Использование интегративных методов межпредметных связей химии

Тип работы: Курсовая работа
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 19 страниц
В избранное:

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
ТАРАЗСКИЙ РЕГИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им .М. Х. ДУЛАТИ

Институт Ұстаз

Кафедра Химии-Биологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине: Частные методики преподавания химии в школе
на тему: Использование интегративных методов межпредметных связей химии
Студент: Бегшадова Акгул Группа: ХБ-19-2 _____________
подпись
Руководитель: Айдарова А.О. ___________

подпись
Допущена к защите .20г. ____________
подпись
Работа защищена: .20г. с оценкой ____________
прописью
Члены комиссии: _____________
подпись

______________
подпись

______________
подпись

Тараз-2021

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
ТАРАЗСКИЙ РЕГИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.Х.ДУЛАТИ
Кафедра: Химии-Биологии
ЗАДАНИЕ
на курсовую работу студенту гр. ХБ-19-2
по дисциплине: Частные методики преподавания химии в школе
1.Тема: Использование интегративных методов межпредметных связей химии
2.Спецуказания по заданию:
3.Основные разделы расчетно-пояснительной работы
График выполнения

объем, %
срок выполнения
Введение
12

Глава 1. Методы интегрированного обучения химии
27

Глава 2. Создание итегративного обучения в химии
46

Заключение
15

4.Перечень графического материала (с указанием масштаба чертежей)

5.Оформление работы

6.Защита

Задание утверждено на заседании кафедры 22.10.2021г , Протокол №
Руководитель: ст. преподаватель Айдарова А.О ______________
подпись
Задание принял к исполнению 23.10.2021г _______________
подпись студента

CОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .3
ГЛАВА 1. МЕТОДЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ
1.1.Классическая механика ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...4
1.2.Обзор литературы ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6
1.3.Конструктивизм ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..7
1.4.Обучение в реальном мире и Образование для взрослых ... ... ... ...8
ГЛАВА 2. СОЗДАНИЕ ИТЕГРАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ХИМИИ
2.1.Теория и практика социальной работы ... ... ... ... ... ... ... . ... ... .9
2.2.Интеграция теории и практики: Пример из
курса "Смерть и горе" ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... 9
2.3.Модель обучения для усиления интеграции теории и практики ... .10
2.4. Проблемы интегрированного обучения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..13
2.5. Мероприятия, проведенные в процессе исследования интегративного обучения химии ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... .14
2.6.Моделирование интегративного урока химии ... ... ... ... ... ... ... .1 5
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 17
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙЛИТЕРАТУРЫ ... ... ... ... ... ... ... ... ..18

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность использования межпредметных связей при обучении в школе обусловлена современным уровнем развития науки, на котором ярко выражена интеграция общественных, естественнонаучных и технических знаний.
Проблема работы заключается в противоречии между целостностью реального мира и знаниями о нем обучающимися, так как каждая дисциплина в школе представлена как частное проявление реального мира;
между необходимостью обучать химии учащихся как гуманитарных и физико-математических классов и не исследованность межпредметных связей химии с предметами разной направленности.
Данная проблема определила цель исследования.
Целью работы является выявление межпредметных связей на уроках химии и эффективность их использования.
Задачи в процессе данной работы должны решаться следующие:
1) проанализировать методическую литературу о формах интеграции на уроках химии;
2) рассмотреть возможные интегрированные лабораторные работы в курсе химии;
3) привести примеры учебных занятий по химии с использованием межпредметного материала.
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1) анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
2) анализ учебников по химии и специальной научной литературы на предмет поиска межпредметных связей;
3) моделирование структуры учебных занятий, в которой межпредметные связи выступают одним из основных средств системного подхода к обучению.
Данная работа может использоваться как методические рекомендации начинающими учителям химии, а также педагогами естественно-научного цикла.

