Коррекционно-педагогическая работа по развитию коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития
Коррекционно-педагогическая работа по развитию коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ НАВЫКОВ КОММУНИКАТИВНОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
1.2 Особенности развития навыков коммуникативного общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
1.3 Влияние игровой деятельности на развитие навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ КОММУНИКАТИВНОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР
2.1. Диагностические методики, цели и задачи первичного диагностического обследования
2.2. Результаты констатирующего эксперимента
ГЛАВА 3. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ НАВЫКОВ КОММУНИКАТИВНОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР
3.1. Организация работы по развитию навыков коммуникативного у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
3.2. Динамика уровня развития навыков коммуникативного навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Коммуникативное общение, или другими словами, взаимодействие - представляет собой отдельный и совершенно самостоятельный и неповторимый аспект человеческой активности и детальности. Данный вид деятельности формируется в процессе развития и формирования личности, и имеет множество разнообразных и специфических особенностей у каждого конкретного человека. Особенности данные ярко проявляются в детском возрасте, и еще ярче и специфичнее черты имеют компоненты общения в том случае, если ребенок-подрастающая личность имеет особенности в развитии и функционировании организма и или его отдельных систем. это сложный многоплановый процесс, в результате которого устанавливаются и развиваются контакты между людьми.
Общение, как деятельность появляется как способ, специфика, а также, результат потребности в совместной деятельности. Любое коммуникативное общение, взаимодействие представлено тесно переплетенными тремя процессами (коммуникация, интеракция, перцепция), каждый из которых оказывает свое своеобразное влияние на процесс общения, а таже создает особые отличительные черты каждого процесса общения.
Здесь, следует отметить, что любая человеческая совместная деятельность протекает в процессе и благодаря коммуникативному взаимодействию - общению. Вне навыков коммуникативного общения невозможна человеческая деятельность [32].
Общение, как и любая деятельность необходимо формировать, то есть существуют определённые навыки общения, которые носят название навык коммуникативного общения.
Как отмечают многие исследователи (Г.Н. Ахутина, Л.С. Выготский и другие) навык коммуникативного общения представляет собой особый стиль вступления и поддержания коммуникации, как активности. Если коммуникативный навык отработан, а может это сложиться только в случае длительного коммуникативного взаимодействия со множеством разных партнёров по общению то между людьми создается психологический контакт, человек может почувствовать, понять себя, определить свое место в социуме. При этом, следует отметить очень важный момент, у нормо-типичных деет навык коммуникативного взаимодействия формируется как бы самостоятельно без специально организованных условий. Но при этом, у детей с нарушенным развитием, а особенно если наличествует задержка психического развития, то следует говорить и о задержке и речевой и коммуникативной активности, что в свою очередь требует создания специальных условий и особой помощи детям с ЗПР со стороны взрослых [4, 10, 33].
Психология навыков коммуникативного общения рассматривалась в работах таких авторов, как Г.М. Андреева, А.А. Бодалёв, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин и др. [4;10;33]
Основными средствами навыков коммуникативного общения являются язык и речь. Язык - это система знаков, который реализуется через речь.
Проблемой развития навыков коммуникативного общения занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные исследователи, такие как А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.И. Сильвестру, А.В. Запорожец, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин [35, 23, 48, 62].
Все авторы в едином мнении утверждают, что общение зарождается и интенсивно развивается в детстве. С самого раннего возраста оно играет особую роль в развитии, является главным условием формирования личности ребенка.
Общение всегда представляет собой особый полный ресурсов источник целого мира чувств и переживаний. Для человека в любом возрасте и ситуации развития, как для нормо-типичного развития, так и для лиц с проблемами в развитии и функционировании организма и высших психических функций. При этом особое значение процесс эффективного и правильно выстроенного процесса коммуникативного акта, то есть общения приобретает при наличии нарушенного развития и особенно в детском возрасте [36]. Коммуникативный процесс представляет собой набор различных коммуникативных актов, и здесь есть особое состояние, заключающееся в следующем, что чем лучше развиты навык коммуникативного общения или взаимодействия, тем проще выстраивать ребенку социальные отношения, аследовательно, ребенку с нарушенным развитием, в частности с задержкой психических проще стать полноправным членом общества.
Поэтому особую актуальность проблема развития навыков коммуникативного общения имеет у детей с ограниченными возможностями здоровья, а именно - с интеллектуальной недостаточностью.
По мнению Л.С. Выготского, интеллектуальное, личностное недоразвитие ребенка является препятствием для его навыков коммуникативного общения в коллективе сверстников, для развития правильных взаимоотношений с окружающими. Это создает неблагоприятные условия для развития ребенка, усиливает, питает его дефект [16]. У детей, имеющих задержку развитии психических процессов (ЗПР) развитие навыков коммуникативного общения происходит с достаточным опозданием по сравнению с нормо-типичным ребенком с опозданием, что в свою очередь порождает проблемы, связанные с недостаточностью социальной адаптации.
Исследования в области специальной психологии и педагогики проводили В.А. Вяренен, Л.И. Даргевичене, Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева, О.К. Агавелян [42, 1].
Авторы в своих исследованиях говорят, что ЗПР негативно влияет на развитие навыков коммуникативного общения у детей дошкольного возраста и определяет специфичность межличностного взаимодействия, в котором прослеживается нехватка представлений о людях, которые их окружают, а также о особенностях создания, и развития коммуникативного акта (общения) и не позволяет установление полноценных контактов с ними.
Над проблемами навыков коммуникативного общения у школьников с интеллектуальной недостаточностью работали А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, М.С. Певзнер, Л.М. Шипицына, Забрамная С.Д., Маллер А.Р. и другие [10, 19, 22, 45, 63, 64].
Одной из главных задач, про слеживающейся красной линией во всем процессе обучения и воспитательного воздействия у детей с ЗПР является создание ситуаций благополучной (согласно имеющимся нарушениям развития) процесса социальной адаптации и социализации, интеграции.
Авторы О.К. Агавеляна, Л.И. Божович, Г.Г. Запрягаева, Н.Л. Коломинского, Ж.И. Намазбаевой доказательно описывают тот факт, что для детей дошкольного возраста с ЗПР необходимо развивать умение вступать в ситуацию взаимодействия с окружающими, что в свою очередь, является основой будущей учебной деятельности [1;11;25;31;38].
Следует сказать, что навык коммуникативного общения представляет собой особый вид человеческой активности. А следовательно, согласно идеям, изложенным в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, развитие любой деятельности или высшего психического процесса или научение ребенка следует проводить в рамках ведущего вида активности, который в каждом возрасте свой и специфичный [18].
Для дошкольного возраста свойственен и адекватен ведущий вид деятельности-игровая деятельность, следовательно можно смело утверждать, что для развития навыка коммуникативного общения, необходимо проводить коррекционно-развивающие мероприятия в рамках игровой активности и деятельности дошкольника. При этом, неоспоримой истиной является и тот факт, что дети с ЗПР, так же нуждаются в развивающих мероприятиях, реализуемых так же в рамках ведущего вида активности дошкольного возраста-игры [19].
Наиболее яркими, зрелищными, эмоциональными и в то же время имеющими возможность индивидуального подхода могут стать для таких детей игры.
Изучением влияния творчества на развитие детей с ЗПР занимались такие педагоги, психологи и методисты: Л.C. Выготский, А.М. Матюшкин, Г.И. Щукина, Ф.Я. Байков, М.И. Бойцов, А.И. Денисов, Н.А. Ковина, Л.С. Беляева, Х.Х. Габраль, Л.Л. Литвиненко, В.В. Мерцалова, А.Н. Леонтьев, М.Н. Скаткин, Я.И. Пономарев, Т.И. Шамова и другие [17;32;34].
Игровая деятельность представляет собой наиболее совершенное средство активизации творческого ресурса ребенка, развития его общей культуры и личности в целом, и являет собой полное средство формирования и развития познавательной и эмоциональной сферы, а также социализации детей дошкольного возраста с ЗПР [5, 6].
Актуальность данной работы в том, что для дальнейшего развития теории и практики специальной педагогики и психологии необходимо искать новые технологии, методы и приёмы развивающего взаимодействия с детьми дошкольного возраста с ЗПР.
Все вышесказанное определило наш интерес и позволило сформулировать тему исследования: Развитие навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами игровой деятельности.
Объект исследования: процесс развития навыков коммуникативного общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Предмет исследования: развитие навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами игровой деятельности.
Цель исследования: разработать и апробировать содержание работы по развитию навыков коммуникативного детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами игровой деятельности.
