ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ОБРАЗОВАНИЯ ПРИТЯЖАТЕЛЬНЫХ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ
Психолого-педагогический факультет
Кафедра коррекционной психологии и педагогики
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ОБРАЗОВАНИЯ
ПРИТЯЖАТЕЛЬНЫХ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ
У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Выпускная квалификационная работа бакалавра
направление подготовки 44.03.03
Специальное (дефектологическое) образование,
профиль Логопедия
Выполнила: студентка
5 курса заочной формы обучения
Кривенко Дарина Витальевна
_______________________
(подпись)
Научный руководитель:
к.п.н., доцент
кафедры коррекционной
психологии и педагогики
Князева Ольга Николаевна
_______________________
(подпись)
К защите допустить:
Зав. кафедрой коррекционной
психологии и педагогики,
к.психол.н., доцент С.П. Дуванова
_______________________
(подпись)
Дата __________________
Воронеж
2022
Оглавление
Введение 3
Глава 1 Теоретические основы исследования образования притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 7
1.1 Особенности словообразования в старшем дошкольном возрасте 7
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 11
1.3 Характеристика словообразованияпритяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 17
Выводы по главе 1 21
Глава 2 Формирование навыка образования притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 22
2.1 Организация исследования 22
2.2 Анализ результатов констатирующего этапа исследования 24
2.3Логопедическая программа формирования навыка образования притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 33
2.4 Сравнительный анализ на контрольном этапе исследования ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..36
Выводы по главе 2 46
Заключение 52
Список используемых источников и литературы 55
Приложение 61
Введение
В настоящее время увеличивается контингент лиц с нарушениями речи. Часто встречающимся является общее недоразвитие речи (ОНР), оно негативно влияет на становление всей речевой деятельности. Обуславливает вторичные отклонения в психическом развитии, коммуникации и вызывает трудности социализации. Если ОНР не будет исправлено в дошкольном возрасте, это вызовет вторичные нарушения в письменной речи при обучении в школе.
Своевременное развитие грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании организации деятельности ребенка, а также самоорганизации поведения, формировании речевых связей.
В этой связи особое значение имеет проблема возможности словообразования для детей дошкольного возраста с ОНР. Описанием развития навыка словообразования в онтогенезе занимались многие авторы: А.Н. Гвоздев [10], Т.Н. Ушакова [41], Д.Б. Эльконин [55], Т.В. Туманова [38] и др.
Исследователи Н.С. Жукова [12], Р.И. Лалаева [23], Р.Е. Левина [24, 25], Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова [38], Г.А. Каше [17], Л.Ф. Спирова [36], Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [44], Р.И. Шуйфер [54], А.В. Ястребова [57], и др. отмечали различные аспекты словообразования детей с ОНР. По их мнению, наибольшие трудности у таких детей вызывает процесс образования притяжательных прилагательных.
С.Н. Цейтлин [47] говорит о то, что особое место среди таких трудностей занимает нарушение словообразования притяжательных прилагательных. Существуют группы притяжательных прилагательных, образование которых осуществляется с помощью различных суффиксов, таких как -ск-, -овск-, -ий-, -й-, -ин-, -нин-, -ов-, -ев-. Но на практике логопеды уделяют большое внимание словообразованию притяжательных прилагательных с помощью суффиксов -ий-, -ин-, и в меньшей степени остальным.
Объект исследования - образование притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования - навык образования притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Цель исследования - формирование навыка образования притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что навык образования притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будут успешно сформирован при создании и реализации соответствующей логопедической программы.
Задачи исследования:
- Проанализировать теоретические основы исследования образования притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
- Выявить уровни сформированности навыка образования притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на констатирующем этапе исследования.
- Разработать и реализовать логопедическую программу формирования навыка образования притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
- Провести сравнительный анализ результатов на контрольном этапе исследования. Сделать выводы.
В соответствии со спецификой объекта, предмета, цели, задач использовались следующие методы исследования:
1. Теоретические: изучение и анализ научной литературы по данной проблеме.
2. Организационные - сравнительный.
3. Эмпирические: формирования навыка образования притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи использовалась Методика исследования состояния навыка образования притяжательных прилагательных у старших дошкольников Р.И. Лалаевой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [23].
Данная методика включала в себя следующие направления:
Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса [ОВ].
Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - [ИН].
Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - [Й] - без изменения звуковой структуры корня производного слова.
Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - [Й] - с чередование в корне.
Образование притяжательных прилагательных с разными суффиксами.
4. Методы обработки данных. Количественный и качественный анализ полученных данных.
5. Интерпретационные методы.
Этапы исследования:
констатирующий этап - изучение состояния навыка образования притяжательных прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
формирующий этап - разработка методических рекомендаций по формированию навыка образования притяжательных прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Контрольный этап - сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 182 г. Воронеж.
В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста (подготовительная к школе группа) с заключением Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития 24 человека. Все испытуемые были поделены на две группы: 1 группа - Экспериментальная (12 человек), дошкольники, с которыми была реализована логопедическая программа; 2 группа - Контрольная (12 человек), дошкольники, которые не участвовали в формирующем эксперименте.
Глава 1. Теоретические основы исследования образования притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Особенности словообразования в старшем дошкольном возрасте
Развитие грамматического строя, словообразования в частности, при общем недоразвитии речи показано в исследованиях А.Н. Гвоздев [10], Т.Н. Ушакова [41], Д.Б. Эльконин [55], Т.В. Туманова [38] и др. авторы считают, что развитие грамматического строя при ОНР происходит с большими трудностями, чем овладение словарем.
Е.В. Жулина считает: Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил. Грамматическая система русского языка сложна и ребенку с недоразвитием речи самостоятельно с ней не справиться. В связи с этим отсутствие своевременной помощи приводит к целому ряду последствий: это нарушение процесса общения и обусловленные им трудности адаптации в детском коллективе, речевой негативизм, своеобразие эмоционально-волевой сферы, задержка познавательной деятельности и трудности в овладении всей школьной программы [14, c.45].
В онтогенезе описанием развития навыка словообразования занимались такие авторы, какА.Н. Гвоздев [10], Т.Н. Ушакова [41], Д.Б. Эльконин [55], Т.В. Туманова [38] и др. В работах Г.В. Чиркиной [49] освещаются различные аспекты словообразования детей с ОНР.
Е.А. Шилова, М.Е. Тараканова считают: В онтогенезе процесс словообразования начинается с накопления словаря и формирования предпосылок словообразования в период от 2,5 до 4 лет. Далее активно усваивается словопроизводство, формируются обобщённые представления с 3,5 до 6 лет. И наконец, в возрасте 5,5 - 6 лет усваиваются нормы и правила словообразования, самоконтроля, формируется критическое отношение к речи, сопровождающееся снижением словотворчества. Существует несколько способов словообразования в русском языке. Однако, дошкольники пользуются морфологическими способами словообразования [53, c.56].
Вслед за А.Н. Гвоздевым А.Н. Николаева отмечает: В речи детей прилагательные появляются очень поздно. У детей до двух лет отмечаются лишь единичные примеры прилагательных, тогда как к этому возрасту уже в большом количестве усвоены существительные и глаголы, у которых оформляются уже некоторые грамматические категории. Первыми в онтогенезе словообразования прилагательных появляются суффиксы ласкательности и уменьшительности. Суффиксы увеличительности (-ущ-, -ищ-) встречаются в единичных случаях в 3 года. Суффиксы принадлежности и отношения к предметам (-ин-, -ов-, -ев-) встречаются, начиная с 2 лет 3 месяцев. Позднее, в 7 лет появляется сложный суффикс -инов-. Примерно в это же время появляются суффиксы, означающие склонность к действию (-уч-, -ач-). При словообразовании прилагательных в возрасте после 5 лет не наблюдается каких - либо изменений в основах слов [33, c.78].
Анализируя проблему словообразования в онтогенезе Е.А. Николаева указывает: В онтогенезе словообразовательный навык формируется во взаимосвязи с развитием мышления ребенка, процессов анализа, синтеза, сравнения, выявления различий и сходства в семантике и формально-языковых признаках слов. Поскольку некорневые морфемы отличаются более отвлеченной семантикой, чем значение корня, дети в процессе речевого онтогенеза, прежде всего, усваивают лексическое значение корня слова, а словообразующие морфемы усваивают гораздо позже. Словообразовательная деятельность как бы подготавливается и обеспечивается развитием навыков понимания значения производного слова. В ходе этого процесса у ребенка складывается представление о производном слове как о мотивированном и конструируемом языковом знаке, вырабатываются модели-типы как необходимые средства анализа языкового материала и собственно словообразовательной деятельности ребенка. Это, в свою очередь, обеспечивает новый уровень развития самой речевой деятельности ребенка [33, c.65].
