее формировании, проявлении и развитии в различных видах деятельности -- познании, общении и труде, но важнейшим из этих видов является самостоятельная познавательная деятельность.
Особое внимание в науке уделяется компонентам познавательной самостоятельности, в каждом из которых есть свои критерии определения уровня развития самостоятельности как качества:
- когнитивный компонент(степень владения теоретическим материалом, умение находить и обрабатывать информацию из различных источников); мотивационный компонент (в него входит стремление к самостоятельным действиям в процессе обучения, осознание необходимости познания); эмоционально-волевой компонент (к нему относят эмоции, вызываемые изучением нового учебного материала, проявление волевых усилий по преодолению трудностей в процессе обучения);
- инструментальный компонент (под ним автор понимает степень владения компьютером и информационными системами как инструментом самообучения, умение использовать возможности информационной среды) [30, c. 17].
Т.И. Шамова в структуре познавательной самостоятельности выделяет три компонента: мотивационный, содержательно-операционный и волевой [10, c. 39]. Все три компонента, по мнению Т.И. Шамовой, взаимосвязаны и разделяются только условно [10, c. 45]. Под мотивационным компонентом автор понимает осознание мотивов целенаправленной деятельности. По мнению Т.В. Шамовой, мотив является и источником деятельности и сам формируется в процессе осуществления действий [10, c. 47]. Эти действия формируются на основе осознания противоречия между возникшей потребностью в познании и возможностью ее самостоятельно удовлетворить.
Проявление самостоятельности в познавательной деятельности связано с мотивами этой деятельности [10, c. 58].
- Содержательно - операционный компонент, по мнению Т.И. Шамовой, включает в себя овладение школьником системой ведущих знаний и способов учения. Стремление к пополнению знаний и возможность овладения новыми способами деятельности возможно, по ее мнению, только в том случае, если обучаемый уже владеет системой ведущих знаний и научился самостоятельно их получать. Волевой компонент направлен на достижение целей обучения и тесно связан с мотивационным и содержательно - операционным компонентами. Т.И. Шамова считает необходимым для активизации волевых усилий, учащихся стимулирование самостоятельного достижения цели и результата [10, c. 72].
Т.В. Абрамова выделяет следующие компоненты познавательной самостоятельности: мотивационно - целевой, который отвечает за формирование у обучаемых мотивов познавательной деятельности (к ним она относит любознательность, познавательный интерес, стремление к творческим достижениям, к получению положительной отметки, признанию среди сверстников, личную значимость познавательной деятельности и стремление к самообразованию); когнитивный, который определяет систему базовых знаний, умений и навыков, а так же уровень развития интеллектуальных и творческих
способностей; операционно - действенный, включающий мыслительные операции, интеллектуальные и организационные умения, навыки самостоятельной работы; эмоционально-волевой, отвечающий за волевую направленность, интерес к познанию и поисково - творческой деятельности [11, c. 34].
О.В. Петунин структуру познавательной самостоятельности рассматривает в двух аспектах: как качество личности и как характеристику деятельности, выделяя два структурных блока - личностный и деятельностный[12, c. 12].
А.С. Гераськин поддерживает мнение И.А. Краковой о возможности выделения трех компонентов познавательной самостоятельности: когнитивного, креативного и деятельностного. При этом когнитивный компонент разделяется на умение самостоятельно конструировать новый опыт, которое предполагает вместе с использованием уже известных путей решения навыков и готовых способов деятельности добывать недостающую для решения задачи информацию за счет внешних источников; и умение использовать различные стратегии решения познавательных задач, например, операции идентификациии сравнения [14, c. 49]. Креативный компонент автор разделяет на умения использовать процедуры творческой деятельности (то есть широкое использование интуиции и опыта) и на умения находить и отбирать наиболее оптимальные решения.
Оргдеятельный блок подразделяется автором на умения максимально реализовывать планы и умения планировать и организовывать познавательную деятельность, которые предполагают самостоятельное выдвижение целей обучения и обеспечение для этого соответствующих условий[10, с. 49].