Гипотеза исследования: развитие навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами игровой деятельности будет проходить более эффективно при соблюдении следующих условий:
проведение диагностического обследования уровня развития навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;
включение в содержание коррекционно-развивающей работы игровой деятельности, направленной на развитие навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Для достижения цели были поставлены следующие задачи:
изучить теоретическую и практическую литературу по проблеме исследования;
изучить особенности развития навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;
разработать содержание работы по развитию навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Исследование проводилось поэтапно.
Нами были определены следующие четыре этапа исследования:
На первом этапе проводилось изучение и анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования; формирование научного аппарата.
На втором этапе проводился констатирующий эксперимент.
На третьем этапе разрабатывалось и экспериментально апробировалось содержание работы по развитию навыков коммуникативного у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами игровой и театрализованной деятельности (т.е. проводился формирующий эксперимент).
На четвертом этапе проводился контрольный эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных, выявление динамики развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Завершение и техническое оформление выпускной квалификационной (дипломной) работы.
Исследование проводилось на базе ----------------------------------- ---------
Методы исследования: изучение и анализ теоретических и практических источников по проблеме исследования, педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, математическая обработка полученных данных.
Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, семи параграфов, заключения, списка литературы, приложения.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ НАВЫКОВ КОММУНИКАТИВНОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение или замедление нормального темпа психического развития ребенка. Данный термин используется для обозначения сборной и клинически неоднородной группы нарушений развития. Несмотря на неоднородность в ЗПР имеются общие специфические особенности состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, позволяющие выделить их в определенную категорию. Многие ученые как отечественной, так и зарубежной психологии, физиологии и иных отраслей научного знания, смежных с данными науками, занимались изучением такого феномена как задержка психического развития.
Весомый вклад в разработку данной проблемы внесли физиологи, изучавшие феномен возникновения и проявления дефекта, его механизмы. К примеру, немецкий психоневролог Г. Хоффман в 1845 году впервые описал особенности детей с дефицитом внимания и двигательной расторможенностью с точки зрения клинической психологии.
В конце XIX-начале XX веков французские исследователи - психологи А. Бине и Т. Симон - описывали детей, уровень интеллектуального развития которых занимал промежуточное положение между умственной отсталостью и нормальным развитием, и составили первый практический психологический тест для диагностики детей с задержкой умственного развития. А отечественные ученые примерно в этот же промежуток времени также вели речь о детях, умственно недоразвитых, с пониженным общим развитием, но отличающихся от умственно отсталых детей.
В 30-х годах XX века, впервые было предложено определение минимальное мозговое повреждение, которое говорило о не 2 прогрессирующих резидуальных состояниях, возникающих у детей из-за ранних, локальных повреждений ЦНС. Позже данный термин несколько претерпел изменения, так как в него включили и нарушения обучения (трудности и специфические нарушения в обучении навыкам письма, чтения, счета; нарушения перцепции и речи), и в 50-х годах было введено понятие минимальная мозговая дисфункция, которое в данный промежуток времени получило широкое распространение у невропатологов и психиатров при описании поведения и обучения детей, имеющих ранние поражения центральной нервной системы. Отечественный автор, - Г. Е. Сухарева предложила и главное, привела грамотное обоснование, понятию задержка психического развития [2].
В данном феномене выделяют, прежде всего, такие особенности, как замедленный темп психического развития, личностная незрелость, негрубые нарушения интеллектуальной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающиеся от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. Принимая во внимание данные характеристики, Г. Е. Сухарева выделила несколько типов состояний, которые следует отделить от понятия олигофрения: -расстройства интеллектуальной сферы при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями; -интеллектуальные нарушения, которые наблюдаются у детей с замедленным или задержанным темпом развития в силу пребывания их в неблагоприятных условиях среды и воспитания; -нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма; -интеллектуальные нарушения, которые можно проследить у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм ЦНС; -вторичная недостаточность в интеллектуальной сфере как следствие поражения слуха, зрения, дефектов речи; 3 -интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервнопсихических заболеваниях [44, с. 56].
Задержка психического развития как специфическая аномалия детского развития комплексно начала изучаться в отечественной дефектологии в 60-х годах XX в., поскольку остро встала проблема разработки теоретических аспектов особенностей психического развития детей, отличие данного вида дефекта от иных аномалий в развитии и от полноценно развивающихся детей. Также следует отметить, что для работы с подобными детьми должен быть применен иной алгоритм, который необходимо было разработать, поскольку педагогическая практика и система образования остро в нем нуждалась.
М. С. Певзнер занималась изучением и разработкой данного алгоритма. В 70-х годах XX века сотрудники Научно-исследовательского института дефектологии начали заниматься систематическим клинико-физиологическим и психолого-педагогическим изучением детей с задержкой психического развития, что стало важным направлением в исследовании данной проблемы. Благодаря данным исследованиям была разработана классификация типов ЗПР, которая в своем основании имела преимущественное недоразвитие эмоционально-волевой или познавательной деятельности. Результатом данных научных исследований стала работа Т. А. Власовой и М. С. Певзнер - О детях с отклонениями в развитии, в которой рассмотрены особенности онтогенеза детей с данным диагнозом [3].
В конце 70-ых годов XX века К. С. Лебединская провела исследования и совместно с сотрудниками своей лаборатории выделила четыре основных вариантов ЗПР, которые не потеряли своей актуальности и в данный момент времени, их активно используют при оказании коррекционной помощи детям в специализированных учреждениях, классах, группах. Это стало большим вкладом в изучение детей с задержкой психического развития.
Следует отметить, что в исследованиях западных ученых термин задержка психического развития частично рассматривается в рамках синдрома минимальной мозговой дисфункции. Данный термин с 1960-ых годов используется для обозначения различных клинических проявлений, которые обусловлены легкими резидуальными мозговыми повреждениями (Р. Пейн, А. Гезел). Таким образом, проявлениями минимальной мозговой дисфункции могут являться состояние школьной дезадаптации, гипо- и гипердинамические синдромы, расстройства эмоционально-волевой сферы, ослабленная познавательная активность и другие проявления [37, с. 46].
Именно западными психологами был предложен и внедрен термин дефицит активного внимания (А. Гезел, Н. М. Блюм), распространяющийся 5 и на состояния, относимые ранее к минимальной мозговой дисфункции. В его рамках рассматривается отчасти и задержка психического развития. Также следует отметить, что в работах зарубежных авторов обнаруживаются разные подходы к изучению ЗПР и выработке диагностических методов. Например, Рене Заззо и его сотрудники реализовывают отбор дифференцированных средств для определения форм ЗПР, который направлен на выделение различных психологических синдромов и их этиологии для групп детей с данным диагнозом. Он полагает, что при подходе к решению вопроса задержки психического развития не принимаются во внимание психологические критерии.
По мнению Заззо, подход к решению данного вопроса основывается либо на социальных, либо на биологических факторах. Тем не менее, если при решении данного вопроса обратиться к каким-либо психологическим критериям, то это позволит выделить специфические особенности дефекта у различных форм ЗПР. Рене Заззо выдвигает идею гетерохронии развития, в соответствии с которой психические функции у детей с нарушением психического развития не формируются в едином темпе.
Таким образом, чем больше выражен дефект психического развития, тем больше расхождение между психическими функциями и психобиологическими возрастными показателями развития [31, с. 151].
А. Валлон, французский психолог, говорил о том, что нормальный ребенок открывается через больного. Основную роль он отводил эмоциям, аффективности, говоря о том, что понимающий ребенок идет за чувствующим ребенком, познавательные и аффективные процессы интегрируются в ходе развития. А. Валлон предложил диагностическое обследование, особенность которого состоит в том, чтобы выделить у ребенка с нарушением психического развития нарушение нервной системы, определить его уровень, недостаточность интеграции и координации 6 функциональных систем, а не сравнивать его с нормально развивающимися детьми [31, с. 153].
С возникновением данной концепции, получившей название генетической, психика стала рассматриваться как реконструируемая иерархическая структура, интегрирующая образующиеся функции в новые неделимые функциональные системы, которые в значительной степени зависят от созревания центральной нервной системы (А. Валлон, Р. Заззо). Многолетние исследования доказали, что только в ходе целенаправленного обучения у детей с нарушением интеллекта развиваются все виды детской деятельности (О. П. Гаврилушкина, Е. А. Екжанова, С. Г. Ералиева, А. А. Катаева, В. И. Лубовский, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева и другие) [14, с. 3].