А.Г. Тамбовцева, Т.В. Туманова, Э.А. Федеравичене, А.М. Шахнарович, Е.А. Николаева отмечают [33, c.76]: Определенные периоды овладения словообразованием и, соответственно, формированием словообразовательных навыков в онтогенезе, которые различаются характером лексико-грамматических обобщений:
Первый период - первоначальное накопление словаря и формирование предпосылок словообразования (от 2,5 лет до 3,5 - 4 лет), когда словопроизводство имеет случайный, ситуативный характер. Словообразование в этот период носит не единичный, а массовый характер;
Второй период - активное освоение словопроизводства, формирование обобщенных представлений, регулярного словотворчества (от 3,5 - 4 лет до 5,5 - 6 лет);
Третий период - усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, сопровождающееся снижением интенсивности словотворчества (от 5,5 лет до 6 лет) [33, c.76].
Важным этапом формирования системы словообразования является период детского словотворчества.
Е.А. Николаева указывает [33, c.78]: Словотворчество проявляется в различных образованиях, отличающихся от общепринятых норм языка. В литературе отмечаются определенные группы словообразовательных неологизмов:
- своеобразное осмысление, переиначивание слов;
- переосмысление ребенком слов взрослого языка;
- своеобразные сочетания, некорректные с точки зрения норм взрослого языка;
- образования, самостоятельно сконструированные ребенком из существующих в языке морфологических элементов, сколков, усечений слов;
- неологизмы, в которых правильный корневой элемент соединен с неправильным в языке аффиксом;
- неологизмы, в которых используются функциональные заместители морфем, сколки слов, морфемы, употребляемые в не свойственном им значении;
- образования по типу обратной деривации;
- неологизмы по типу народной этимологии. В новообразовании происходит замена одного из элементов слова на иное;
- несинтаксические формы детского словообразования, где меняется не столько их грамматическая форма, сколько их смысловая, значимая сторона [33, c.78].
Н.А. Николаева считает [33, c.89]: Как правило, притяжательные прилагательные образуются от существительных, обозначающих одушевленные предметы, при помощи суффиксов -ин-, -нин-, -й-, -ий-, -ов-, -ев-, -ск-, -овск-. И обозначают разную принадлежность предмета: к первому лицу, городу (суффиксы -ск-, -овск-); не индивидуальную, а общеродовую, к лицам и животным (суффиксы -ий-, -й-); к лицу, животному, городу (суффиксы -ин-, -нин-, -ов-, -ев-). Первыми в речи детей около 2 лет появляются притяжательные прилагательные с суффиксом -ин-, характеризующие принадлежность вещей окружающим людям (мамина чашка). Позднее, в 2 года 4 месяца, в речи детей появляются качественные прилагательные (сладкая, грязная и др.). Относительные прилагательные появляются гораздо позднее [33, c.89].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что словообразование - это результат сложной познавательной деятельности. Такие ученые как А.А. Леонтьев [27], Т.Н. Ушакова [41], С.Н. Цейтлин [47], А.М. Шахнарович[50] считают словообразовательный навык неотъемлемым компонентом языковой способности в целом. Поэтому несформированность когнитивных и речевых предпосылок, может привести к трудностям при овладении словообразовательным навыком. Условиями формирования словообразования у детей являются: достаточный уровень развития словаря и понимания обращенной речи, сформированность мыслительных операций, усвоение особых способов наименования действительности и их практическое применение, развитие языковой способности, употребление правильных грамматических форм.
Таким образом, словообразование в старшем дошкольном возрасте представляет собой сложной и комплексный феномен. Словообразование тесно связано с формированием познавательной деятельности ребенка и требует активную работу словесно-логического мышления, памяти, внимания, воображения и речи. К концу дошкольного периода ребенок полностью усваивает грамматические нормы словообразования. Для дошкольников словообразование связано с образованием имен существительных, глаголов, прилагательных. Особую трудность представляет словообразование притяжательных прилагательных.
Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
В исследовании Н.С Жуковой [13], Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой [31], Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [44] дается подробная характеристика симптомам и механизмам нарушения, разработаны технологии по восполнению пробелов в формировании лексико-грамматической стороны речи. В своих работах Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [44] рассматривают ОНР, как сложное речевое расстройство, в первую очередь, у детей с алалией и афазией, реже с дизартрией. анатрией и ринолалией, у которых остаются несформированными все компоненты речевой системы.
Изучение психолого-педагогической характеристики дошкольников с общим недоразвитием речи дает возможность определить пути преодоленияречевого недоразвития, проработать содержание коррекционного обучения и воспитания, разработать методы фронтальногообучения и воспитания детей.
Впервые понятие общее недоразвитие речи (ОНР) было определено в ходе практических исследований, проведённых Р.Е. Левиной [25]. У детей при нормальном физическом слухе и сохранном интеллекте наблюдается нарушение речи, при котором недоразвитызвуковая и смысловая стороны речевой системы.
На современном этапе логопедии подробно изучена этиология ОНР. К данной речевой патологии приводят различные неблагоприятные факторы, связанные с экологией, с нарушениями, возникающими в период эмбриогенеза натального и постнатального периодов развития ребенка. С клинической точки зрения проблема ОНР связана с ранним органическим поражением головного мозга и центральной нервной системы. И все психолого-педагогические причины возникновения ОНР усугубляют данную проблему с клинической точки зрения.
Особое внимание В.А. Ковшиков [18] уделял перинатальной энцефалопатии. Поражение мозга, возникшего под влиянием сочетания неблагоприятных факторов, которых испытывал ребенок во внутриутробном периоде развития, а также в период родов.
В своих трудах Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [31], доказали, что общее недоразвитие речи может являться следствием поражения головного мозга и центральной нервной системой ребенка. Они выделяют два основных вида нарушений: энцефалопатические и дизонтогенетические. В первом случае нарушение происходит из-за повреждения тех или иных структур центральной нервной системы. Во втором случае - как следствие недоразвития определенных структур и физиологических систем и отставания сроков их формирования. Следствием речевого нарушения является общее недоразвитие речи.
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина утверждают: В качестве основных причин возникновения ОНР неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения, то есть постнатальные факторы [44, с.9].
Особое внимание в своих работах неблагоприятным психолого-педагогическими условиям окружения и воспитания уделяют Н.С. Жукова Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [31]. Они считают, что одним из факторов, отрицательно влияющих на развитие речи является психологическая депривация. Лишение ребенка своевременного психического развития в сочетании с органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, многократно усиливает речевую патологию, т.е. наблюдается ОНР I-II уровень. Левина Р.Е. [25], в своих исследованиях отмечала слабость акустико-гностических процессов и одну из причин возникновения ОНР.
Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные для всех проявления, которые указывают на системное нарушение речевой деятельности. Одним из главных признаков является позднее начало речи у детей: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Родители отмечают, что ребенок понимает обращенную речь, но активная речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Это приводит к тому, что она становится малопонятной для окружающих. У ребенка снижается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает, появляется вторичное нарушение - логофобия.
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [44] в своих трудах раскрывают, что психическое развитие дошкольников с ОНР может опережать их речевое развитие. Детям с ОНР свойственна критичность к проблемам своей речи. Однако, речевая патология, как первичное нарушение, оказывает отрицательное влияние на формирование интеллекта ребенка. В своих трудах Л.С. Выготский [8] указывал, что каждое слово является единицей мышления, т.е. отсутствие речи или речевая патология отрицательно сказываются на формировании мышления ребенка. К моменту поступления их в школу, у них не формируется словесно-логическая форма мышления. Они с трудом овладевают анализом, синтезом, обогащением, сравнением. Для многих дошкольников с ОНР характерна ригидность мышления, ЗПР. Несформированная речь способствует неречевым проявлениям: нарушением поведения ребенка, эмоционально-волевой сферы. Детям с ОНР свойственен низкий уровень развития, психических процессов: внимания, памяти, воображения, восприятия. Детям трудно удержать в памяти речевые инструкции, затруднено выполнение этих инструкций, особенно если они состоят из 3-4 указаний. Детям с ОНР свойственно снижение вербальной памяти, у них страдает качество запоминания, а значит качество выполнения заданий. У ослабленных детей наблюдается затруднение в формировании познавательной деятельности. В результате чего, дошкольники с ОНР отстают в развитии от своих сверстников. Также отставание отрицательно сказывается на подготовке дошкольников к обучению в школе. Кроме речевых и неречевых нарушений дошкольником с ОНР свойственны нарушения двигательной сферы. Детям характерны нарушения координации движений, моторная неловкость, снижение скорости выполнения движений.
