Коррекционно-педагогическая работа по развитию коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития

Тип работы: Дипломная работа
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 82 страниц
В избранное:

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ НАВЫКОВ КОММУНИКАТИВНОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1. 1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

1. 2 Особенности развития навыков коммуникативного общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

1. 3 Влияние игровой деятельности на развитие навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ КОММУНИКАТИВНОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

2. 1. Диагностические методики, цели и задачи первичного диагностического обследования

2. 2. Результаты констатирующего эксперимента

ГЛАВА 3. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ НАВЫКОВ КОММУНИКАТИВНОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

3. 1. Организация работы по развитию навыков коммуникативного у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

3. 2. Динамика уровня развития навыков коммуникативного навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Коммуникативное общение, или другими словами, взаимодействие - представляет собой отдельный и совершенно самостоятельный и неповторимый аспект человеческой активности и детальности. Данный вид деятельности формируется в процессе развития и формирования личности, и имеет множество разнообразных и специфических особенностей у каждого конкретного человека. Особенности данные ярко проявляются в детском возрасте, и еще ярче и специфичнее черты имеют компоненты общения в том случае, если ребенок-подрастающая личность имеет особенности в развитии и функционировании организма и или его отдельных систем. это сложный многоплановый процесс, в результате которого устанавливаются и развиваются контакты между людьми.

Общение, как деятельность появляется как способ, специфика, а также, результат потребности в совместной деятельности. Любое коммуникативное общение, взаимодействие представлено тесно переплетенными тремя процессами (коммуникация, интеракция, перцепция), каждый из которых оказывает свое своеобразное влияние на процесс общения, а таже создает особые отличительные черты каждого процесса общения.

Здесь, следует отметить, что любая человеческая совместная деятельность протекает в процессе и благодаря коммуникативному взаимодействию - общению. Вне навыков коммуникативного общения невозможна человеческая деятельность [32] .

Общение, как и любая деятельность необходимо формировать, то есть существуют определённые навыки общения, которые носят название навык коммуникативного общения.

Как отмечают многие исследователи (Г. Н. Ахутина, Л. С. Выготский и другие) навык коммуникативного общения представляет собой особый стиль вступления и поддержания коммуникации, как активности. Если коммуникативный навык отработан, а может это сложиться только в случае длительного коммуникативного взаимодействия со множеством разных партнёров по общению то между людьми создается психологический контакт, человек может почувствовать, понять себя, определить свое место в социуме. При этом, следует отметить очень важный момент, у нормо-типичных деет навык коммуникативного взаимодействия формируется как бы самостоятельно без специально организованных условий. Но при этом, у детей с нарушенным развитием, а особенно если наличествует задержка психического развития, то следует говорить и о задержке и речевой и коммуникативной активности, что в свою очередь требует создания специальных условий и особой помощи детям с ЗПР со стороны взрослых [4, 10, 33] .

Психология навыков коммуникативного общения рассматривалась в работах таких авторов, как Г. М. Андреева, А. А. Бодалёв, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Б. Д. Парыгин и др. [4; 10; 33]

Основными средствами навыков коммуникативного общения являются язык и речь. Язык - это система знаков, который реализуется через речь.

Проблемой развития навыков коммуникативного общения занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные исследователи, такие как А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, А. И. Сильвестру, А. В. Запорожец, Е. О. Смирнова, Д. Б. Эльконин [35, 23, 48, 62] .

Все авторы в едином мнении утверждают, что общение зарождается и интенсивно развивается в детстве. С самого раннего возраста оно играет особую роль в развитии, является главным условием формирования личности ребенка.

Общение всегда представляет собой особый полный ресурсов источник целого мира чувств и переживаний. Для человека в любом возрасте и ситуации развития, как для нормо-типичного развития, так и для лиц с проблемами в развитии и функционировании организма и высших психических функций. При этом особое значение процесс эффективного и правильно выстроенного процесса коммуникативного акта, то есть общения приобретает при наличии нарушенного развития и особенно в детском возрасте [36] . Коммуникативный процесс представляет собой набор различных коммуникативных актов, и здесь есть особое состояние, заключающееся в следующем, что чем лучше развиты навык коммуникативного общения или взаимодействия, тем проще выстраивать ребенку социальные отношения, аследовательно, ребенку с нарушенным развитием, в частности с задержкой психических проще стать полноправным членом общества.