Следует рассмотреть и весьма существенные причины задержки психического развития. Для обозначения причин, которые приводят к возникновению ЗПР, необходимо определить ряд факторов, оказывающих большое влияние на ее формирование, нужен систематический аспект к их рассмотрению и исследованию. Менее исследованным в науке считается феномен ЗПР как особый тип психического развития, с характерной незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под воздействием социально-психологических и биологических факторов. При анализе возникновения ЗПР особое внимание уделяется познанию ее причинно-следственных связей, так как непосредственно один какой-либо фактор не способен послужить причиной к ее возникновению, необходимо 7 влияние группы различных факторов. Любое изменение состояния обуславливается внутренними моментами -- отношением организма или индивидуума к патогенному фактору [44, с. 90].
Не всякое негативное переживание следует характеризовать как фактор, который приводит к формированию ЗПР, так как степень значимости фактора зависит от внутрипсихических особенностей личности ребенка и его семьи. Анализируя множество существующих подходов в изучении причин, приводящих к ЗПР, приходит понимание о сложном механизме ее формирования. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и периода ее возникновения, уровня деструкции пострадавшей функции, ее значения в общей системе психического развития.
Можно отметить следующие наиболее важные группы причин, которые могут определить ЗПР: общий дефицит общения с социумом и людьми в нем, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта; причины биологического характера, которые препятствуют нормальному и своевременному созреванию мозга; социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию; отсутствие соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного присвоения общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий [35].
Исходя из предложенной систематизации, можно сделать заключение, что большая часть причин, ведущих к ЗПР, носит социально-психологический характер, таким образом, задержка психического развития у ребенка может быть определена действием как одного неблагоприятного фактора, так и их совокупностью. 8 Взаимосвязь социальной и биологической причин ЗПР рассматривается в качестве базовой основы исследования. Системный подход способствует преодолению все еще существующей в той или иной мере разобщенности в медицинских и психологических исследованиях, вычленяющих какой-либо один из множества аспектов проблемы. В рамках традиционного медицинского подхода к изучению детей с ЗПР преимущество отдается, как правило, биологическим факторам, которое формирует названное состояние (М. И. Буянов, Г. Е. Сухарева, Г. К. Ушаков и другие).
Вместе с тем роль социальных условий также отражена в описании отдельных форм ЗПР (В. В. Ковалев). Информация, полученная на основе анализа биологической предрасположенности к ЗПР, может лишь на одном уровне объяснить природу и определить динамику исследуемого явления. Возникают абсолютно конкретные требования к рассмотрению социально-психологических причин ЗПР. Известно, что соотношение социальных и биологических факторов в формировании ЗПР изменяется в связи с возрастом ребенка.
В благоприятных условиях развитие ребенка, предопределенное неблагоприятным влиянием биологических факторов, со временем приближается к возрастной норме, тогда как развитие, отягощенное еще и социальными факторами, регрессирует.
Существуют определенные группы социально-психологических факторов, которые могут являться причиной возникновения ЗПР:
внезапные, острые (к примеру, стрессовая ситуация);
психогенные травмы (в период возрастных кризисов; лежащие в основе посттравматических расстройств; сочетающиеся с эмоциональной и сенсорной депривацией);
субъективные (различные, но при этом сверхзначимые для развития ребенка);
специально-психологические, в основе которых лежит неверное воспитание ребенка;
хронические психические травмы (неблагополучная семья, закрытые детские учреждения типа интернатов и т.п.). Необходимо отметить, что обычно задержка психического развития возникает на ранних возрастных этапах. А значит, возрастной фактор может скорее изменить характер и динамику ЗПР, усугубляя или же, наоборот, смягчая ее проявление.
Но, тем не менее, существует ряд исследователей, которые заявляют о том, что подростковый возраст, в силу его противоречивости, так же может иметь относительную вероятность формирования аномалий развития (А. И. Захаров, В. В. Ковалев, И. С. Кон).
Следует отметить, что в отечественной психологии основным фактором, ведущим к возникновению ЗПР, выступает семейный фактор, представляющий собой совокупность биологических и психологических причин (М.И. Буянов, К.С. Лебединская).
В ходе исследования К. С. Лебединской было отмечено, что значительная часть детей с ЗПР воспитывается родителями, имеющими определенные умственные нарушения, а отношения в подобных семьях отличаются повышенной конфликтностью и эмоциональной нестабильностью. В таких семьях не исключены злоупотребления алкогольными напитками обоими родителями, что, в свою очередь, не только провоцирует возникновение ЗПР, но и ускоряет ее появление.
А. И. Захаров указывает на следующие особенности родителей детей с ЗПР: беспокойство, неуверенность в себе, нерешительность, повышенная эмоциональная восприимчивость, внутренняя конфликтность, негибкость в поведении, психическая напряженность, эгоцентризм, проблемы самоконтроля, гиперсоциальность, склонность фиксироваться на травмирующих переживаниях, проблемы социально-психологической адаптации. Ребенок воспитывается в семье, а значит, целесообразно, что она оказывает значительное, обуславливающее воздействие на формирование его личности посредством подражания, закрепления негативных реакций. Неправильное воспитание с точки зрения семейной педагогики необходимо рассматривать как условие, при котором появляются изменения и нарушения в психическом развитии, возможно впоследствии ведущие к задержке развития. Наиболее тяжелые последствия отмечаются в развитии детей с ЗПР при сочетании психогенных, социально-психологических и депривационных влияний. К возникновению задержки в развитии приводят недостатки социальной среды, в которой воспитывается ребенок.
Например, отсутствие материнской ласки, человеческого внимания, недостаток ухода за ребенком. Собственно, по данным причинам так часто встречается задержка психического развития у детей, которые воспитываются в детских домах. Тем не менее, необходимо подчеркнуть, что и чрезмерная забота, излишнее внимание к ребенку, ограничение его в самостоятельности может стать причинами возникновения ЗПР. Бывает, что родители всё делают за своего ребенка, ограждая их от влияния внешнего мира, ограничивая их в поисково-исследовательской активности. Обычно в таких ситуациях дети вырастают инфантильными, что, в свою очередь, может привести к возникновению ЗПР, так как у них не сформированы новообразования, которыми заканчивается каждый возрастной кризис.
Исходя из исследований Т. А. Власовой, стойкость ЗПР зависит от периода воздействия детерминирующего фактора и от его качественной характеристики. Данные факторы необходимо принимать во внимание при установлении приоритетов формирования ЗПР.
Говоря о биологических причинах возникновения ЗПР, необходимо выделить, что она может быть результатом тяжелых инфекционных заболеваний матери в период беременности, токсикозов, гипоксии плода, травмы во время беременности или при родах, асфиксии. Генетические факторы так же могут послужить причиной возникновения ЗПР, как и тяжелые заболевания ребенка, особенно в раннем возрасте, хронические соматические заболевания, травмы мозга в ранний период жизни ребенка.
Существенной угрозой возникновения ЗПР является и возникновение у ребенка тяжелых эмоциональных расстройств невротического характера, так как вследствие их неблагоприятного влияния на ЦНС у ребенка происходит искаженное развитие определенных структур коры головного мозга. В таком же тяжелом положении оказываются и предоставленные сами себе дети, воспитывающиеся в семьях, где родители злоупотребляют алкоголем, ведут беспорядочный образ жизни.
К. С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая систематика задержки психического развития. Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу:
соматогенного происхождения,
конституционного происхождения,
церебрально-органического происхождения,
психогенного происхождения.
Таким образом, понятие задержка психического развития представляет собой весьма сложное и наполненное симптомами и проявлениями понятие и явление нарушения развития. Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение или замедление нормального темпа психического развития ребенка. Данный термин используется для обозначения сборной и клинически неоднородной группы нарушений развития.
Группа детей с ЗПР при всей своей неоднородности, имеет общие специфические особенности состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, позволяющие выделить их в определенную категорию. Причины возникновения ЗПР крайне многообразные и их сочетание порождает свои особенные черты проявления психолого-педагогических черт.
1.2 Особенности развития навыков коммуникативного общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Нарушение психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком её своеобразии:
- мышление характеризуется пассивностью, несамостоятельностью, инертностью, нарушением всех мыслительных операций;
-восприятие характеризуется нарушением обобщенности, замедленным темпом, узостью объема, нарушением избирательности;
-памяти свойственно снижение продуктивности всех ее основных процессов;
-вниманию характерны трудности распределения, замедленность переключения, истощаемость, отвлекаемость.