По данным Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. [31], дошкольники с ОНР отстают от сверстников с нормой речи в воспроизведении двигательных навыков по пространственно-временным параметрам, затрудняются в последовательности элементов действия, опускают составные части задания. У детей данной категории недостаточно развита координация пальцев, кистей рук, недоразвитие общей мелкой моторики. При выполнении заданий отмечается моторная неловкость. По мнению Г.А. Черемухина, А.М. Шахнарович [48] у детей с ОНР из-за несформированности звуковой и смысловой сторон речи, остается неполноценным общение социального опыта. Невнятная речь ребенка препятствует формированию фонетических представлений и морфологических обобщений. Все это ведет к нарушению словарного запаса и качество речи в целом.
На современном этапе логопедии существует несколько подходов к классификации общего недоразвития речи.
Р.Е. Левиной [25] предложен психолого-педагогический подход, ею разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи, от полного отсутствия общения до развернутой связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития, с учетом состояния компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста.
Т. В. Туманова дает анализ ОНР: Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Их структура может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов предложения, например: котолаяубилает -- уборщица; зайка пыгаетгойки и безит везде -- зайка приыгает с горки и бежит везде; Вова игаетигуски, а Тата игает -- Вова играет в игрушка, а Тата играет с куклой. В высказываниях детей появляются не только трех-четырех-, но и пятисложные слова (акваиюм -- аквариум, таталлист -- тракторист, вадапавод -- водопровод, задигайка -- зажигалка). Вместе с тем в речи детей полностью отсутствуют слова-звукоподражания, лепетные слова-фрагменты, обозначающие различные части речи, диффузные и аморфные слова-корни и т. п. По сравнению с предыдущим уровнем в самостоятельной речи заметно сокращение числа ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т. д. Состояние импрессивной стороны речи существенно улучшается. Дети хорошо понимают не только названия предметов, действий, ряда признаков, но начинают подмечать те изменения, которые привносятся в слово приставкой, суффиксом, окончанием. В связи с этим ребенок с третьим уровнем ОНР использует практически все части речи, правильно выстраивая их грамматические отношения в наиболее распространенных и частотных речевых ситуациях. Однако специально подобранные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах (взяла с ясика -- взяла из ящика, тли ведёлы -- три ведра, коёбкалезитпод стула -- коробка лежит под стулом, нет количная палка -- нет коричневой палки, писитламастел, касит лучком -- пишет фломастером, красит ручкой, ложит от тоя -- взяла со стола и т. п.). Таким образом, можно констатировать, что формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием ярко выраженных грамматических ошибок [39, c.23].
Т.В. Туманова отмечает: Типичным является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо одежда -- пальты, кофнички(кофточки), мебель -- разные столы, посуда -- миски, вместо паровоз запыхтел -- пайовоз гудит, снег серебрится -- снег белый и т.п.). Приведенные примеры еще раз доказывают, что словарный запас детей с третьим уровнем речевого развития достаточен лишь для повседневной бытовой ситуации, тогда как выход за ее пределы демонстрирует существенные пробелы в лексическом строе языка. Анализ образцов речи детей позволил определить группы лексических ошибок: - смешение названий предметов, схожих по внешним признакам и проявлениями ( половник -- ложка, альбом -- книга, майка -- рубашка); - смешение названий предметов, сходных по назначению (кресло -- стул, диван -- кровать, чемодан -- сумка); - смешение названий действий, сходных по назначению (рыть -- копать, готовить -- варить, пришивать -- шить); - смешение названий предметов, ассоциируемых по ситуации применения (грабли -- лопата, душ -- водичка, вагон -- поезд); - замена названий частей предмета (обложка, страницы -- книга, кабина, кузов -- машина); - замена названий признаков названием предмета (овощной -- из овощи, резиновый -- резина, бумажный -- бумага); - замена видовых понятий родовыми и наоборот (насекомые -- жуки, розы -- цветочки, игрушки -- машинки); - замена названий предметов ситуативными высказываниями, включающими названия действий (умывальник -- чтобы мыть, светильник -- которая гореть, нора -- она там спит ) [39, c.34]
Таким образом, выявление уровня речевого развития ребенка, наличие или отсутствие у него неврологической симптоматики позволяет четче распознать структуру дефекта и определить сохранные механизмы.
Характеристика словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Большой вклад по изучению нарушений лексической стороны речи, внесли знаменитые исследователи такие, как Л.Н. Ефименкова [11], Р.И. Лалаева [23], Р.Е. Левина [25], Т.Б. Филичева [44], Г.В. Чиркина [49]. Они все отмечали у детей с общим недоразвитием речи бедный и ограниченный словарный запас. Дети используют в активной речи простые общеупотребительные слова с номинативным и предикативным содержанием.
Вопросам обучения и развития детей с общим недоразвитием речи посвящен ряд исследований (Л.Н. Ефименкова [11], И.М. Жукова [12], ГА. Каше [17], Р.Е. Левина [25], Е.М. Мастюкова [31] и др.). Анализируя состояние речи у детей с общим недоразвитием речи, Т.В. Туманова констатирует: У них недостаточность словообразовательных навыков уже в дошкольном возрасте. В устной речи эта недостаточность проявляется в неполноте использования разных частей речи, множественных заменах и смешениях слов, отсутствии в словаре ребенка многих слов и т.д., вследствие чего в речи употребляются в основном существительные и глаголы, реже используются прилагательные, местоимения, наречия [37, с.13].
Ученый Т.Б. Филичева отмечает: У детей существенные затруднения при образовании сложных слов, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое состояние живых объектов, при образовании существительных со значением единичности. Многие исследователи указывают у детей с общим недоразвитием речи, как правило, бедность словаря, аграмматизмы, несформированность фонетико-фонематической стороны речи [44, с.65].
По данным автора Т.В. Тумановой: Наиболее яркие затруднения проявляются в недостаточных возможностях семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов; трудностях адекватного выделения общего и различного в звучании однокоренных слов, проявляющиеся в неправильном употреблении производного и производящих слов; ошибках в выборе производящей основы для будущего слова, в результате чего образуются так называемые не узуальные формы; преимущественной ориентации на корневое значение слова, приводящая к ошибочному называнию; недифференцированном понимании значений аффиксальных словообразовательных элементов; нарушении операций выбора в долговременной памяти словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова; смешении слов с многозначными аффиксами; несоблюдении формальных условий при образовании нового слова, а именно: его звуковой, слоговой структуры, ударности [37, с.27].
Рассматривая структуру словообразования важно изучить вопрос о способах словообразования. Способы словообразования показывают с помощью каких языковых средств образуются новые слова. В своих работах Т.В. Туманова считает: В качестве основных способов словообразования принято рассматривать аффиксальный (морфологический), морфологосинтаксический, лексико - синтаксический и лексико - семантический. В свою очередь аффиксальный способ делится на несколько способов: суффиксальный (суффиксация), префиксальный (префиксация), префиксальносуффиксальный, постфиксальный, префиксальный в сочетании с постфиксальным, суффиксальный в сочетании с постфиксальным, сложносуффиксальный, сложение, аббревиацию [37, c.34].
Е.А. Николаева считает: В.В. Виноградов говорит о то, что особое место среди таких трудностей занимает нарушение словообразования притяжательных прилагательных. Как отмечает А.А. Шахматов, существуют группы притяжательных прилагательных, образование которых осуществляется с помощью различных суффиксов, таких как -ск-, -овск-, -ий, -й-, -ин-, -нин-, -ов-, -ев-. Но на практике логопеды уделяют большое внимание словообразованию притяжательных прилагательных с помощью суффиксов -ий-, -ин-, и в меньшей степени остальным [33, c.45].