А.С. Гераськин выделяет компоненты познавательной самостоятельности школьников: когнитивный, который включает набор знаний, умений и навыков, необходимых на каждом этапе обучения и определяющих дальнейшие возможности обучаемого в ведении познавательной деятельности и развитии самостоятельности; мотивационный, содержащий набор познавательных мотивов, направленных на формирование познавательной самостоятельности; эмоционально-волевой, отражающий готовность к приложению волевых усилий в осуществлении познавательной деятельности [14, c. 39].
Таким образом, можно заметить, что в структуре познавательной самостоятельности чаще всего выделяется три компонента - операционно-деятельностный, когнитивный, эмоционально-волевой. Некоторые исследователи еще выделяют рефлексивный компонент. Иногда компоненты объединяют, например, мотивационный с волевым или когнитивный соперационным. Все компоненты познавательной самостоятельности взаимосвязаны между собой. Познавательная самостоятельность представляет собой единство всех ее компонентов, но особая роль отводится деятельностному, так как любое развитие возможно только в деятельности.
1.2 Педагогические пути и методы развития познавательной самостоятельности
В.Н. Пустовойтов в центр решения проблемы развития познавательной самостоятельности ставит учет личностных качеств и особенностей школьников, степень сформированности и проявления мотивации к учению, степень проявления волевых усилий при достижении поставленных целей, состояние содержательного компонента познавательной самостоятельности, выраженность операционной составляющей [15, c. 92].
А.Н. Леонтьев писал: Успешность процесса решения задачи определяется не только ее объективным содержанием...она прежде всего зависит от мотива, побуждающего ребенка действовать, иначе говоря, от того смысла, который для него имеет данная деятельность [1,c. 122].
По мнению В.Н. Пустовойтова, процесс развития познавательной самостоятельности учащихся не связан с какими-либо одиночными специальными приемами [15, c. 34]. Иными словами, в организации процесса развития познавательной самостоятельности важна непрерывность.
Самостоятельное и активное учение возможно только в случае осознания учащимся целей, особенностей организации своей познавательной деятельности и владения умениями, навыками, необходимыми для достижения этих целей, то есть умениями управления своей познавательной деятельностью[2, c. 23].
Желание и стремление проявлять себя в разнообразной самостоятельной
познавательной деятельности, то есть, познавательная активность является обязательной составляющей познавательной самостоятельности и условием ее развития [37, c. 42].
Р.С. Немов выделяет два вида учебной мотивации, положив в основу отношение к приобретаемым человеком знаниям, умениям и навыкам: релевантную (связана с наличием у школьников интереса к приобретаемым знаниям, умениям и навыкам) и иррелевантную (основана на мотивах приобретения знаний, умений и навыков) [16, c. 44].
Мотивация развития познавательной самостоятельности может быть внешней и внутренней. Причем, установлено, что внешняя - менее стойкая. Например, боязнь получения плохой отметки, наказания или, наоборот - поощрение, осуждение сверстников [14, c. 28]. Внутренние(личностные) мотивы - более устойчивые [14, c. 318]. К ним можно отнести подготовку к поступлению в ВУЗ, осознание необходимости получения профессии, трудоустройства, осознание необходимости и возможностей самообразования, желание быть лучшим в какой-то области, желание разобраться в какой-либо проблеме. Эти мотивы вовлекают учащихся в познавательный процесс .
Благодаря этим мотивам возникает познавательный интерес, учащийся начинает овладевать логическими операциями, понимать структуру задачи, осознает возможности и области применения имеющихся знаний и умений, а также понимает, как лучше использовать новые. Мотивы, вовлекающие школьника в решение познавательной задачи, по своей сути, являются мотивами познавательной самостоятельности. Вслед за этими мотивами, после получения школьником положительного личностно-нового результата, новых знаний и умений, начинают действовать вторичные мотивы. К ним можно отнести осознание возможностей для применения новых знаний и навыков, их актуальности для жизненных планов и реализации интересов ребенка. Усилия по созданию условий для развития познавательной самостоятельности, организуемые педагогом, прежде всего, должны быть направлены на поддержание и развитие первичных и вторичных мотивов познания [17, c. 88].