-воображение неточно, фрагментарно;
-развитие речи характеризуется двумя важными особенностями: значительной задержкой становления и недоразвитием всех ее компонентов;
-мотивационно-потребностная сфера и сфера интересов из-за недоразвития интеллекта характеризуется бедностью и слабо регулируются сознанием;
-волевая сфера также характеризуется неразвитостью;
-эмоциональная сфера также характеризуется незрелостью;
-самооценка носит неадекватный, неустойчивый, аффективный характер;
- уровень притязаний нарушен и определяется характером дефекта
В коррекционной психологии и педагогике повышенный интерес к проблеме навыков коммуникативного общения детей с ЗПР обусловлен тем, что в условиях аномального развития процесс навыков коммуникативного общения приобретает качественное своеобразие в зависимости от структуры дефекта. Наибольшее количество исследований в данном направлении связано с проблемами навыков коммуникативного общения лиц с нарушениями интеллекта отмечают И.Л. Баскакова, Ж. Демор, И.В. Цукерман, П.М. Залюбовский, Д.М. Маллаев, Л.И. Солнцева [7;39].
Наиболее крупными исследованиями, специально посвященными проблеме навыков коммуникативного общения школьников начальных классов с нарушением интеллекта, являются работы В.Г. Петровой, которая выявила ряд особенностей восприятия и понимания детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР [45].
Все исследователи отмечают, что дети предпочитают общаться со сверстниками, особенно однополыми, способны к избирательному общению, однако по времени их игры короче, а также им более свойственна смена партнёра по игре.
Основные трудности в выполнении совместных проектов начинаются уже на этапе первичной договорённости - у них либо отсутствует взаимный контроль, либо в результате контроля применяются неэффективные меры воздействия.
В классах школ для детей с интеллектуальной недостаточностью регистрируется высокий уровень конфликтности. Конфликты протекают с максимальным обострением и не могут завершиться без вмешательства взрослого.
В процессе своей жизни каждый человек начиная с раннего детства, формирует навык вступать, поддерживать коммуникативное взаимодействие с окружающими, то есть учится общению с другими людьми, и в процессе жизни овладевает разными его видами. В ситуации когда нарушено нормо-типичное развитие, например у ребенка имеется задержка психического развития, самостоятельное развитие навыков общения, коммуникации требует внешней помощи в формировании и развитии данного навыка. Сначала это стихийный процесс, результат накопления жизненного опыта. Для совершенствования навыков коммуникативного общения нужны целенаправленные действия, в ситуации нарушенного развития, эти действия будет происходить извне, со стороны заинтересованных взрослых.
Процесс навыков коммуникативного общения подробно рассматривается в работах отечественных и зарубежных психологов: Ж.Пиаже, М.И. Лисиной, Г.А. Андреевой, В.В. Знакова, A.A. Леонтьева, A.A. Бодалева, Л.С.Выготского, Б.Ф. Ломова и др.[46; 35; 4; 33; 10; 19]
Существует несколько определений навыков коммуникативного общения . Общение -- взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [37].
Андреева С.А. в своей книге четко приводит определение процессу общения, процессу коммуникативного взаимодействия, что по сути является одним и тем же процессом, а именно Андереева С.А. пишет, что ...общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности ... [3].
По В.Н. Мясищеву, общение -- это единство трех процессов: отражения, отношения, обращения. Выделяют три стороны, в которых реализуется навык коммуникативного общения: коммуникативная сторона, как процесс обмена информацией; интерактивная сторона представляет собой процесс обмена действиями (интеракции); перцептивная сторона, как ситуация восприятия и понимания партнёра по коммуникации [43].Если ребёнок с интеллектуальной недостаточностью находится в ситуации, которая ему понятна и ему известен способ выхода из неё, его отношение к окружающим вступает во взаимодействие с требованием педагога, согласно усвоенным правилам поведения. Но если у ребёнка недостаточно опыта правильного решения выхода из ситуации, его отношение к окружающим может проявиться в конфликтном поведении.
Ограниченный круг навыков коммуникативного общения таких детей, их бедный социальный опыт, а также недоразвитие интеллекта и эмоционально-волевой сферы затрудняют процесс отражения школьниками окружающих людей, их отношения к себе, ситуаций, связанных с общением.
Усугубляет проблему навыков коммуникативного общения низкий уровень развития речи.
Нарушения навыков коммуникативного общения в совокупности порождают проблемы связанные с успешностью социальной адаптации, замечает Н.Д. Соколова [54].
В настоящее время ведущей коррекционной стратегией по преодолению социальной дезадаптации детей становится когнитивно-коммуникативный подход (О.Е. Грибова, С.А. Игнатьева Р.И. Лалаева, Е.Л. Черкасова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др. [62]. В его контексте важной задачей является формирование коммуникативной компетентности учащихся в социально значимых ситуациях навыков коммуникативного общения .
В частности, в работах Е.Л. Черкасовой описано три этапа формирования речевой коммуникации учащихся начальных классов.
- формирование коммуникативного ядра, включающего языковые знания и первичные коммуникативные умения;
- расширение коммуникативного ядра путем овладения новыми средствами навыков коммуникативного общения , применения полученных знаний в новых условиях навыков коммуникативного общения ;
- систематизация приобретенных ранее знаний, умений и навыков и их дальнейшее совершенствование [62].
Хотя интеллектуальное нарушение рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В.И. Лубовский, Ж.И. Намазбаева отмечают положительную динамику в развитии детей с нарушением интеллекта при правильно организованном педагогическом воздействии [38;42].
Развитие эмоций школьников с нарушением интеллекта определяется наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля над своими эмоциональными проявлениями [28;29].
Таким образом, дети младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью при общении с окружающими не используют средства всех категорий, а пользуются только теми, которыми смогли овладеть. Наиболее доступной для них формой является внеситуативно-познавательная, где познавательное общение тесно переплетается с игрой.
Даже общаясь друг с другом в ситуации игры, они недостаточно пользуются речью, заменяя обсуждения и беседы произношением отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех или иных действий. Их ответы кратки и односложны, часто заменяют словесный ответ кивком головы или другим выразительным движением. В общении со взрослыми дети в первую очередь испытывают затруднения, связанные с недостаточно развитой инициативой в общении, особенно при контакте с незнакомыми людьми. Им также мешают смущение, страх, что в непривычной обстановке может привести к прекращению навыков коммуникативного общения. Фрагментарность и неполноценность социально-бытовых знаний, малый опыт навыков коммуникативного общения и своеобразие личностных проявлений тормозят развитие делового навыков коммуникативного общения со взрослыми и сверстниками.
1.3 Влияние игровой деятельности на развитие навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Игра - одно из самых древних занятий людей. Люди всегда играют с удовольствием. В игре происходит освоение ими новых социальных ролей, самореализация, приобретение нового социального опыта. За счет эмоционального окраса игры все процессы в ней протекают более активно, а опыт лучше усваивается[60].
Вопросом игры и игровой деятельности занимались многие ученые: П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.Д. Соколова [21; 24; 54].
Игра не имеет определенных рамок и однозначного определения. А.С. Макаренко утверждал: воспитание происходит в игре.
Как известно, игровая деятельность является ведущей у детей дошкольного возраста. Не теряет она своей актуальности и к младшему школьному возрасту, особенно если речь идёт о детях с интеллектуальной недостаточностью. У таких детей игра является фундаментом для учебной деятельности и развития коммуникации.
Игра привлекательна тем, что в большинстве своём не имеет строгих рамок. Можно убрать ненужные правила и придумать нужные, можно сочетать несколько игр. Актуальность игры состоит в том, что ребёнок может примерить на себя все известные ему модели поведения [12].
Для развития навыков коммуникации важен сам процесс игры. В ней дети обучаются и совершенствуют свои навыки навыков коммуникативного общения, учатся жертвовать своими желаниями и подчиняться общим интересам и правилам, корректируя своё поведение. В процессе игры детьми усваиваются нормы поведения [13].
При этом важно учитывать зону ближайшего развития. Л.С. Выготский говорил: Зона ближайшего развития определяется тем, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но выполняет задание с помощью взрослого. Зона актуального развития показывает состояние познавательной сферы ребенка на данном жизненном этапе, то что ребенок может выполнить самостоятельно [17;18].
Одним из разновидностей игры является театрализация [57].
Театр - это синтетическое искусство, воздействующее на ребёнка целым комплексом художественных средств - художественным словом, музыкой, живописным оформлением, наглядным образом. По мнению Д.Б. Эльконина, важным фактором становления личности является чрезвычайно яркая, положительно эмоционально окрашенная тенденция к ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ НАВЫКОВ КОММУНИКАТИВНОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
1.2 Особенности развития навыков коммуникативного общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
1.3 Влияние игровой деятельности на развитие навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ КОММУНИКАТИВНОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР
2.1. Диагностические методики, цели и задачи первичного диагностического обследования
2.2. Результаты констатирующего эксперимента
ГЛАВА 3. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ НАВЫКОВ КОММУНИКАТИВНОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР
3.1. Организация работы по развитию навыков коммуникативного у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
3.2. Динамика уровня развития навыков коммуникативного навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Коммуникативное общение, или другими словами, взаимодействие - представляет собой отдельный и совершенно самостоятельный и неповторимый аспект человеческой активности и детальности. Данный вид деятельности формируется в процессе развития и формирования личности, и имеет множество разнообразных и специфических особенностей у каждого конкретного человека. Особенности данные ярко проявляются в детском возрасте, и еще ярче и специфичнее черты имеют компоненты общения в том случае, если ребенок-подрастающая личность имеет особенности в развитии и функционировании организма и или его отдельных систем. это сложный многоплановый процесс, в результате которого устанавливаются и развиваются контакты между людьми.