Т.В. Туманова отмечает [37, c.45]: Лишь с переходом на третий уровень речевого развития дети обретают ограниченную возможность ориентировки в морфемной структуре слов, улавливая те смысловые изменения, которые привносятся в слово такими элементами, как суффикс, префикс. Такие изменения приводят, в первую очередь, к некоторому улучшению качества понимания значений многих слов, и в частности, так называемых производных слов (т. е. образованных от других слов путем суффиксации, префиксации и т. д.). В собственной речи дети справляются с образованием уменьшительно-ласкательных форм существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названием некоторых профессий, приставочных глаголов и т. д., соответствующих наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям (хвост -- хвостик, нос -- носик, учит -- учитель, играет в хоккей -- хоккеист, суп из курицы -- куриный и т. п.). В то же время дети не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватной интерпретации (т.е. объяснения) этих слов. В своих ответах дети неполно или неверно раскрывают значение слова, поскольку не могут в полной мере опираться на анализ его словообразовательной структуры: выключатель -- ключит свет, уборщица -- которая ведро, виноградник -- он садит, печник -- печка и т. п. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются в речи детей при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети зачастую не могут адекватно понять и выполнить саму задачу словообразования и потому часто подменяют словообразование словоизменением. В тех же случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным действиям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как нарушения в выборе производящей основы (строит дома -- домник, палки для лыж -- палные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов (тракторил -- тракторист, читик -- читатель, абрикоснын -- абрикосовый и т. п.), грубое искажение звукослоговой структуры производного слова (свинцовый -- свитеной, свицой), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса (гороховый -- горохвый, меховой -- мехный и т. п.). Как показали современные исследования, недостаточность развития словообразовательных процессов является неотъемлемым компонентом в структуре такого дефекта, как ОНР, и самостоятельно не преодолевается с увеличением возраста детей. Более того, при отсутствии своевременной коррекционной работы недоразвитие словообразовательной деятельности детей препятствует полноценному развитию не только лексического строя языка, но и всей речевой коммуникации в целом и в дальнейшем может оказать негативное влияние на качество школьного обучения [37, c.45].
Таким образом, словообразование прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеет ряд особенностей. Так, например, дети с ОНР имеют бедный лексический запас, проявляют нарушения в грамматическом оформлении высказывания, что напрямую влияет на навык словообразования. Дошкольники с ОНР употребляют в речи существительные и глаголы, реже прилагательные. Наибольшую трудность в словообразовании дошкольники с ОНР испытывают при образовании притяжательных прилагательных. Это обстоятельство требует логопедической коррекции.
Выводы по главе 1
В онтогенезе описанием развития навыка словообразования занимались такие авторы, как А.Н. Гвоздев [10], Т.Н. Ушакова [41], Д.Б. Эльконин [55], Т.В. Туманова [38] и др. В работах Г.В. Чиркиной [49] освещаются различные аспекты словообразования детей с ОНР.По мнению авторов, словообразование в старшем дошкольном возрасте представляет собой сложной и комплексный феномен. Словообразование тесно связано с формированием познавательной деятельности ребенка и требует активную работу словесно-логического мышления, памяти, внимания, воображения и речи. К концу дошкольного периода ребенок полностью усваивает грамматические нормы словообразования. Для дошкольников словообразование связано с образованием имен существительных, глаголов, прилагательных. Особую трудность представляет словообразование притяжательных прилагательных.
Вопросам обучения и развития детей с общим недоразвитием речи посвящен ряд исследований (Л.Н. Ефименкова [11], И.М. Жукова [12], ГА. Каше [17], Р.Е. Левина [25], Е.М. Мастюкова [31] и др.). Таким образом, словообразование прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеет ряд особенностей. Так, например, дети с ОНР имеют бедный лексический запас, проявляют нарушения в грамматическом оформлении высказывания, что напрямую влияет на навык словообразования. Дошкольники с ОНР употребляют в речи существительные и глаголы, реже прилагательные. Наибольшую трудность в словообразовании дошкольники с ОНР испытывают при образовании притяжательных прилагательных. Это обстоятельство требует логопедической коррекции.
Глава 2 Формирование навыка образования притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
2.1 Организация исследования
Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 182 г. Воронеж. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста (подготовительная к школе группа) с заключением Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития 24 человека. Все испытуемые были поделены на две группы: 1 группа - Экспериментальная (12 человек), дошкольники, с которыми была реализована логопедическая программа; 2 группа - Контрольная (12 человек), дошкольники, которые не участвовали в формирующем эксперименте. Списки детей представлены в таблице 1 Приложения 1.
Базой нашего исследования было Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 182 г. Воронеж.
Исследование включало 3 этапа:
констатирующий этап - изучение состояния навыка образования притяжательных прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
формирующий этап - разработка методических рекомендаций по формированию навыка образования притяжательных прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Контрольный этап - сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования.
Методика исследования состояния навыка образования притяжательных прилагательных у старших дошкольников Р.И. Лалаевой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [23].
Данная методика включала в себя следующие направления:
1. Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - [ОВ] - .
2. Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - [ИН].
3. Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - [Й] - без изменения звуковой структуры корня производного слова.
4. Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - [Й] - с чередование в корне.
5. Образование притяжательных прилагательных с разными суффиксами.
Диагностический материал.
Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - ОВ.
Языковой материал: Кит - ... (китовый) Морж - ... Слон - ... Уж - ...
Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - ИН
Речевой материал: Мама - ... (мамин) Дядя - ... Кошка - ... Мышь - ... Лось - ... Гусь - ...
Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - Й- без изменения звуковой структуры корня производного слова.
Речевой материал: Корова - ... (коровий) Лиса - ... Баран - ... Коза - ... Рысь - ...
Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - Й- с чередование в корне.
Речевой материал: Волк - ... (волчий) Заяц - ... Белка - ... Птица - ... Медведь - ... Поросенок - ...
Образование притяжательных прилагательных с разными суффиксами
Речевой материал: Хвост лебедя - ... (лебединый) Хвост коровы - ... Хвост собаки - ... Хвост лошади - ... Хвост утки - ... Хвост быка - ... Хвост овцы - ...
Оценка результатов по каждому заданию осуществлялась следующим образом:
3 балла - ставилось за правильно выполненное задание
2 балла начислялось, если ребенок допускал 1-2 ошибки
1 балл ставился, если ребенок допускал 3и более ошибок
0 баллов - ставилось, если задание не выполнено.
Максимальное количество баллов за 5 заданий - 15.
Критерии оценивания:
Высокий уровень - 13-15 баллов
Средний уровень - 8-12 баллов
Низкий уровень - 7 баллов и менее.
2.2 Анализ результатов констатирующего этапа исследования
При выполнении задания на Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - ОВ. Результаты представлены в таблице 2 Приложения 1.
В экспериментальной группе 9 дошкольников допускали по 1-2 ошибки, остальные по 3 ошибки. Ошибки: морж - моржиный, уж - ужев, ужиный; кит - китин.
В контрольной группе нет дошкольников, которые полностью справились с заданием, не допустив ни одной ошибки, 5 человек допустили по 1 ошибке. 7 человек допустили по 3 ошибки. Например, были такие ответы: уж - ужиный, морж - моржиный.
При словообразовании прилагательных с помощью суффикса -ов- сложнее всего детям давалось образование таких слов, как китовый, моржовый, крабовые.
Таблица 2. Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - ОВ
Уровни сформированности
навыка
Экспериментальная
группа
Контрольная
группа
Высокий
0
0
Средний
3
5
Низкий
9
7
В результате количественного анализа можно сделать вывод о том, что дошкольники обеих групп показали сравнительно равные результаты. В экспериментальной группе большинство ответов приходится на низкий уровень -9 человек. На среднем уровне результаты 3 детей.
В ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ
Психолого-педагогический факультет
Кафедра коррекционной психологии и педагогики
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ОБРАЗОВАНИЯ
ПРИТЯЖАТЕЛЬНЫХ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ
У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Выпускная квалификационная работа бакалавра
направление подготовки 44.03.03
Специальное (дефектологическое) образование,
профиль Логопедия
Выполнила: студентка
5 курса заочной формы обучения
Кривенко Дарина Витальевна
_______________________
(подпись)
Научный руководитель:
к.п.н., доцент
кафедры коррекционной
психологии и педагогики
Князева Ольга Николаевна
_______________________
(подпись)
К защите допустить:
Зав. кафедрой коррекционной
психологии и педагогики,
к.психол.н., доцент С.П. Дуванова
_______________________
(подпись)
Дата __________________
Воронеж
2022
Оглавление
Введение 3
Глава 1 Теоретические основы исследования образования притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 7
1.1 Особенности словообразования в старшем дошкольном возрасте 7
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 11
1.3 Характеристика словообразованияпритяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 17
Выводы по главе 1 21
Глава 2 Формирование навыка образования притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 22
2.1 Организация исследования 22
2.2 Анализ результатов констатирующего этапа исследования 24
2.3Логопедическая программа формирования навыка образования притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 33
2.4 Сравнительный анализ на контрольном этапе исследования ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..36
Выводы по главе 2 46
Заключение 52
Список используемых источников и литературы 55
Приложение 61
Введение
В настоящее время увеличивается контингент лиц с нарушениями речи. Часто встречающимся является общее недоразвитие речи (ОНР), оно негативно влияет на становление всей речевой деятельности. Обуславливает вторичные отклонения в психическом развитии, коммуникации и вызывает трудности социализации. Если ОНР не будет исправлено в дошкольном возрасте, это вызовет вторичные нарушения в письменной речи при обучении в школе.
Своевременное развитие грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании организации деятельности ребенка, а также самоорганизации поведения, формировании речевых связей.
В этой связи особое значение имеет проблема возможности словообразования для детей дошкольного возраста с ОНР. Описанием развития навыка словообразования в онтогенезе занимались многие авторы: А.Н. Гвоздев [10], Т.Н. Ушакова [41], Д.Б. Эльконин [55], Т.В. Туманова [38] и др.
Исследователи Н.С. Жукова [12], Р.И. Лалаева [23], Р.Е. Левина [24, 25], Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова [38], Г.А. Каше [17], Л.Ф. Спирова [36], Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [44], Р.И. Шуйфер [54], А.В. Ястребова [57], и др. отмечали различные аспекты словообразования детей с ОНР. По их мнению, наибольшие трудности у таких детей вызывает процесс образования притяжательных прилагательных.
С.Н. Цейтлин [47] говорит о то, что особое место среди таких трудностей занимает нарушение словообразования притяжательных прилагательных. Существуют группы притяжательных прилагательных, образование которых осуществляется с помощью различных суффиксов, таких как -ск-, -овск-, -ий-, -й-, -ин-, -нин-, -ов-, -ев-. Но на практике логопеды уделяют большое внимание словообразованию притяжательных прилагательных с помощью суффиксов -ий-, -ин-, и в меньшей степени остальным.
Объект исследования - образование притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования - навык образования притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Цель исследования - формирование навыка образования притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что навык образования притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будут успешно сформирован при создании и реализации соответствующей логопедической программы.
Задачи исследования:
- Проанализировать теоретические основы исследования образования притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
- Выявить уровни сформированности навыка образования притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на констатирующем этапе исследования.
- Разработать и реализовать логопедическую программу формирования навыка образования притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
- Провести сравнительный анализ результатов на контрольном этапе исследования. Сделать выводы.
В соответствии со спецификой объекта, предмета, цели, задач использовались следующие методы исследования:
1. Теоретические: изучение и анализ научной литературы по данной проблеме.
2. Организационные - сравнительный.
3. Эмпирические: формирования навыка образования притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи использовалась Методика исследования состояния навыка образования притяжательных прилагательных у старших дошкольников Р.И. Лалаевой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [23].
Данная методика включала в себя следующие направления:
Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса [ОВ].
Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - [ИН].
Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - [Й] - без изменения звуковой структуры корня производного слова.
Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - [Й] - с чередование в корне.
Образование притяжательных прилагательных с разными суффиксами.
4. Методы обработки данных. Количественный и качественный анализ полученных данных.
5. Интерпретационные методы.
Этапы исследования:
констатирующий этап - изучение состояния навыка образования притяжательных прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
формирующий этап - разработка методических рекомендаций по формированию навыка образования притяжательных прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Контрольный этап - сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 182 г. Воронеж.
В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста (подготовительная к школе группа) с заключением Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития 24 человека. Все испытуемые были поделены на две группы: 1 группа - Экспериментальная (12 человек), дошкольники, с которыми была реализована логопедическая программа; 2 группа - Контрольная (12 человек), дошкольники, которые не участвовали в формирующем эксперименте.
Глава 1. Теоретические основы исследования образования притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Особенности словообразования в старшем дошкольном возрасте
Развитие грамматического строя, словообразования в частности, при общем недоразвитии речи показано в исследованиях А.Н. Гвоздев [10], Т.Н. Ушакова [41], Д.Б. Эльконин [55], Т.В. Туманова [38] и др. авторы считают, что развитие грамматического строя при ОНР происходит с большими трудностями, чем овладение словарем.
Е.В. Жулина считает: Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил. Грамматическая система русского языка сложна и ребенку с недоразвитием речи самостоятельно с ней не справиться. В связи с этим отсутствие своевременной помощи приводит к целому ряду последствий: это нарушение процесса общения и обусловленные им трудности адаптации в детском коллективе, речевой негативизм, своеобразие эмоционально-волевой сферы, задержка познавательной деятельности и трудности в овладении всей школьной программы [14, c.45].
В онтогенезе описанием развития навыка словообразования занимались такие авторы, какА.Н. Гвоздев [10], Т.Н. Ушакова [41], Д.Б. Эльконин [55], Т.В. Туманова [38] и др. В работах Г.В. Чиркиной [49] освещаются различные аспекты словообразования детей с ОНР.
Е.А. Шилова, М.Е. Тараканова считают: В онтогенезе процесс словообразования начинается с накопления словаря и формирования предпосылок словообразования в период от 2,5 до 4 лет. Далее активно усваивается словопроизводство, формируются обобщённые представления с 3,5 до 6 лет. И наконец, в возрасте 5,5 - 6 лет усваиваются нормы и правила словообразования, самоконтроля, формируется критическое отношение к речи, сопровождающееся снижением словотворчества. Существует несколько способов словообразования в русском языке. Однако, дошкольники пользуются морфологическими способами словообразования [53, c.56].
Вслед за А.Н. Гвоздевым А.Н. Николаева отмечает: В речи детей прилагательные появляются очень поздно. У детей до двух лет отмечаются лишь единичные примеры прилагательных, тогда как к этому возрасту уже в большом количестве усвоены существительные и глаголы, у которых оформляются уже некоторые грамматические категории. Первыми в онтогенезе словообразования прилагательных появляются суффиксы ласкательности и уменьшительности. Суффиксы увеличительности (-ущ-, -ищ-) встречаются в единичных случаях в 3 года. Суффиксы принадлежности и отношения к предметам (-ин-, -ов-, -ев-) встречаются, начиная с 2 лет 3 месяцев. Позднее, в 7 лет появляется сложный суффикс -инов-. Примерно в это же время появляются суффиксы, означающие склонность к действию (-уч-, -ач-). При словообразовании прилагательных в возрасте после 5 лет не наблюдается каких - либо изменений в основах слов [33, c.78].
Анализируя проблему словообразования в онтогенезе Е.А. Николаева указывает: В онтогенезе словообразовательный навык формируется во взаимосвязи с развитием мышления ребенка, процессов анализа, синтеза, сравнения, выявления различий и сходства в семантике и формально-языковых признаках слов. Поскольку некорневые морфемы отличаются более отвлеченной семантикой, чем значение корня, дети в процессе речевого онтогенеза, прежде всего, усваивают лексическое значение корня слова, а словообразующие морфемы усваивают гораздо позже. Словообразовательная деятельность как бы подготавливается и обеспечивается развитием навыков понимания значения производного слова. В ходе этого процесса у ребенка складывается представление о производном слове как о мотивированном и конструируемом языковом знаке, вырабатываются модели-типы как необходимые средства анализа языкового материала и собственно словообразовательной деятельности ребенка. Это, в свою очередь, обеспечивает новый уровень развития самой речевой деятельности ребенка [33, c.65].