Поэтому особую актуальность проблема развития навыков коммуникативного общения имеет у детей с ограниченными возможностями здоровья, а именно - с интеллектуальной недостаточностью.

По мнению Л. С. Выготского, интеллектуальное, личностное недоразвитие ребенка является препятствием для его навыков коммуникативного общения в коллективе сверстников, для развития правильных взаимоотношений с окружающими. Это создает неблагоприятные условия для развития ребенка, «усиливает, питает его дефект» [16] . У детей, имеющих задержку развитии психических процессов (ЗПР) развитие навыков коммуникативного общения происходит с достаточным опозданием по сравнению с нормо-типичным ребенком с опозданием, что в свою очередь порождает проблемы, связанные с недостаточностью социальной адаптации.

Исследования в области специальной психологии и педагогики проводили В. А. Вяренен, Л. И. Даргевичене, Н. Л. Коломинский, Ж. И. Намазбаева, О. К. Агавелян [42, 1] .

Авторы в своих исследованиях говорят, что ЗПР негативно влияет на развитие навыков коммуникативного общения у детей дошкольного возраста и определяет специфичность межличностного взаимодействия, в котором прослеживается нехватка представлений о людях, которые их окружают, а также о особенностях создания, и развития коммуникативного акта (общения) и не позволяет установление полноценных контактов с ними.

Над проблемами навыков коммуникативного общения у школьников с интеллектуальной недостаточностью работали А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, М. Ф. Гнездилов, М. С. Певзнер, Л. М. Шипицына, Забрамная С. Д., Маллер А. Р. и другие [10, 19, 22, 45, 63, 64] .

Одной из главных задач, про слеживающейся красной линией во всем процессе обучения и воспитательного воздействия у детей с ЗПР является создание ситуаций благополучной (согласно имеющимся нарушениям развития) процесса социальной адаптации и социализации, интеграции.

Авторы О. К. Агавеляна, Л. И. Божович, Г. Г. Запрягаева, Н. Л. Коломинского, Ж. И. Намазбаевой доказательно описывают тот факт, что для детей дошкольного возраста с ЗПР необходимо развивать умение вступать в ситуацию взаимодействия с окружающими, что в свою очередь, является основой будущей учебной деятельности [1; 11; 25; 31; 38] .

Следует сказать, что навык коммуникативного общения представляет собой особый вид человеческой активности. А следовательно, согласно идеям, изложенным в культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, развитие любой деятельности или высшего психического процесса или научение ребенка следует проводить в рамках ведущего вида активности, который в каждом возрасте свой и специфичный [18] .

Для дошкольного возраста свойственен и адекватен ведущий вид деятельности-игровая деятельность, следовательно можно смело утверждать, что для развития навыка коммуникативного общения, необходимо проводить коррекционно-развивающие мероприятия в рамках игровой активности и деятельности дошкольника. При этом, неоспоримой истиной является и тот факт, что дети с ЗПР, так же нуждаются в развивающих мероприятиях, реализуемых так же в рамках ведущего вида активности дошкольного возраста-игры [19] .

Наиболее яркими, зрелищными, эмоциональными и в то же время имеющими возможность индивидуального подхода могут стать для таких детей игры.

Изучением влияния творчества на развитие детей с ЗПР занимались такие педагоги, психологи и методисты: Л. C. Выготский, А. М. Матюшкин, Г. И. Щукина, Ф. Я. Байков, М. И. Бойцов, А. И. Денисов, Н. А. Ковина, Л. С. Беляева, Х. Х. Габраль, Л. Л. Литвиненко, В. В. Мерцалова, А. Н. Леонтьев, М. Н. Скаткин, Я. И. Пономарев, Т. И. Шамова и другие [17; 32; 34] .

Игровая деятельность представляет собой наиболее совершенное средство активизации творческого ресурса ребенка, развития его общей культуры и личности в целом, и являет собой полное средство формирования и развития познавательной и эмоциональной сферы, а также социализации детей дошкольного возраста с ЗПР [5, 6] .