Общение, как деятельность появляется как способ, специфика, а также, результат потребности в совместной деятельности. Любое коммуникативное общение, взаимодействие представлено тесно переплетенными тремя процессами (коммуникация, интеракция, перцепция), каждый из которых оказывает свое своеобразное влияние на процесс общения, а таже создает особые отличительные черты каждого процесса общения.
Здесь, следует отметить, что любая человеческая совместная деятельность протекает в процессе и благодаря коммуникативному взаимодействию - общению. Вне навыков коммуникативного общения невозможна человеческая деятельность [32].
Общение, как и любая деятельность необходимо формировать, то есть существуют определённые навыки общения, которые носят название навык коммуникативного общения.
Как отмечают многие исследователи (Г.Н. Ахутина, Л.С. Выготский и другие) навык коммуникативного общения представляет собой особый стиль вступления и поддержания коммуникации, как активности. Если коммуникативный навык отработан, а может это сложиться только в случае длительного коммуникативного взаимодействия со множеством разных партнёров по общению то между людьми создается психологический контакт, человек может почувствовать, понять себя, определить свое место в социуме. При этом, следует отметить очень важный момент, у нормо-типичных деет навык коммуникативного взаимодействия формируется как бы самостоятельно без специально организованных условий. Но при этом, у детей с нарушенным развитием, а особенно если наличествует задержка психического развития, то следует говорить и о задержке и речевой и коммуникативной активности, что в свою очередь требует создания специальных условий и особой помощи детям с ЗПР со стороны взрослых [4, 10, 33].
Психология навыков коммуникативного общения рассматривалась в работах таких авторов, как Г.М. Андреева, А.А. Бодалёв, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин и др. [4;10;33]
Основными средствами навыков коммуникативного общения являются язык и речь. Язык - это система знаков, который реализуется через речь.
Проблемой развития навыков коммуникативного общения занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные исследователи, такие как А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.И. Сильвестру, А.В. Запорожец, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин [35, 23, 48, 62].
Все авторы в едином мнении утверждают, что общение зарождается и интенсивно развивается в детстве. С самого раннего возраста оно играет особую роль в развитии, является главным условием формирования личности ребенка.
Общение всегда представляет собой особый полный ресурсов источник целого мира чувств и переживаний. Для человека в любом возрасте и ситуации развития, как для нормо-типичного развития, так и для лиц с проблемами в развитии и функционировании организма и высших психических функций. При этом особое значение процесс эффективного и правильно выстроенного процесса коммуникативного акта, то есть общения приобретает при наличии нарушенного развития и особенно в детском возрасте [36]. Коммуникативный процесс представляет собой набор различных коммуникативных актов, и здесь есть особое состояние, заключающееся в следующем, что чем лучше развиты навык коммуникативного общения или взаимодействия, тем проще выстраивать ребенку социальные отношения, аследовательно, ребенку с нарушенным развитием, в частности с задержкой психических проще стать полноправным членом общества.
Поэтому особую актуальность проблема развития навыков коммуникативного общения имеет у детей с ограниченными возможностями здоровья, а именно - с интеллектуальной недостаточностью.
По мнению Л.С. Выготского, интеллектуальное, личностное недоразвитие ребенка является препятствием для его навыков коммуникативного общения в коллективе сверстников, для развития правильных взаимоотношений с окружающими. Это создает неблагоприятные условия для развития ребенка, усиливает, питает его дефект [16]. У детей, имеющих задержку развитии психических процессов (ЗПР) развитие навыков коммуникативного общения происходит с достаточным опозданием по сравнению с нормо-типичным ребенком с опозданием, что в свою очередь порождает проблемы, связанные с недостаточностью социальной адаптации.
Исследования в области специальной психологии и педагогики проводили В.А. Вяренен, Л.И. Даргевичене, Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева, О.К. Агавелян [42, 1].
Авторы в своих исследованиях говорят, что ЗПР негативно влияет на развитие навыков коммуникативного общения у детей дошкольного возраста и определяет специфичность межличностного взаимодействия, в котором прослеживается нехватка представлений о людях, которые их окружают, а также о особенностях создания, и развития коммуникативного акта (общения) и не позволяет установление полноценных контактов с ними.
Над проблемами навыков коммуникативного общения у школьников с интеллектуальной недостаточностью работали А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, М.С. Певзнер, Л.М. Шипицына, Забрамная С.Д., Маллер А.Р. и другие [10, 19, 22, 45, 63, 64].
Одной из главных задач, про слеживающейся красной линией во всем процессе обучения и воспитательного воздействия у детей с ЗПР является создание ситуаций благополучной (согласно имеющимся нарушениям развития) процесса социальной адаптации и социализации, интеграции.
Авторы О.К. Агавеляна, Л.И. Божович, Г.Г. Запрягаева, Н.Л. Коломинского, Ж.И. Намазбаевой доказательно описывают тот факт, что для детей дошкольного возраста с ЗПР необходимо развивать умение вступать в ситуацию взаимодействия с окружающими, что в свою очередь, является основой будущей учебной деятельности [1;11;25;31;38].
Следует сказать, что навык коммуникативного общения представляет собой особый вид человеческой активности. А следовательно, согласно идеям, изложенным в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, развитие любой деятельности или высшего психического процесса или научение ребенка следует проводить в рамках ведущего вида активности, который в каждом возрасте свой и специфичный [18].
Для дошкольного возраста свойственен и адекватен ведущий вид деятельности-игровая деятельность, следовательно можно смело утверждать, что для развития навыка коммуникативного общения, необходимо проводить коррекционно-развивающие мероприятия в рамках игровой активности и деятельности дошкольника. При этом, неоспоримой истиной является и тот факт, что дети с ЗПР, так же нуждаются в развивающих мероприятиях, реализуемых так же в рамках ведущего вида активности дошкольного возраста-игры [19].
Наиболее яркими, зрелищными, эмоциональными и в то же время имеющими возможность индивидуального подхода могут стать для таких детей игры.
Изучением влияния творчества на развитие детей с ЗПР занимались такие педагоги, психологи и методисты: Л.C. Выготский, А.М. Матюшкин, Г.И. Щукина, Ф.Я. Байков, М.И. Бойцов, А.И. Денисов, Н.А. Ковина, Л.С. Беляева, Х.Х. Габраль, Л.Л. Литвиненко, В.В. Мерцалова, А.Н. Леонтьев, М.Н. Скаткин, Я.И. Пономарев, Т.И. Шамова и другие [17;32;34].
Игровая деятельность представляет собой наиболее совершенное средство активизации творческого ресурса ребенка, развития его общей культуры и личности в целом, и являет собой полное средство формирования и развития познавательной и эмоциональной сферы, а также социализации детей дошкольного возраста с ЗПР [5, 6].
Актуальность данной работы в том, что для дальнейшего развития теории и практики специальной педагогики и психологии необходимо искать новые технологии, методы и приёмы развивающего взаимодействия с детьми дошкольного возраста с ЗПР.
Все вышесказанное определило наш интерес и позволило сформулировать тему исследования: Развитие навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами игровой деятельности.
Объект исследования: процесс развития навыков коммуникативного общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Предмет исследования: развитие навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами игровой деятельности.
Цель исследования: разработать и апробировать содержание работы по развитию навыков коммуникативного детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами игровой деятельности.
Гипотеза исследования: развитие навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами игровой деятельности будет проходить более эффективно при соблюдении следующих условий:
проведение диагностического обследования уровня развития навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;
включение в содержание коррекционно-развивающей работы игровой деятельности, направленной на развитие навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Для достижения цели были поставлены следующие задачи:
изучить теоретическую и практическую литературу по проблеме исследования;
изучить особенности развития навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;
разработать содержание работы по развитию навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Исследование проводилось поэтапно.
Нами были определены следующие четыре этапа исследования:
На первом этапе проводилось изучение и анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования; формирование научного аппарата.
На втором этапе проводился констатирующий эксперимент.