А.Г. Тамбовцева, Т.В. Туманова, Э.А. Федеравичене, А.М. Шахнарович, Е.А. Николаева отмечают [33, c.76]: Определенные периоды овладения словообразованием и, соответственно, формированием словообразовательных навыков в онтогенезе, которые различаются характером лексико-грамматических обобщений:
Первый период - первоначальное накопление словаря и формирование предпосылок словообразования (от 2,5 лет до 3,5 - 4 лет), когда словопроизводство имеет случайный, ситуативный характер. Словообразование в этот период носит не единичный, а массовый характер;
Второй период - активное освоение словопроизводства, формирование обобщенных представлений, регулярного словотворчества (от 3,5 - 4 лет до 5,5 - 6 лет);
Третий период - усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, сопровождающееся снижением интенсивности словотворчества (от 5,5 лет до 6 лет) [33, c.76].
Важным этапом формирования системы словообразования является период детского словотворчества.
Е.А. Николаева указывает [33, c.78]: Словотворчество проявляется в различных образованиях, отличающихся от общепринятых норм языка. В литературе отмечаются определенные группы словообразовательных неологизмов:
- своеобразное осмысление, переиначивание слов;
- переосмысление ребенком слов взрослого языка;
- своеобразные сочетания, некорректные с точки зрения норм взрослого языка;
- образования, самостоятельно сконструированные ребенком из существующих в языке морфологических элементов, сколков, усечений слов;
- неологизмы, в которых правильный корневой элемент соединен с неправильным в языке аффиксом;
- неологизмы, в которых используются функциональные заместители морфем, сколки слов, морфемы, употребляемые в не свойственном им значении;
- образования по типу обратной деривации;
- неологизмы по типу народной этимологии. В новообразовании происходит замена одного из элементов слова на иное;
- несинтаксические формы детского словообразования, где меняется не столько их грамматическая форма, сколько их смысловая, значимая сторона [33, c.78].
Н.А. Николаева считает [33, c.89]: Как правило, притяжательные прилагательные образуются от существительных, обозначающих одушевленные предметы, при помощи суффиксов -ин-, -нин-, -й-, -ий-, -ов-, -ев-, -ск-, -овск-. И обозначают разную принадлежность предмета: к первому лицу, городу (суффиксы -ск-, -овск-); не индивидуальную, а общеродовую, к лицам и животным (суффиксы -ий-, -й-); к лицу, животному, городу (суффиксы -ин-, -нин-, -ов-, -ев-). Первыми в речи детей около 2 лет появляются притяжательные прилагательные с суффиксом -ин-, характеризующие принадлежность вещей окружающим людям (мамина чашка). Позднее, в 2 года 4 месяца, в речи детей появляются качественные прилагательные (сладкая, грязная и др.). Относительные прилагательные появляются гораздо позднее [33, c.89].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что словообразование - это результат сложной познавательной деятельности. Такие ученые как А.А. Леонтьев [27], Т.Н. Ушакова [41], С.Н. Цейтлин [47], А.М. Шахнарович[50] считают словообразовательный навык неотъемлемым компонентом языковой способности в целом. Поэтому несформированность когнитивных и речевых предпосылок, может привести к трудностям при овладении словообразовательным навыком. Условиями формирования словообразования у детей являются: достаточный уровень развития словаря и понимания обращенной речи, сформированность мыслительных операций, усвоение особых способов наименования действительности и их практическое применение, развитие языковой способности, употребление правильных грамматических форм.
Таким образом, словообразование в старшем дошкольном возрасте представляет собой сложной и комплексный феномен. Словообразование тесно связано с формированием познавательной деятельности ребенка и требует активную работу словесно-логического мышления, памяти, внимания, воображения и речи. К концу дошкольного периода ребенок полностью усваивает грамматические нормы словообразования. Для дошкольников словообразование связано с образованием имен существительных, глаголов, прилагательных. Особую трудность представляет словообразование притяжательных прилагательных.
Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
В исследовании Н.С Жуковой [13], Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой [31], Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [44] дается подробная характеристика симптомам и механизмам нарушения, разработаны технологии по восполнению пробелов в формировании лексико-грамматической стороны речи. В своих работах Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [44] рассматривают ОНР, как сложное речевое расстройство, в первую очередь, у детей с алалией и афазией, реже с дизартрией. анатрией и ринолалией, у которых остаются несформированными все компоненты речевой системы.
Изучение психолого-педагогической характеристики дошкольников с общим недоразвитием речи дает возможность определить пути преодоленияречевого недоразвития, проработать содержание коррекционного обучения и воспитания, разработать методы фронтальногообучения и воспитания детей.
Впервые понятие общее недоразвитие речи (ОНР) было определено в ходе практических исследований, проведённых Р.Е. Левиной [25]. У детей при нормальном физическом слухе и сохранном интеллекте наблюдается нарушение речи, при котором недоразвитызвуковая и смысловая стороны речевой системы.
На современном этапе логопедии подробно изучена этиология ОНР. К данной речевой патологии приводят различные неблагоприятные факторы, связанные с экологией, с нарушениями, возникающими в период эмбриогенеза натального и постнатального периодов развития ребенка. С клинической точки зрения проблема ОНР связана с ранним органическим поражением головного мозга и центральной нервной системы. И все психолого-педагогические причины возникновения ОНР усугубляют данную проблему с клинической точки зрения.
Особое внимание В.А. Ковшиков [18] уделял перинатальной энцефалопатии. Поражение мозга, возникшего под влиянием сочетания неблагоприятных факторов, которых испытывал ребенок во внутриутробном периоде развития, а также в период родов.
В своих трудах Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [31], доказали, что общее недоразвитие речи может являться следствием поражения головного мозга и центральной нервной системой ребенка. Они выделяют два основных вида нарушений: энцефалопатические и дизонтогенетические. В первом случае нарушение происходит из-за повреждения тех или иных структур центральной нервной системы. Во втором случае - как следствие недоразвития определенных структур и физиологических систем и отставания сроков их формирования. Следствием речевого нарушения является общее недоразвитие речи.
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина утверждают: В качестве основных причин возникновения ОНР неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения, то есть постнатальные факторы [44, с.9].
Особое внимание в своих работах неблагоприятным психолого-педагогическими условиям окружения и воспитания уделяют Н.С. Жукова Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [31]. Они считают, что одним из факторов, отрицательно влияющих на развитие речи является психологическая депривация. Лишение ребенка своевременного психического развития в сочетании с органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, многократно усиливает речевую патологию, т.е. наблюдается ОНР I-II уровень. Левина Р.Е. [25], в своих исследованиях отмечала слабость акустико-гностических процессов и одну из причин возникновения ОНР.
Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные для всех проявления, которые указывают на системное нарушение речевой деятельности. Одним из главных признаков является позднее начало речи у детей: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Родители отмечают, что ребенок понимает обращенную речь, но активная речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Это приводит к тому, что она становится малопонятной для окружающих. У ребенка снижается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает, появляется вторичное нарушение - логофобия.
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [44] в своих трудах раскрывают, что психическое развитие дошкольников с ОНР может опережать их речевое развитие. Детям с ОНР свойственна критичность к проблемам своей речи. Однако, речевая патология, как первичное нарушение, оказывает отрицательное влияние на формирование интеллекта ребенка. В своих трудах Л.С. Выготский [8] указывал, что каждое слово является единицей мышления, т.е. отсутствие речи или речевая патология отрицательно сказываются на формировании мышления ребенка. К моменту поступления их в школу, у них не формируется словесно-логическая форма мышления. Они с трудом овладевают анализом, синтезом, обогащением, сравнением. Для многих дошкольников с ОНР характерна ригидность мышления, ЗПР. Несформированная речь способствует неречевым проявлениям: нарушением поведения ребенка, эмоционально-волевой сферы. Детям с ОНР свойственен низкий уровень развития, психических процессов: внимания, памяти, воображения, восприятия. Детям трудно удержать в памяти речевые инструкции, затруднено выполнение этих инструкций, особенно если они состоят из 3-4 указаний. Детям с ОНР свойственно снижение вербальной памяти, у них страдает качество запоминания, а значит качество выполнения заданий. У ослабленных детей наблюдается затруднение в формировании познавательной деятельности. В результате чего, дошкольники с ОНР отстают в развитии от своих сверстников. Также отставание отрицательно сказывается на подготовке дошкольников к обучению в школе. Кроме речевых и неречевых нарушений дошкольником с ОНР свойственны нарушения двигательной сферы. Детям характерны нарушения координации движений, моторная неловкость, снижение скорости выполнения движений.