Они должны основываться на понимании интересов и склонностей школьника, на знании его увлечений и возможностей, на разнообразии образовательной среды, богатстве образовательного выбора, создании ситуаций успеха и рефлексии [17, c. 91]. Результатом приложения этих усилий должно стать получение учеником положительных эмоций, формирование умения адекватной самооценки, овладение набором логических операций, осознание ценностей самообразования и собственных возможностей. Таким образом, происходит качественный переход на уровень большей самостоятельности и творческой деятельности. Положительные эмоции, стойкий интерес, сосредоточенность, проявление волевых усилий, наличие багажа определенных знаний и умений - это условия, обеспечивающие переход к получению и восприятию новых сведений [17, c. 121].
Большую роль в развитии мотивации к самостоятельному получению знаний учащимися играют личностные качества педагога. Важно понимать пользуется ли он авторитетом у школьников, заинтересован ли он сам в деятельности в организации познавательной деятельности; насколько у него широкий кругозор; насколько конструктивно он взаимодействует со школьником; насколько последовательно, доступно, наглядно, эмоционально, образно и ассоциативно может раскрыть содержание урока.
Для успешного развития познавательной самостоятельности старшеклассников, по мнению В.Н. Пустовойтова, необходима замена нестойких внешних мотивов самостоятельной познавательной деятельности зрелой внутренней мотивацией, внешнего контроля и оценки - самоконтролем и самооценкой [15, c. 32].
По Г.И. Щукиной, познавательный интерес выступает в педагогических явлениях и как цель и как средство [19 c. 129]. Познавательный интерес Г.И.Щукина считает очень важным мотивом учебной деятельности школьников.[19, c. 79]. Познавательный интерес ориентирован на определенную предметную область, к более глубокому знанию. В мотиве отражается влияние мира на человека и отношение к нему. Желание узнавать новое - внутренняя потребность человека. У школьника есть стремление приравнять окружающий мир к своим понятиям, тенденциям.
Отсюда появляется любознательность и стремление к знанию. Познавательный интерес как мотив учения имеет преимущества перед другими мотивами, которые могут существовать вместе с ним. [49, c. 25]. Особенностью познавательного интереса как мотива учения школьника является то, что в нем как бы совмещается план знаемых и реальных мотивов [48, c. 129].
Таким образом, обладая определенными знаниями, интересом и желанием к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности, возможно успешное включение в нее, а значит накопление ценного багажа для развития познавательной самостоятельности.
Важнейшей задачей в развитии познавательной самостоятельности старшеклассников, по мнению В.Н. Пустовойтова, является формирование опыта самостоятельной познавательной деятельности, который представляет собой совокупность знаний, умений, навыков ведения такого рода деятельности и память эмоциональных переживаний. Опыт самостоятельной познавательной деятельности у каждого школьника свой, особенный и тесно связан с творческой деятельностью [16, c.16].
П.И. Пидкасистый связывает развитие познавательной самостоятельности с решением творческих задач и практическим применением получаемых знаний[20, c. 47].
М.А. Федорова под самостоятельной деятельностью понимает систему действий учащихся, которая включает в себя формулировку цели деятельности, постановку и решение познавательной проблемы, контроль за ходом и результатом осуществления действий, направленных на усвоение содержания образования и осуществляется, без помощи кого-либо [21, c. 3].
Самостоятельная деятельность по П.И. Пидкасис тому определяется как активная деятельность учащихся, направленная на достижение дидактической цели. Достижение этой цели, по его мнению, возможно лишь при условии овладения учащимися необходимыми для осуществления продуктивной работы знаниями, умениями и навыками [20, с. 46].
Главным признаком самостоятельной деятельности как дидактической категории, по мнению В.Н. Пустовойтова, является то, что цель деятельности ученика несет в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью[16, c. 23].
П.И. Пидкасистый считает, что непосредственной целью познавательных действий, выполняемых школьником, является содержание данного познавательного акта, а содержание, по его мнению, соотносится с мотивом совершаемой школьником познавательной деятельности [20, c. 56].
М.А. Федорова выделяет такие компоненты самостоятельной деятельности как, цель, мотив, содержание, предметные действия и результат [21, c. 3].