Актуальность данной работы в том, что для дальнейшего развития теории и практики специальной педагогики и психологии необходимо искать новые технологии, методы и приёмы развивающего взаимодействия с детьми дошкольного возраста с ЗПР.

Все вышесказанное определило наш интерес и позволило сформулировать тему исследования: «Развитие навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами игровой деятельности».

Объект исследования: процесс развития навыков коммуникативного общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет исследования: развитие навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами игровой деятельности.

Цель исследования: разработать и апробировать содержание работы по развитию навыков коммуникативного детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами игровой деятельности.

Гипотеза исследования : развитие навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами игровой деятельности будет проходить более эффективно при соблюдении следующих условий:

проведение диагностического обследования уровня развития навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;
включение в содержание коррекционно-развивающей работы игровой деятельности, направленной на развитие навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

изучить теоретическую и практическую литературу по проблеме исследования;
изучить особенности развития навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;
разработать содержание работы по развитию навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Исследование проводилось поэтапно.

Нами были определены следующие четыре этапа исследования:

На первом этапе проводилось изучение и анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования; формирование научного аппарата.

На втором этапе проводился констатирующий эксперимент.

На третьем этапе разрабатывалось и экспериментально апробировалось содержание работы по развитию навыков коммуникативного у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами игровой и театрализованной деятельности (т. е. проводился формирующий эксперимент) .

На четвертом этапе проводился контрольный эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных, выявление динамики развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Завершение и техническое оформление выпускной квалификационной (дипломной) работы.

Исследование проводилось на базе

Методы исследования: изучение и анализ теоретических и практических источников по проблеме исследования, педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, математическая обработка полученных данных.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, семи параграфов, заключения, списка литературы, приложения.

1. 1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение или замедление нормального темпа психического развития ребенка. Данный термин используется для обозначения сборной и клинически неоднородной группы нарушений развития. Несмотря на неоднородность в ЗПР имеются общие специфические особенности состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, позволяющие выделить их в определенную категорию. Многие ученые как отечественной, так и зарубежной психологии, физиологии и иных отраслей научного знания, смежных с данными науками, занимались изучением такого феномена как «задержка психического развития».

Весомый вклад в разработку данной проблемы внесли физиологи, изучавшие феномен возникновения и проявления дефекта, его механизмы. К примеру, немецкий психоневролог Г. Хоффман в 1845 году впервые описал особенности детей с дефицитом внимания и двигательной расторможенностью с точки зрения клинической психологии.

В конце XIX-начале XX веков французские исследователи - психологи А. Бине и Т. Симон - описывали детей, уровень интеллектуального развития которых занимал промежуточное положение между умственной отсталостью и нормальным развитием, и составили первый практический психологический тест для диагностики детей с задержкой умственного развития. А отечественные ученые примерно в этот же промежуток времени также вели речь о детях, «умственно недоразвитых, с пониженным общим развитием, но отличающихся от умственно отсталых детей».

В 30-х годах XX века, впервые было предложено определение «минимальное мозговое повреждение», которое говорило о не 2 прогрессирующих резидуальных состояниях, возникающих у детей из-за ранних, локальных повреждений ЦНС. Позже данный термин несколько претерпел изменения, так как в него включили и нарушения обучения (трудности и специфические нарушения в обучении навыкам письма, чтения, счета; нарушения перцепции и речи), и в 50-х годах было введено понятие «минимальная мозговая дисфункция», которое в данный промежуток времени получило широкое распространение у невропатологов и психиатров при описании поведения и обучения детей, имеющих ранние поражения центральной нервной системы. Отечественный автор, - Г. Е. Сухарева предложила и главное, привела грамотное обоснование, понятию «задержка психического развития» [2] .

В данном феномене выделяют, прежде всего, такие особенности, как замедленный темп психического развития, личностная незрелость, негрубые нарушения интеллектуальной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающиеся от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. Принимая во внимание данные характеристики, Г. Е. Сухарева выделила несколько типов состояний, которые следует отделить от понятия «олигофрения»: -расстройства интеллектуальной сферы при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями; -интеллектуальные нарушения, которые наблюдаются у детей с замедленным или задержанным темпом развития в силу пребывания их в неблагоприятных условиях среды и воспитания; -нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма; -интеллектуальные нарушения, которые можно проследить у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм ЦНС; -вторичная недостаточность в интеллектуальной сфере как следствие поражения слуха, зрения, дефектов речи; 3 -интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервнопсихических заболеваниях [44, с. 56] .