По данным Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. [31], дошкольники с ОНР отстают от сверстников с нормой речи в воспроизведении двигательных навыков по пространственно-временным параметрам, затрудняются в последовательности элементов действия, опускают составные части задания. У детей данной категории недостаточно развита координация пальцев, кистей рук, недоразвитие общей мелкой моторики. При выполнении заданий отмечается моторная неловкость. По мнению Г.А. Черемухина, А.М. Шахнарович [48] у детей с ОНР из-за несформированности звуковой и смысловой сторон речи, остается неполноценным общение социального опыта. Невнятная речь ребенка препятствует формированию фонетических представлений и морфологических обобщений. Все это ведет к нарушению словарного запаса и качество речи в целом.
На современном этапе логопедии существует несколько подходов к классификации общего недоразвития речи.
Р.Е. Левиной [25] предложен психолого-педагогический подход, ею разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи, от полного отсутствия общения до развернутой связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития, с учетом состояния компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста.
Т. В. Туманова дает анализ ОНР: Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Их структура может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов предложения, например: котолаяубилает -- уборщица; зайка пыгаетгойки и безит везде -- зайка приыгает с горки и бежит везде; Вова игаетигуски, а Тата игает -- Вова играет в игрушка, а Тата играет с куклой. В высказываниях детей появляются не только трех-четырех-, но и пятисложные слова (акваиюм -- аквариум, таталлист -- тракторист, вадапавод -- водопровод, задигайка -- зажигалка). Вместе с тем в речи детей полностью отсутствуют слова-звукоподражания, лепетные слова-фрагменты, обозначающие различные части речи, диффузные и аморфные слова-корни и т. п. По сравнению с предыдущим уровнем в самостоятельной речи заметно сокращение числа ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т. д. Состояние импрессивной стороны речи существенно улучшается. Дети хорошо понимают не только названия предметов, действий, ряда признаков, но начинают подмечать те изменения, которые привносятся в слово приставкой, суффиксом, окончанием. В связи с этим ребенок с третьим уровнем ОНР использует практически все части речи, правильно выстраивая их грамматические отношения в наиболее распространенных и частотных речевых ситуациях. Однако специально подобранные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах (взяла с ясика -- взяла из ящика, тли ведёлы -- три ведра, коёбкалезитпод стула -- коробка лежит под стулом, нет количная палка -- нет коричневой палки, писитламастел, касит лучком -- пишет фломастером, красит ручкой, ложит от тоя -- взяла со стола и т. п.). Таким образом, можно констатировать, что формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием ярко выраженных грамматических ошибок [39, c.23].
Т.В. Туманова отмечает: Типичным является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо одежда -- пальты, кофнички(кофточки), мебель -- разные столы, посуда -- миски, вместо паровоз запыхтел -- пайовоз гудит, снег серебрится -- снег белый и т.п.). Приведенные примеры еще раз доказывают, что словарный запас детей с третьим уровнем речевого развития достаточен лишь для повседневной бытовой ситуации, тогда как выход за ее пределы демонстрирует существенные пробелы в лексическом строе языка. Анализ образцов речи детей позволил определить группы лексических ошибок: - смешение названий предметов, схожих по внешним признакам и проявлениями ( половник -- ложка, альбом -- книга, майка -- рубашка); - смешение названий предметов, сходных по назначению (кресло -- стул, диван -- кровать, чемодан -- сумка); - смешение названий действий, сходных по назначению (рыть -- копать, готовить -- варить, пришивать -- шить); - смешение названий предметов, ассоциируемых по ситуации применения (грабли -- лопата, душ -- водичка, вагон -- поезд); - замена названий частей предмета (обложка, страницы -- книга, кабина, кузов -- машина); - замена названий признаков названием предмета (овощной -- из овощи, резиновый -- резина, бумажный -- бумага); - замена видовых понятий родовыми и наоборот (насекомые -- жуки, розы -- цветочки, игрушки -- машинки); - замена названий предметов ситуативными высказываниями, включающими названия действий (умывальник -- чтобы мыть, светильник -- которая гореть, нора -- она там спит ) [39, c.34]
Таким образом, выявление уровня речевого развития ребенка, наличие или отсутствие у него неврологической симптоматики позволяет четче распознать структуру дефекта и определить сохранные механизмы.
Характеристика словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Большой вклад по изучению нарушений лексической стороны речи, внесли знаменитые исследователи такие, как Л.Н. Ефименкова [11], Р.И. Лалаева [23], Р.Е. Левина [25], Т.Б. Филичева [44], Г.В. Чиркина [49]. Они все отмечали у детей с общим недоразвитием речи бедный и ограниченный словарный запас. Дети используют в активной речи простые общеупотребительные слова с номинативным и предикативным содержанием.
Вопросам обучения и развития детей с общим недоразвитием речи посвящен ряд исследований (Л.Н. Ефименкова [11], И.М. Жукова [12], ГА. Каше [17], Р.Е. Левина [25], Е.М. Мастюкова [31] и др.). Анализируя состояние речи у детей с общим недоразвитием речи, Т.В. Туманова констатирует: У них недостаточность словообразовательных навыков уже в дошкольном возрасте. В устной речи эта недостаточность проявляется в неполноте использования разных частей речи, множественных заменах и смешениях слов, отсутствии в словаре ребенка многих слов и т.д., вследствие чего в речи употребляются в основном существительные и глаголы, реже используются прилагательные, местоимения, наречия [37, с.13].
Ученый Т.Б. Филичева отмечает: У детей существенные затруднения при образовании сложных слов, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое состояние живых объектов, при образовании существительных со значением единичности. Многие исследователи указывают у детей с общим недоразвитием речи, как правило, бедность словаря, аграмматизмы, несформированность фонетико-фонематической стороны речи [44, с.65].
По данным автора Т.В. Тумановой: Наиболее яркие затруднения проявляются в недостаточных возможностях семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов; трудностях адекватного выделения общего и различного в звучании однокоренных слов, проявляющиеся в неправильном употреблении производного и производящих слов; ошибках в выборе производящей основы для будущего слова, в результате чего образуются так называемые не узуальные формы; преимущественной ориентации на корневое значение слова, приводящая к ошибочному называнию; недифференцированном понимании значений аффиксальных словообразовательных элементов; нарушении операций выбора в долговременной памяти словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова; смешении слов с многозначными аффиксами; несоблюдении формальных условий при образовании нового слова, а именно: его звуковой, слоговой структуры, ударности [37, с.27].
Рассматривая структуру словообразования важно изучить вопрос о способах словообразования. Способы словообразования показывают с помощью каких языковых средств образуются новые слова. В своих работах Т.В. Туманова считает: В качестве основных способов словообразования принято рассматривать аффиксальный (морфологический), морфологосинтаксический, лексико - синтаксический и лексико - семантический. В свою очередь аффиксальный способ делится на несколько способов: суффиксальный (суффиксация), префиксальный (префиксация), префиксальносуффиксальный, постфиксальный, префиксальный в сочетании с постфиксальным, суффиксальный в сочетании с постфиксальным, сложносуффиксальный, сложение, аббревиацию [37, c.34].
Е.А. Николаева считает: В.В. Виноградов говорит о то, что особое место среди таких трудностей занимает нарушение словообразования притяжательных прилагательных. Как отмечает А.А. Шахматов, существуют группы притяжательных прилагательных, образование которых осуществляется с помощью различных суффиксов, таких как -ск-, -овск-, -ий, -й-, -ин-, -нин-, -ов-, -ев-. Но на практике логопеды уделяют большое внимание словообразованию притяжательных прилагательных с помощью суффиксов -ий-, -ин-, и в меньшей степени остальным [33, c.45].