По Г.И. Щукиной, познавательная деятельность определяется как интеграция поисковой направленности в учении, познавательного интереса и его удовлетворения при помощи различных источников знаний, благоприятных условий осуществления деятельности [19, c. 46].
Самостоятельная познавательная деятельность учащихся, рассматриваемая как процесс, включающий в себя, по мнению В.Н. Пустовойтова, выделение школьником познавательной задачи, общей и частной(умение в структуре учебной ситуации выбрать цель, увидеть задачу); подбор, определение и применение адекватных способов действий, ведущих к решению задачи (умение выбрать пути и средства для ее решения); выполнение операций контроля за тем, решается ли поставленная задача найденными и примененными способами (умение применить усвоенные знания и навыки в процессе практической реализации решения задачи) [16, c. 63].
Вычленение типов познавательной деятельности зависит от ракурса их исследования. Исходя из основных функций деятельности, А.М. Матюшкин
условно выделяет два ее типа: адаптивный, который обеспечивает приспособление личности к изменениям условий окружающей среды, и продуктивный или сверх адаптивный, который шире, чем необходимый уровень адаптации. В продуктивной познавательной деятельности, на основании особенностей само регуляции субъекта, А.М. Матюшкин также выделяет три уровня: активность внимания, возникающая в результате новизны стимула, которая подталкивает к поисковой деятельности; исследовательская познавательная деятельность, которая рассматривается им как ответ или реакция на естественную или искусственно созданную в условиях обучения ситуацию; и личностная активность, которая рассматривается автором как устойчивое проявление интеллектуальной инициативы [22, с. 10].
М.А. Федорова выделяет следующие уровни формирования самостоятельной деятельности: I - действие по заданному образцу; II - репродуктивный; III - продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний; IV - перенос знаний при решении задач в новые ситуации и условия. [21, c. 4].
К обязательным элементам структуры самостоятельной деятельности школьника П.И. Пидкасистый относит: определение цели деятельности (целее определение и целее полагание); определение предмета деятельности и выбор средств деятельности [20, c. 65].
Основными дидактическими условиями формирования самостоятельности в познавательной деятельности являются:
- расширение области приложения формируемых знаний, действий и отношений на уровне реализации меж предметных связей;
- переход от указаний учителя на необходимость использования определенных знаний и действий в решении учебной задачи к самостоятельному поиску подобных знаний и действий;
- использование такой организации работы, при которой учащиеся переходят от формирования отдельных операций выполняемых действий к формированию всего действия;
- переход учащихся от овладения действиями в готовом виде к самостоятельному открытию отдельных действий и их систем;
- переход учащихся от осознания необходимости овладения данным конкретным умением к осознанию важности овладения целостной структурой
учебной деятельности;
- переход от задач репродуктивного характера к задачам творческим, требующим использования знаний и действий меж предметного характера.
Самостоятельная познавательная деятельность, по мнению В.Н. Пустовойтова, базируется как на обще учебных умениях и навыках, так и требует владения специфическими операциями. К специфическим операциям относят [16, c. 48]:
- проведение самооценки (определение учащимся собственной познавательной потребности, собственных возможностей);
- определение цели самостоятельной познавательной деятельности (ближайшей и отдаленной);
- обоснованный выбор объекта изучения;
- разработка плана деятельности по достижению цели;
- определение формы, способа и времени самоконтроля.
В развитии познавательной самостоятельности учащегося необходимо выстраивать маршрут самостоятельной работы, который не был бы излишнесложен и был бы интересен участникам образовательного процесса. Маршрут должен включать в себя выбор формы, благодаря которойосуществляется процесс самостоятельного получения знаний; постановкуопределенной задачи, интересующей и ученика, и учителя (углубить знания поконкретной теме или разделу, приобрести навыки исследовательской работы,расширить кругозор, подготовиться к олимпиаде); формулировку этаповрешения этой задачи; выбор соответствующей формы оценивания результатоввыполнения задачи.