На третьем этапе разрабатывалось и экспериментально апробировалось содержание работы по развитию навыков коммуникативного у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами игровой и театрализованной деятельности (т.е. проводился формирующий эксперимент).
На четвертом этапе проводился контрольный эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных, выявление динамики развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Завершение и техническое оформление выпускной квалификационной (дипломной) работы.
Исследование проводилось на базе ----------------------------------- ---------
Методы исследования: изучение и анализ теоретических и практических источников по проблеме исследования, педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, математическая обработка полученных данных.
Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, семи параграфов, заключения, списка литературы, приложения.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ НАВЫКОВ КОММУНИКАТИВНОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение или замедление нормального темпа психического развития ребенка. Данный термин используется для обозначения сборной и клинически неоднородной группы нарушений развития. Несмотря на неоднородность в ЗПР имеются общие специфические особенности состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, позволяющие выделить их в определенную категорию. Многие ученые как отечественной, так и зарубежной психологии, физиологии и иных отраслей научного знания, смежных с данными науками, занимались изучением такого феномена как задержка психического развития.
Весомый вклад в разработку данной проблемы внесли физиологи, изучавшие феномен возникновения и проявления дефекта, его механизмы. К примеру, немецкий психоневролог Г. Хоффман в 1845 году впервые описал особенности детей с дефицитом внимания и двигательной расторможенностью с точки зрения клинической психологии.
В конце XIX-начале XX веков французские исследователи - психологи А. Бине и Т. Симон - описывали детей, уровень интеллектуального развития которых занимал промежуточное положение между умственной отсталостью и нормальным развитием, и составили первый практический психологический тест для диагностики детей с задержкой умственного развития. А отечественные ученые примерно в этот же промежуток времени также вели речь о детях, умственно недоразвитых, с пониженным общим развитием, но отличающихся от умственно отсталых детей.
В 30-х годах XX века, впервые было предложено определение минимальное мозговое повреждение, которое говорило о не 2 прогрессирующих резидуальных состояниях, возникающих у детей из-за ранних, локальных повреждений ЦНС. Позже данный термин несколько претерпел изменения, так как в него включили и нарушения обучения (трудности и специфические нарушения в обучении навыкам письма, чтения, счета; нарушения перцепции и речи), и в 50-х годах было введено понятие минимальная мозговая дисфункция, которое в данный промежуток времени получило широкое распространение у невропатологов и психиатров при описании поведения и обучения детей, имеющих ранние поражения центральной нервной системы. Отечественный автор, - Г. Е. Сухарева предложила и главное, привела грамотное обоснование, понятию задержка психического развития [2].
В данном феномене выделяют, прежде всего, такие особенности, как замедленный темп психического развития, личностная незрелость, негрубые нарушения интеллектуальной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающиеся от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. Принимая во внимание данные характеристики, Г. Е. Сухарева выделила несколько типов состояний, которые следует отделить от понятия олигофрения: -расстройства интеллектуальной сферы при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями; -интеллектуальные нарушения, которые наблюдаются у детей с замедленным или задержанным темпом развития в силу пребывания их в неблагоприятных условиях среды и воспитания; -нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма; -интеллектуальные нарушения, которые можно проследить у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм ЦНС; -вторичная недостаточность в интеллектуальной сфере как следствие поражения слуха, зрения, дефектов речи; 3 -интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервнопсихических заболеваниях [44, с. 56].
Задержка психического развития как специфическая аномалия детского развития комплексно начала изучаться в отечественной дефектологии в 60-х годах XX в., поскольку остро встала проблема разработки теоретических аспектов особенностей психического развития детей, отличие данного вида дефекта от иных аномалий в развитии и от полноценно развивающихся детей. Также следует отметить, что для работы с подобными детьми должен быть применен иной алгоритм, который необходимо было разработать, поскольку педагогическая практика и система образования остро в нем нуждалась.
М. С. Певзнер занималась изучением и разработкой данного алгоритма. В 70-х годах XX века сотрудники Научно-исследовательского института дефектологии начали заниматься систематическим клинико-физиологическим и психолого-педагогическим изучением детей с задержкой психического развития, что стало важным направлением в исследовании данной проблемы. Благодаря данным исследованиям была разработана классификация типов ЗПР, которая в своем основании имела преимущественное недоразвитие эмоционально-волевой или познавательной деятельности. Результатом данных научных исследований стала работа Т. А. Власовой и М. С. Певзнер - О детях с отклонениями в развитии, в которой рассмотрены особенности онтогенеза детей с данным диагнозом [3].
В конце 70-ых годов XX века К. С. Лебединская провела исследования и совместно с сотрудниками своей лаборатории выделила четыре основных вариантов ЗПР, которые не потеряли своей актуальности и в данный момент времени, их активно используют при оказании коррекционной помощи детям в специализированных учреждениях, классах, группах. Это стало большим вкладом в изучение детей с задержкой психического развития.
Следует отметить, что в исследованиях западных ученых термин задержка психического развития частично рассматривается в рамках синдрома минимальной мозговой дисфункции. Данный термин с 1960-ых годов используется для обозначения различных клинических проявлений, которые обусловлены легкими резидуальными мозговыми повреждениями (Р. Пейн, А. Гезел). Таким образом, проявлениями минимальной мозговой дисфункции могут являться состояние школьной дезадаптации, гипо- и гипердинамические синдромы, расстройства эмоционально-волевой сферы, ослабленная познавательная активность и другие проявления [37, с. 46].
Именно западными психологами был предложен и внедрен термин дефицит активного внимания (А. Гезел, Н. М. Блюм), распространяющийся 5 и на состояния, относимые ранее к минимальной мозговой дисфункции. В его рамках рассматривается отчасти и задержка психического развития. Также следует отметить, что в работах зарубежных авторов обнаруживаются разные подходы к изучению ЗПР и выработке диагностических методов. Например, Рене Заззо и его сотрудники реализовывают отбор дифференцированных средств для определения форм ЗПР, который направлен на выделение различных психологических синдромов и их этиологии для групп детей с данным диагнозом. Он полагает, что при подходе к решению вопроса задержки психического развития не принимаются во внимание психологические критерии.
По мнению Заззо, подход к решению данного вопроса основывается либо на социальных, либо на биологических факторах. Тем не менее, если при решении данного вопроса обратиться к каким-либо психологическим критериям, то это позволит выделить специфические особенности дефекта у различных форм ЗПР. Рене Заззо выдвигает идею гетерохронии развития, в соответствии с которой психические функции у детей с нарушением психического развития не формируются в едином темпе.
Таким образом, чем больше выражен дефект психического развития, тем больше расхождение между психическими функциями и психобиологическими возрастными показателями развития [31, с. 151].
А. Валлон, французский психолог, говорил о том, что нормальный ребенок открывается через больного. Основную роль он отводил эмоциям, аффективности, говоря о том, что понимающий ребенок идет за чувствующим ребенком, познавательные и аффективные процессы интегрируются в ходе развития. А. Валлон предложил диагностическое обследование, особенность которого состоит в том, чтобы выделить у ребенка с нарушением психического развития нарушение нервной системы, определить его уровень, недостаточность интеграции и координации 6 функциональных систем, а не сравнивать его с нормально развивающимися детьми [31, с. 153].
С возникновением данной концепции, получившей название генетической, психика стала рассматриваться как реконструируемая иерархическая структура, интегрирующая образующиеся функции в новые неделимые функциональные системы, которые в значительной степени зависят от созревания центральной нервной системы (А. Валлон, Р. Заззо). Многолетние исследования доказали, что только в ходе целенаправленного обучения у детей с нарушением интеллекта развиваются все виды детской деятельности (О. П. Гаврилушкина, Е. А. Екжанова, С. Г. Ералиева, А. А. Катаева, В. И. Лубовский, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева и другие) [14, с. 3].
Следует рассмотреть и весьма существенные причины задержки психического развития. Для обозначения причин, которые приводят к возникновению ЗПР, необходимо определить ряд факторов, оказывающих большое влияние на ее формирование, нужен систематический аспект к их рассмотрению и исследованию. Менее исследованным в науке считается феномен ЗПР как особый тип психического развития, с характерной незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под воздействием социально-психологических и биологических факторов. При анализе возникновения ЗПР особое внимание уделяется познанию ее причинно-следственных связей, так как непосредственно один какой-либо фактор не способен послужить причиной к ее возникновению, необходимо 7 влияние группы различных факторов. Любое изменение состояния обуславливается внутренними моментами -- отношением организма или индивидуума к патогенному фактору [44, с. 90].