Задержка психического развития как специфическая аномалия детского развития комплексно начала изучаться в отечественной дефектологии в 60-х годах XX в., поскольку остро встала проблема разработки теоретических аспектов особенностей психического развития детей, отличие данного вида дефекта от иных аномалий в развитии и от полноценно развивающихся детей. Также следует отметить, что для работы с подобными детьми должен быть применен иной алгоритм, который необходимо было разработать, поскольку педагогическая практика и система образования остро в нем нуждалась.

М. С. Певзнер занималась изучением и разработкой данного алгоритма. В 70-х годах XX века сотрудники Научно-исследовательского института дефектологии начали заниматься систематическим клинико-физиологическим и психолого-педагогическим изучением детей с задержкой психического развития, что стало важным направлением в исследовании данной проблемы. Благодаря данным исследованиям была разработана классификация типов ЗПР, которая в своем основании имела преимущественное недоразвитие эмоционально-волевой или познавательной деятельности. Результатом данных научных исследований стала работа Т. А. Власовой и М. С. Певзнер - «О детях с отклонениями в развитии», в которой рассмотрены особенности онтогенеза детей с данным диагнозом [3] .

В конце 70-ых годов XX века К. С. Лебединская провела исследования и совместно с сотрудниками своей лаборатории выделила четыре основных вариантов ЗПР, которые не потеряли своей актуальности и в данный момент времени, их активно используют при оказании коррекционной помощи детям в специализированных учреждениях, классах, группах. Это стало большим вкладом в изучение детей с задержкой психического развития.

Следует отметить, что в исследованиях западных ученых термин «задержка психического развития» частично рассматривается в рамках синдрома «минимальной мозговой дисфункции». Данный термин с 1960-ых годов используется для обозначения различных клинических проявлений, которые обусловлены легкими резидуальными мозговыми повреждениями (Р. Пейн, А. Гезел) . Таким образом, проявлениями минимальной мозговой дисфункции могут являться состояние школьной дезадаптации, гипо- и гипердинамические синдромы, расстройства эмоционально-волевой сферы, ослабленная познавательная активность и другие проявления [37, с. 46] .

Именно западными психологами был предложен и внедрен термин «дефицит активного внимания» (А. Гезел, Н. М. Блюм), распространяющийся 5 и на состояния, относимые ранее к минимальной мозговой дисфункции. В его рамках рассматривается отчасти и задержка психического развития. Также следует отметить, что в работах зарубежных авторов обнаруживаются разные подходы к изучению ЗПР и выработке диагностических методов. Например, Рене Заззо и его сотрудники реализовывают отбор дифференцированных средств для определения форм ЗПР, который направлен на выделение различных психологических синдромов и их этиологии для групп детей с данным диагнозом. Он полагает, что при подходе к решению вопроса задержки психического развития не принимаются во внимание психологические критерии.

По мнению Заззо, подход к решению данного вопроса основывается либо на социальных, либо на биологических факторах. Тем не менее, если при решении данного вопроса обратиться к каким-либо психологическим критериям, то это позволит выделить специфические особенности дефекта у различных форм ЗПР. Рене Заззо выдвигает идею гетерохронии развития, в соответствии с которой психические функции у детей с нарушением психического развития не формируются в едином темпе.

Таким образом, чем больше выражен дефект психического развития, тем больше расхождение между психическими функциями и психобиологическими возрастными показателями развития [31, с. 151] .

А. Валлон, французский психолог, говорил о том, что «нормальный ребенок открывается через больного». Основную роль он отводил эмоциям, аффективности, говоря о том, что понимающий ребенок идет за чувствующим ребенком, познавательные и аффективные процессы интегрируются в ходе развития. А. Валлон предложил диагностическое обследование, особенность которого состоит в том, чтобы выделить у ребенка с нарушением психического развития нарушение нервной системы, определить его уровень, недостаточность интеграции и координации 6 функциональных систем, а не сравнивать его с нормально развивающимися детьми [31, с. 153] .

... продолжение

Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.