Самостоятельность как качество личности формируется и развивается в процессе выполнения самостоятельной работы, которая проявляется в самостоятельном поиске и выборе способов решения какой-либо проблемы, поиске необходимой для решения информации, свободе в оформлении решения проблемы, в способности объективной оценки своей деятельности. Под самостоятельной работой понимается направление познавательной деятельности учащегося, индивидуальная или коллективная самостоятельную учебную деятельность, осуществляемая без посторонней помощи [20, C. 45]. Самостоятельную работу можно рассматривать как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность и как средство ее логической и психологической организации.
А.И. Зимняя определяет самостоятельную работу как целенаправленную, внутренне мотивированную структурированную самим объектом деятельности в совокупности выполняемых действий и корригируемую им по процессу и результату деятельности [23, с. 56].
Г.И. Щукина называет самостоятельную работу важнейшим стимулом идля развития интереса к учению, и для познавательной активности школьника[19, c. 45].
В процессе осуществления самостоятельной работы формируются приемы и навыки, происходит процесс овладения видами деятельности. Выделяется три направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность - познавательная, практическая и организационно-техническая. К ним можно отнести умения использовать литературу (конспектирование, рецензирование, анализ, использование аппарата ориентировки, нахождение нужной информации, выделение главных мыслей составление плана параграфа, умения работать с рисунками, схемами),умения пользоваться оборудованием, основанные на строгой алгоритмизации процесса его применения, умения вести научную документацию, интеллектуальные умения (анализировать, систематизировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи, соотносить).
Особая роль в процессе формирования познавательной самостоятельности отводится познавательным задачам. По мнению П.И. Пидкасистого, назначение учебной задачи - вызвать внутреннюю познавательную мотивацию, потребность в познании [20, с. 158].
Под познавательной задачей в педагогической литературе понимается форма включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность,
в которой выделяется: условие (известное), искомое (неизвестное) и требуемое
(цель) . Задача связана с целью, то есть, ясно для чего она решается.
Решить познавательную задачу - значит осуществить переход из исходного состояния в требуемое, переформулировать задачу для достижения требуемого, выделить новые признаки объекта познания, который отображен в ней, узнать о нем новое, осуществить переход от условия к искомому [24, C. 166]. Решение одной задачи может быть направлено на достижение нескольких целей. Познавательные задачи можно также рассматривать как средство развития и диагностики познавательной самостоятельности. Решение познавательной задачи связано с выполнением определенных заданий и ответами на определенные вопросы [24, C. 32]. Познавательные задания и познавательные вопросы путем уточнения условий и требуемого могут быть переведены в познавательные задачи.
Уметь самостоятельно решать познавательную задачу, означает: самостоятельно определять цель задачи, самостоятельно работать с информацией из различных источников, используя логические операции (анализ, обобщение, систематизация, сравнение и др.), самостоятельно находить проблему, самостоятельно определять известные и недостающие элементы, уметь самостоятельно формулировать и переформулировать задачу, уметь различными способами самостоятельно решать задачу, самостоятельно находить ошибки и корректировать решение, самостоятельно презентовать и оценивать результаты решения познавательной деятельности.
Задание представляет собой задачу, которую задает обучающий обучаемому с целью выполнения. Если задание содержательно принимается обучаемым, то оно превращается для него в задачу, то есть, субъективно представляет собой цель, данную в определенных условиях.
В научной педагогической литературе выделяются различные типы познавательных заданий: репродуктивные (например, запоминание на основе ассоциаций, предполагают узнавание или воспроизведение), частично поисковые(промежуточное звено между простыми и сложными заданиями, требуют как простых мыслительных действий: сравнение, описание, так и сложных: дедукция, индукция, аргументация, дополнение данных) и творческие(поиск данных в новой ситуации, проблемные, направлены на использование наблюдений, опыта).
Познавательный вопрос является формой включения учащихся в познавательную деятельность, предполагающей обращение учителя к учащемуся с целью получения информации на основе выделения определенной проблемы [25, с. 29].
Таким образом, развитие познавательной самостоятельности осуществляется в ходе решения типовых задач осуществления самостоятельной познавательной деятельности посредством выполнения познавательных заданий, решения познавательных задач и ответов на познавательные вопросы.