Не всякое негативное переживание следует характеризовать как фактор, который приводит к формированию ЗПР, так как степень значимости фактора зависит от внутрипсихических особенностей личности ребенка и его семьи. Анализируя множество существующих подходов в изучении причин, приводящих к ЗПР, приходит понимание о сложном механизме ее формирования. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и периода ее возникновения, уровня деструкции пострадавшей функции, ее значения в общей системе психического развития.
Можно отметить следующие наиболее важные группы причин, которые могут определить ЗПР: общий дефицит общения с социумом и людьми в нем, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта; причины биологического характера, которые препятствуют нормальному и своевременному созреванию мозга; социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию; отсутствие соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного присвоения общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий [35].
Исходя из предложенной систематизации, можно сделать заключение, что большая часть причин, ведущих к ЗПР, носит социально-психологический характер, таким образом, задержка психического развития у ребенка может быть определена действием как одного неблагоприятного фактора, так и их совокупностью. 8 Взаимосвязь социальной и биологической причин ЗПР рассматривается в качестве базовой основы исследования. Системный подход способствует преодолению все еще существующей в той или иной мере разобщенности в медицинских и психологических исследованиях, вычленяющих какой-либо один из множества аспектов проблемы. В рамках традиционного медицинского подхода к изучению детей с ЗПР преимущество отдается, как правило, биологическим факторам, которое формирует названное состояние (М. И. Буянов, Г. Е. Сухарева, Г. К. Ушаков и другие).
Вместе с тем роль социальных условий также отражена в описании отдельных форм ЗПР (В. В. Ковалев). Информация, полученная на основе анализа биологической предрасположенности к ЗПР, может лишь на одном уровне объяснить природу и определить динамику исследуемого явления. Возникают абсолютно конкретные требования к рассмотрению социально-психологических причин ЗПР. Известно, что соотношение социальных и биологических факторов в формировании ЗПР изменяется в связи с возрастом ребенка.
В благоприятных условиях развитие ребенка, предопределенное неблагоприятным влиянием биологических факторов, со временем приближается к возрастной норме, тогда как развитие, отягощенное еще и социальными факторами, регрессирует.
Существуют определенные группы социально-психологических факторов, которые могут являться причиной возникновения ЗПР:
внезапные, острые (к примеру, стрессовая ситуация);
психогенные травмы (в период возрастных кризисов; лежащие в основе посттравматических расстройств; сочетающиеся с эмоциональной и сенсорной депривацией);
субъективные (различные, но при этом сверхзначимые для развития ребенка);
специально-психологические, в основе которых лежит неверное воспитание ребенка;
хронические психические травмы (неблагополучная семья, закрытые детские учреждения типа интернатов и т.п.). Необходимо отметить, что обычно задержка психического развития возникает на ранних возрастных этапах. А значит, возрастной фактор может скорее изменить характер и динамику ЗПР, усугубляя или же, наоборот, смягчая ее проявление.
Но, тем не менее, существует ряд исследователей, которые заявляют о том, что подростковый возраст, в силу его противоречивости, так же может иметь относительную вероятность формирования аномалий развития (А. И. Захаров, В. В. Ковалев, И. С. Кон).
Следует отметить, что в отечественной психологии основным фактором, ведущим к возникновению ЗПР, выступает семейный фактор, представляющий собой совокупность биологических и психологических причин (М.И. Буянов, К.С. Лебединская).
В ходе исследования К. С. Лебединской было отмечено, что значительная часть детей с ЗПР воспитывается родителями, имеющими определенные умственные нарушения, а отношения в подобных семьях отличаются повышенной конфликтностью и эмоциональной нестабильностью. В таких семьях не исключены злоупотребления алкогольными напитками обоими родителями, что, в свою очередь, не только провоцирует возникновение ЗПР, но и ускоряет ее появление.
А. И. Захаров указывает на следующие особенности родителей детей с ЗПР: беспокойство, неуверенность в себе, нерешительность, повышенная эмоциональная восприимчивость, внутренняя конфликтность, негибкость в поведении, психическая напряженность, эгоцентризм, проблемы самоконтроля, гиперсоциальность, склонность фиксироваться на травмирующих переживаниях, проблемы социально-психологической адаптации. Ребенок воспитывается в семье, а значит, целесообразно, что она оказывает значительное, обуславливающее воздействие на формирование его личности посредством подражания, закрепления негативных реакций. Неправильное воспитание с точки зрения семейной педагогики необходимо рассматривать как условие, при котором появляются изменения и нарушения в психическом развитии, возможно впоследствии ведущие к задержке развития. Наиболее тяжелые последствия отмечаются в развитии детей с ЗПР при сочетании психогенных, социально-психологических и депривационных влияний. К возникновению задержки в развитии приводят недостатки социальной среды, в которой воспитывается ребенок.
Например, отсутствие материнской ласки, человеческого внимания, недостаток ухода за ребенком. Собственно, по данным причинам так часто встречается задержка психического развития у детей, которые воспитываются в детских домах. Тем не менее, необходимо подчеркнуть, что и чрезмерная забота, излишнее внимание к ребенку, ограничение его в самостоятельности может стать причинами возникновения ЗПР. Бывает, что родители всё делают за своего ребенка, ограждая их от влияния внешнего мира, ограничивая их в поисково-исследовательской активности. Обычно в таких ситуациях дети вырастают инфантильными, что, в свою очередь, может привести к возникновению ЗПР, так как у них не сформированы новообразования, которыми заканчивается каждый возрастной кризис.
Исходя из исследований Т. А. Власовой, стойкость ЗПР зависит от периода воздействия детерминирующего фактора и от его качественной характеристики. Данные факторы необходимо принимать во внимание при установлении приоритетов формирования ЗПР.
Говоря о биологических причинах возникновения ЗПР, необходимо выделить, что она может быть результатом тяжелых инфекционных заболеваний матери в период беременности, токсикозов, гипоксии плода, травмы во время беременности или при родах, асфиксии. Генетические факторы так же могут послужить причиной возникновения ЗПР, как и тяжелые заболевания ребенка, особенно в раннем возрасте, хронические соматические заболевания, травмы мозга в ранний период жизни ребенка.
Существенной угрозой возникновения ЗПР является и возникновение у ребенка тяжелых эмоциональных расстройств невротического характера, так как вследствие их неблагоприятного влияния на ЦНС у ребенка происходит искаженное развитие определенных структур коры головного мозга. В таком же тяжелом положении оказываются и предоставленные сами себе дети, воспитывающиеся в семьях, где родители злоупотребляют алкоголем, ведут беспорядочный образ жизни.
К. С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая систематика задержки психического развития. Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу:
соматогенного происхождения,
конституционного происхождения,
церебрально-органического происхождения,
психогенного происхождения.
Таким образом, понятие задержка психического развития представляет собой весьма сложное и наполненное симптомами и проявлениями понятие и явление нарушения развития. Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение или замедление нормального темпа психического развития ребенка. Данный термин используется для обозначения сборной и клинически неоднородной группы нарушений развития.
Группа детей с ЗПР при всей своей неоднородности, имеет общие специфические особенности состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, позволяющие выделить их в определенную категорию. Причины возникновения ЗПР крайне многообразные и их сочетание порождает свои особенные черты проявления психолого-педагогических черт.
1.2 Особенности развития навыков коммуникативного общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Нарушение психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком её своеобразии:
- мышление характеризуется пассивностью, несамостоятельностью, инертностью, нарушением всех мыслительных операций;
-восприятие характеризуется нарушением обобщенности, замедленным темпом, узостью объема, нарушением избирательности;
-памяти свойственно снижение продуктивности всех ее основных процессов;
-вниманию характерны трудности распределения, замедленность переключения, истощаемость, отвлекаемость.
-воображение неточно, фрагментарно;
-развитие речи характеризуется двумя важными особенностями: значительной задержкой становления и недоразвитием всех ее компонентов;
-мотивационно-потребностная сфера и сфера интересов из-за недоразвития интеллекта характеризуется бедностью и слабо регулируются сознанием;
-волевая сфера также характеризуется неразвитостью;
-эмоциональная сфера также характеризуется незрелостью;
-самооценка носит неадекватный, неустойчивый, аффективный характер;
- уровень притязаний нарушен и определяется характером дефекта
В коррекционной психологии и педагогике повышенный интерес к проблеме навыков коммуникативного общения детей с ЗПР обусловлен тем, что в условиях аномального развития процесс навыков коммуникативного общения приобретает качественное своеобразие в зависимости от структуры дефекта. Наибольшее количество исследований в данном направлении связано с проблемами навыков коммуникативного общения лиц с нарушениями интеллекта отмечают И.Л. Баскакова, Ж. Демор, И.В. Цукерман, П.М. Залюбовский, Д.М. Маллаев, Л.И. Солнцева [7;39].