Т.В. Туманова отмечает [37, c.45]: Лишь с переходом на третий уровень речевого развития дети обретают ограниченную возможность ориентировки в морфемной структуре слов, улавливая те смысловые изменения, которые привносятся в слово такими элементами, как суффикс, префикс. Такие изменения приводят, в первую очередь, к некоторому улучшению качества понимания значений многих слов, и в частности, так называемых производных слов (т. е. образованных от других слов путем суффиксации, префиксации и т. д.). В собственной речи дети справляются с образованием уменьшительно-ласкательных форм существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названием некоторых профессий, приставочных глаголов и т. д., соответствующих наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям (хвост -- хвостик, нос -- носик, учит -- учитель, играет в хоккей -- хоккеист, суп из курицы -- куриный и т. п.). В то же время дети не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватной интерпретации (т.е. объяснения) этих слов. В своих ответах дети неполно или неверно раскрывают значение слова, поскольку не могут в полной мере опираться на анализ его словообразовательной структуры: выключатель -- ключит свет, уборщица -- которая ведро, виноградник -- он садит, печник -- печка и т. п. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются в речи детей при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети зачастую не могут адекватно понять и выполнить саму задачу словообразования и потому часто подменяют словообразование словоизменением. В тех же случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным действиям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как нарушения в выборе производящей основы (строит дома -- домник, палки для лыж -- палные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов (тракторил -- тракторист, читик -- читатель, абрикоснын -- абрикосовый и т. п.), грубое искажение звукослоговой структуры производного слова (свинцовый -- свитеной, свицой), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса (гороховый -- горохвый, меховой -- мехный и т. п.). Как показали современные исследования, недостаточность развития словообразовательных процессов является неотъемлемым компонентом в структуре такого дефекта, как ОНР, и самостоятельно не преодолевается с увеличением возраста детей. Более того, при отсутствии своевременной коррекционной работы недоразвитие словообразовательной деятельности детей препятствует полноценному развитию не только лексического строя языка, но и всей речевой коммуникации в целом и в дальнейшем может оказать негативное влияние на качество школьного обучения [37, c.45].
Таким образом, словообразование прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеет ряд особенностей. Так, например, дети с ОНР имеют бедный лексический запас, проявляют нарушения в грамматическом оформлении высказывания, что напрямую влияет на навык словообразования. Дошкольники с ОНР употребляют в речи существительные и глаголы, реже прилагательные. Наибольшую трудность в словообразовании дошкольники с ОНР испытывают при образовании притяжательных прилагательных. Это обстоятельство требует логопедической коррекции.
Выводы по главе 1
В онтогенезе описанием развития навыка словообразования занимались такие авторы, как А.Н. Гвоздев [10], Т.Н. Ушакова [41], Д.Б. Эльконин [55], Т.В. Туманова [38] и др. В работах Г.В. Чиркиной [49] освещаются различные аспекты словообразования детей с ОНР.По мнению авторов, словообразование в старшем дошкольном возрасте представляет собой сложной и комплексный феномен. Словообразование тесно связано с формированием познавательной деятельности ребенка и требует активную работу словесно-логического мышления, памяти, внимания, воображения и речи. К концу дошкольного периода ребенок полностью усваивает грамматические нормы словообразования. Для дошкольников словообразование связано с образованием имен существительных, глаголов, прилагательных. Особую трудность представляет словообразование притяжательных прилагательных.
Вопросам обучения и развития детей с общим недоразвитием речи посвящен ряд исследований (Л.Н. Ефименкова [11], И.М. Жукова [12], ГА. Каше [17], Р.Е. Левина [25], Е.М. Мастюкова [31] и др.). Таким образом, словообразование прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеет ряд особенностей. Так, например, дети с ОНР имеют бедный лексический запас, проявляют нарушения в грамматическом оформлении высказывания, что напрямую влияет на навык словообразования. Дошкольники с ОНР употребляют в речи существительные и глаголы, реже прилагательные. Наибольшую трудность в словообразовании дошкольники с ОНР испытывают при образовании притяжательных прилагательных. Это обстоятельство требует логопедической коррекции.
Глава 2 Формирование навыка образования притяжательных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
2.1 Организация исследования
Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 182 г. Воронеж. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста (подготовительная к школе группа) с заключением Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития 24 человека. Все испытуемые были поделены на две группы: 1 группа - Экспериментальная (12 человек), дошкольники, с которыми была реализована логопедическая программа; 2 группа - Контрольная (12 человек), дошкольники, которые не участвовали в формирующем эксперименте. Списки детей представлены в таблице 1 Приложения 1.
Базой нашего исследования было Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 182 г. Воронеж.
Исследование включало 3 этапа:
констатирующий этап - изучение состояния навыка образования притяжательных прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
формирующий этап - разработка методических рекомендаций по формированию навыка образования притяжательных прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Контрольный этап - сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования.
Методика исследования состояния навыка образования притяжательных прилагательных у старших дошкольников Р.И. Лалаевой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [23].
Данная методика включала в себя следующие направления:
1. Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - [ОВ] - .
2. Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - [ИН].
3. Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - [Й] - без изменения звуковой структуры корня производного слова.
4. Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - [Й] - с чередование в корне.
5. Образование притяжательных прилагательных с разными суффиксами.
Диагностический материал.
Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - ОВ.
Языковой материал: Кит - ... (китовый) Морж - ... Слон - ... Уж - ...
Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - ИН
Речевой материал: Мама - ... (мамин) Дядя - ... Кошка - ... Мышь - ... Лось - ... Гусь - ...
Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - Й- без изменения звуковой структуры корня производного слова.
Речевой материал: Корова - ... (коровий) Лиса - ... Баран - ... Коза - ... Рысь - ...
Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - Й- с чередование в корне.
Речевой материал: Волк - ... (волчий) Заяц - ... Белка - ... Птица - ... Медведь - ... Поросенок - ...
Образование притяжательных прилагательных с разными суффиксами
Речевой материал: Хвост лебедя - ... (лебединый) Хвост коровы - ... Хвост собаки - ... Хвост лошади - ... Хвост утки - ... Хвост быка - ... Хвост овцы - ...
Оценка результатов по каждому заданию осуществлялась следующим образом:
3 балла - ставилось за правильно выполненное задание
2 балла начислялось, если ребенок допускал 1-2 ошибки
1 балл ставился, если ребенок допускал 3и более ошибок
0 баллов - ставилось, если задание не выполнено.
Максимальное количество баллов за 5 заданий - 15.
Критерии оценивания:
Высокий уровень - 13-15 баллов
Средний уровень - 8-12 баллов
Низкий уровень - 7 баллов и менее.
2.2 Анализ результатов констатирующего этапа исследования
При выполнении задания на Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - ОВ. Результаты представлены в таблице 2 Приложения 1.
В экспериментальной группе 9 дошкольников допускали по 1-2 ошибки, остальные по 3 ошибки. Ошибки: морж - моржиный, уж - ужев, ужиный; кит - китин.
В контрольной группе нет дошкольников, которые полностью справились с заданием, не допустив ни одной ошибки, 5 человек допустили по 1 ошибке. 7 человек допустили по 3 ошибки. Например, были такие ответы: уж - ужиный, морж - моржиный.
При словообразовании прилагательных с помощью суффикса -ов- сложнее всего детям давалось образование таких слов, как китовый, моржовый, крабовые.
Таблица 2. Образование притяжательных прилагательных с помощью суффикса - ОВ
Уровни сформированности
навыка
Экспериментальная
группа
Контрольная
группа
Высокий
0
0
Средний
3
5
Низкий
9
7
В результате количественного анализа можно сделать вывод о том, что дошкольники обеих групп показали сравнительно равные результаты. В экспериментальной группе большинство ответов приходится на низкий уровень -9 человек. На среднем уровне результаты 3 детей.
В ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Похожие работы
Дисциплины
- Информатика
- Банковское дело
- Оценка бизнеса
- Бухгалтерское дело
- Валеология
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Религия
- Общая история
- Журналистика
- Таможенное дело
- История Казахстана
- Финансы
- Законодательство и Право, Криминалистика
- Маркетинг
- Культурология
- Медицина
- Менеджмент
- Нефть, Газ
- Искуство, музыка
- Педагогика
- Психология
- Страхование
- Налоги
- Политология
- Сертификация, стандартизация
- Социология, Демография
- Статистика
- Туризм
- Физика
- Философия
- Химия
- Делопроизводсто
- Экология, Охрана природы, Природопользование
- Экономика
- Литература
- Биология
- Мясо, молочно, вино-водочные продукты
- Земельный кадастр, Недвижимость
- Математика, Геометрия
- Государственное управление
- Архивное дело
- Полиграфия
- Горное дело
- Языковедение, Филология
- Исторические личности
- Автоматизация, Техника
- Экономическая география
- Международные отношения
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности), Защита труда