О развитости познавательной самостоятельности в школе можно судить по оценке уровня интеллектуальных способностей и умений школьников(планирование, анализ, рефлексия), по отношению школьников к обучению(проявление эмоций, мотивация, познавательная активность, общение, отношение к учителям), по развитости у педагогического состава различных компетенций (стиль общения с учениками, умение ставить проблему, способы стимуляции активности учащихся, по сплоченности педагогического коллектива в решении педагогических задач, по уровню удовлетворенности каждого учителя психологическим климатом в школе).
Познавательную деятельность школьников необходимо организовывать сучетом их потребностей в труде, значимой деятельности, в сохранении и повышении самооценки, в развитии познавательной активности и интереса, потребностей в преобразующей деятельности, эстетическом оформлении окружающей обстановки, формировании индивидуальной картины мира и ценностных установок, овладении все более высоким уровнем мастерства в учебно-познавательной сфере и в любимом деле, самоактуализации.
А.К. Маркова среди приемов учебной работы, способствующих формированию опыта ведения самостоятельной познавательной деятельности, выделяет [26 c. 27].
oo приемы смысловой переработки текста, осознания обобщенных способов решения задач;
oo приемы культуры чтения, культуры слушания, приемы краткой и рациональной записи;
oo приемы запоминания;
oo приемы сосредоточения внимания;
oo приемы поиска дополнительной информации;
oo приемы подготовки к экзаменам, зачетам, контрольным работам;
oo приемы рациональной организации времени [26, c. 80].
Для развития самостоятельности в процессе обучения учащиеся должны выступать полноправными субъектами учебной деятельности на всех этапах: совместного планирования учебной деятельности, осуществления учебной деятельности, совместного анализа, оценки и разработки программ коррекции и совершенствования учебной деятельности. Однако в современной педагогической практике самостоятельность требуется, как правило, только на втором этапе - осуществления работы.
Таким образом, на основании проведенного теоретического анализа можно утверждать, что познавательная самостоятельность школьника представляет собой много аспектное личностное образование, которое: характеризует его общее развитие; включает в себя операционно-деятельностный, знаниевый, эмоционально-волевой и рефлексивный компоненты; проявляется в способности осуществлять самостоятельную познавательную деятельность по решению ее типовых задач на основе знаний об этой деятельности, имеющегося жизненного и образовательного опыта ,ценностного отношения к этой деятельности; развивается в различных видах деятельности.
1.3Дифференцированные задания как средство развития познавательной самостоятельности
Потребность в дифференцированном обучении становится всё более острой, так как обучение в школе на современном этапе должно дать возможность каждому ребенку получить общеобразовательный минимум на уровне его способностей, возможностей и желания.
В Педагогической энциклопедии разделяются понятия дифференцированное обучение и индивидуализация обучения[27] Под первым понимают разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, а под вторым - организацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень их развития и способностей к учению.
В работе В. А. Крутецкого дифференциация рассматривается как одно из проявлений индивидуализации [28, с. 125].
Н. М. Шахмаев в работе пишет: Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Похожие работы
Дисциплины
- Информатика
- Банковское дело
- Оценка бизнеса
- Бухгалтерское дело
- Валеология
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Религия
- Общая история
- Журналистика
- Таможенное дело
- История Казахстана
- Финансы
- Законодательство и Право, Криминалистика
- Маркетинг
- Культурология
- Медицина
- Менеджмент
- Нефть, Газ
- Искуство, музыка
- Педагогика
- Психология
- Страхование
- Налоги
- Политология
- Сертификация, стандартизация
- Социология, Демография
- Статистика
- Туризм
- Физика
- Философия
- Химия
- Делопроизводсто
- Экология, Охрана природы, Природопользование
- Экономика
- Литература
- Биология
- Мясо, молочно, вино-водочные продукты
- Земельный кадастр, Недвижимость
- Математика, Геометрия
- Государственное управление
- Архивное дело
- Полиграфия
- Горное дело
- Языковедение, Филология
- Исторические личности
- Автоматизация, Техника
- Экономическая география
- Международные отношения
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности), Защита труда