Наиболее крупными исследованиями, специально посвященными проблеме навыков коммуникативного общения школьников начальных классов с нарушением интеллекта, являются работы В.Г. Петровой, которая выявила ряд особенностей восприятия и понимания детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР [45].
Все исследователи отмечают, что дети предпочитают общаться со сверстниками, особенно однополыми, способны к избирательному общению, однако по времени их игры короче, а также им более свойственна смена партнёра по игре.
Основные трудности в выполнении совместных проектов начинаются уже на этапе первичной договорённости - у них либо отсутствует взаимный контроль, либо в результате контроля применяются неэффективные меры воздействия.
В классах школ для детей с интеллектуальной недостаточностью регистрируется высокий уровень конфликтности. Конфликты протекают с максимальным обострением и не могут завершиться без вмешательства взрослого.
В процессе своей жизни каждый человек начиная с раннего детства, формирует навык вступать, поддерживать коммуникативное взаимодействие с окружающими, то есть учится общению с другими людьми, и в процессе жизни овладевает разными его видами. В ситуации когда нарушено нормо-типичное развитие, например у ребенка имеется задержка психического развития, самостоятельное развитие навыков общения, коммуникации требует внешней помощи в формировании и развитии данного навыка. Сначала это стихийный процесс, результат накопления жизненного опыта. Для совершенствования навыков коммуникативного общения нужны целенаправленные действия, в ситуации нарушенного развития, эти действия будет происходить извне, со стороны заинтересованных взрослых.
Процесс навыков коммуникативного общения подробно рассматривается в работах отечественных и зарубежных психологов: Ж.Пиаже, М.И. Лисиной, Г.А. Андреевой, В.В. Знакова, A.A. Леонтьева, A.A. Бодалева, Л.С.Выготского, Б.Ф. Ломова и др.[46; 35; 4; 33; 10; 19]
Существует несколько определений навыков коммуникативного общения . Общение -- взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [37].
Андреева С.А. в своей книге четко приводит определение процессу общения, процессу коммуникативного взаимодействия, что по сути является одним и тем же процессом, а именно Андереева С.А. пишет, что ...общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности ... [3].
По В.Н. Мясищеву, общение -- это единство трех процессов: отражения, отношения, обращения. Выделяют три стороны, в которых реализуется навык коммуникативного общения: коммуникативная сторона, как процесс обмена информацией; интерактивная сторона представляет собой процесс обмена действиями (интеракции); перцептивная сторона, как ситуация восприятия и понимания партнёра по коммуникации [43].Если ребёнок с интеллектуальной недостаточностью находится в ситуации, которая ему понятна и ему известен способ выхода из неё, его отношение к окружающим вступает во взаимодействие с требованием педагога, согласно усвоенным правилам поведения. Но если у ребёнка недостаточно опыта правильного решения выхода из ситуации, его отношение к окружающим может проявиться в конфликтном поведении.
Ограниченный круг навыков коммуникативного общения таких детей, их бедный социальный опыт, а также недоразвитие интеллекта и эмоционально-волевой сферы затрудняют процесс отражения школьниками окружающих людей, их отношения к себе, ситуаций, связанных с общением.
Усугубляет проблему навыков коммуникативного общения низкий уровень развития речи.
Нарушения навыков коммуникативного общения в совокупности порождают проблемы связанные с успешностью социальной адаптации, замечает Н.Д. Соколова [54].
В настоящее время ведущей коррекционной стратегией по преодолению социальной дезадаптации детей становится когнитивно-коммуникативный подход (О.Е. Грибова, С.А. Игнатьева Р.И. Лалаева, Е.Л. Черкасова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др. [62]. В его контексте важной задачей является формирование коммуникативной компетентности учащихся в социально значимых ситуациях навыков коммуникативного общения .
В частности, в работах Е.Л. Черкасовой описано три этапа формирования речевой коммуникации учащихся начальных классов.
- формирование коммуникативного ядра, включающего языковые знания и первичные коммуникативные умения;
- расширение коммуникативного ядра путем овладения новыми средствами навыков коммуникативного общения , применения полученных знаний в новых условиях навыков коммуникативного общения ;
- систематизация приобретенных ранее знаний, умений и навыков и их дальнейшее совершенствование [62].
Хотя интеллектуальное нарушение рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В.И. Лубовский, Ж.И. Намазбаева отмечают положительную динамику в развитии детей с нарушением интеллекта при правильно организованном педагогическом воздействии [38;42].
Развитие эмоций школьников с нарушением интеллекта определяется наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля над своими эмоциональными проявлениями [28;29].
Таким образом, дети младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью при общении с окружающими не используют средства всех категорий, а пользуются только теми, которыми смогли овладеть. Наиболее доступной для них формой является внеситуативно-познавательная, где познавательное общение тесно переплетается с игрой.
Даже общаясь друг с другом в ситуации игры, они недостаточно пользуются речью, заменяя обсуждения и беседы произношением отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех или иных действий. Их ответы кратки и односложны, часто заменяют словесный ответ кивком головы или другим выразительным движением. В общении со взрослыми дети в первую очередь испытывают затруднения, связанные с недостаточно развитой инициативой в общении, особенно при контакте с незнакомыми людьми. Им также мешают смущение, страх, что в непривычной обстановке может привести к прекращению навыков коммуникативного общения. Фрагментарность и неполноценность социально-бытовых знаний, малый опыт навыков коммуникативного общения и своеобразие личностных проявлений тормозят развитие делового навыков коммуникативного общения со взрослыми и сверстниками.
1.3 Влияние игровой деятельности на развитие навыков коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Игра - одно из самых древних занятий людей. Люди всегда играют с удовольствием. В игре происходит освоение ими новых социальных ролей, самореализация, приобретение нового социального опыта. За счет эмоционального окраса игры все процессы в ней протекают более активно, а опыт лучше усваивается[60].
Вопросом игры и игровой деятельности занимались многие ученые: П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.Д. Соколова [21; 24; 54].
Игра не имеет определенных рамок и однозначного определения. А.С. Макаренко утверждал: воспитание происходит в игре.
Как известно, игровая деятельность является ведущей у детей дошкольного возраста. Не теряет она своей актуальности и к младшему школьному возрасту, особенно если речь идёт о детях с интеллектуальной недостаточностью. У таких детей игра является фундаментом для учебной деятельности и развития коммуникации.
Игра привлекательна тем, что в большинстве своём не имеет строгих рамок. Можно убрать ненужные правила и придумать нужные, можно сочетать несколько игр. Актуальность игры состоит в том, что ребёнок может примерить на себя все известные ему модели поведения [12].
Для развития навыков коммуникации важен сам процесс игры. В ней дети обучаются и совершенствуют свои навыки навыков коммуникативного общения, учатся жертвовать своими желаниями и подчиняться общим интересам и правилам, корректируя своё поведение. В процессе игры детьми усваиваются нормы поведения [13].
При этом важно учитывать зону ближайшего развития. Л.С. Выготский говорил: Зона ближайшего развития определяется тем, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но выполняет задание с помощью взрослого. Зона актуального развития показывает состояние познавательной сферы ребенка на данном жизненном этапе, то что ребенок может выполнить самостоятельно [17;18].
Одним из разновидностей игры является театрализация [57].
Театр - это синтетическое искусство, воздействующее на ребёнка целым комплексом художественных средств - художественным словом, музыкой, живописным оформлением, наглядным образом. По мнению Д.Б. Эльконина, важным фактором становления личности является чрезвычайно яркая, положительно эмоционально окрашенная тенденция к ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Похожие работы
Дисциплины
- Информатика
- Банковское дело
- Оценка бизнеса
- Бухгалтерское дело
- Валеология
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Религия
- Общая история
- Журналистика
- Таможенное дело
- История Казахстана
- Финансы
- Законодательство и Право, Криминалистика
- Маркетинг
- Культурология
- Медицина
- Менеджмент
- Нефть, Газ
- Искуство, музыка
- Педагогика
- Психология
- Страхование
- Налоги
- Политология
- Сертификация, стандартизация
- Социология, Демография
- Статистика
- Туризм
- Физика
- Философия
- Химия
- Делопроизводсто
- Экология, Охрана природы, Природопользование
- Экономика
- Литература
- Биология
- Мясо, молочно, вино-водочные продукты
- Земельный кадастр, Недвижимость
- Математика, Геометрия
- Государственное управление
- Архивное дело
- Полиграфия
- Горное дело
- Языковедение, Филология
- Исторические личности
- Автоматизация, Техника
- Экономическая география
- Международные отношения
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности), Защита труда