ГЛАВА 1. МЕТОДЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

1.1.Классическая механика

Классическая механика возникает из нашего наблюдения материи в макроскопическом мире. Из этих повседневных наблюдений формулируется определение частиц. В классической механике частица имеет определенное местоположение в пространстве, которое может быть точно определено, ограниченное только неопределенностью используемых измерительных приборов. Если учесть все силы, действующие на частицу, можно определить точную энергию и траекторию частицы. Классическая механика дает результаты, согласующиеся с экспериментом на макроскопических частицах; следовательно, любая теория, такая как квантовая механика, должна давать классические результаты в этих пределах.
Существует ряд различных методов, используемых для решения классических механических систем, которые включают ньютонову и гамильтонову механику. Гамильтонова механика, хотя первоначально и была разработана для классических систем, имеет структуру, которая особенно полезна в квантовой механике.
Преподаватели в профессиональных или сервисных областях хотят, чтобы их студенты не только изучали теорию и понимали, почему теории важны, но и учились применять теоретические основы на практике. Слишком часто мы слышим анекдотические рассказы студентов, проходящих стажировку, которые не могут уверенно и эффективно перейти от теории к практике. Возможно, трудность в переходе от теории к практике возникает, по крайней мере частично, из-за неспособности учителя интегрировать теорию и практику в один и тот же курс учебной программы способами, которые являются актуальными и значимыми для студента. Такая интеграция помогает студентам более тесно связать практическую ценность изучения теоретических концепций.
Крайне важно, чтобы студенты, обучающиеся по профессиональным программам, могли применять на практике то, чему они научились в классе. Как писал Хатчингс (1990), "На карту поставлена способность выполнять, применять то, что человек знает на практике (стр.1)". Чтобы помочь студентам стать способными и компетентными практиками, необходимо, чтобы они прошли обучение самосознанию, приобретению знаний и развитию навыков . Согласно Шебибу, практикующим специалистам необходимо обладать навыками в четырех областях: построение отношений, изучение или исследование, расширение возможностей и стимулирование. Важным дополнительным навыком является способность получать и использовать знания на практике. Менденхолл говорит, что для того, чтобы студенты развивали эти навыки, необходимо и ожидается образование на уровне магистра, а также практический опыт. Что мы можем сделать в наших классах, чтобы повысить успеваемость студентов не только на стажировке, но и, что наиболее важно, на работе после окончания учебы? Как мы можем использовать преподавание в классе для повышения способности учащихся применять то, чему они научились на практике, и как мы можем использовать эту улучшенную практику для улучшить обучение в классе? Как утверждает Фишер (2004) в своей книге "Как учителя учатся лучше всего", "Полученные данные указывают на необходимость постоянной модели профессионального развития, которая напрямую связывает обучение и практику".
Цель - описать, как этот процесс в классена практикев классе может быть включен в учебную программу с помощью усовершенствованной модели обучения, даже на курсах, не ориентированных на клинические, интернатурные или сервисные требования к обучению. Курс, используемый для иллюстрации этого процесса, представляет собой курс по смерти и горю в современном обществе, преподаваемый в аккредитованной программе социальной работы BSWMSW в частном университете на Среднем Западе Соединенных Штатов.
Прежде чем описывать процесс, мы обсудим ценность интеграции практического опыта в учебную программу и обсудим методы обучения, на которых основана модель.
Мы исходим из предположения, что преподавание ведет к обучению, но именно опыт преподавания помогает создать такое быстрое обучение (Boud et al., 1993). Когда учитель использует пример из своего собственного опыта, обучение может происходить и может стимулировать желание к дальнейшему обучению (Boud et al., 1993).
Один из авторов опирается на свой клинический опыт консультирования, иллюстрируя ценность теории в классе. Она считает, что интерес студентов к этим анекдотическим событиям проявляется сильнее, чем при использовании виньеток из учебников. Например, делясь своим опытом в качестве консультанта по скорби и фасилитатора группы скорби, она воплощает в жизнь скорбные переживания нуждающихся людей. Делясь своим текущим опытом со студентами, преподаватель повышает их интерес и повышает актуальность материала. Учащиеся могут задавать такие вопросы, как "Как вы справились с этим?", а учитель может спросить: "Что бы вы сделали в подобном случае?" Таким образом, теория становится более понятной и более легко применимой к реальным случаям, с которыми они сталкиваются в практической ситуации.
В нескольких литературных источниках рассматривается вопрос о желательности улучшения обучения путем интеграции теории и практики, или в классе и на местах, в рамках программ профессиональной подготовки в области образования в области социальных услуг или других программ получения степени. Обзор этой литературы приведен ниже.

1.2.Обзор литературы
Интеграция теории и практики Активного обучения
Хотя опыт может быть основой обучения, он не всегда автоматически или даже не всегда обязательно приводит к нему.
Использование активной среды обучения может способствовать интеграции практики и теории в классе. Мы думаем об активном обучении как об использовании учебной деятельности, в которой учащиеся делают что-то и думают о том, что они делают. Некоторые характеристики активного обучения заключаются в следующем:
Студенты вовлечены в нечто большее, чем просто слушание;
Меньше внимания уделяется передаче информации и больше - развитию навыков учащихся;
Студенты вовлечены в мышление более высокого порядка (анализ, синтез, оценка).;
Учащиеся участвуют в деятельности (например, пишут, читают, обсуждают и наблюдают); и
:: Больший акцент делается на изучении студентами своих взглядов и ценностей.
Эти компоненты включают в себя действия, которые позволяют студентам прояснять, задавать вопросы, закреплять и присваивать новые знания. Активная учебная среда должна поощрять интерес учащихся к предмету и поощрять их участие. Мы хотим, чтобы наши студенты чувствовали, что мы с энтузиазмом относимся к нашему преподаванию и уверены в их способностях к обучению. Учащиеся быстро определят, уважает ли учитель их вклад в занятие или вообще хочет внести свой вклад. И то, и другое имеет решающее значение для создания активной среды обучения.
Также важно, чтобы учителя создавали среду, позволяющую учащимся идти на риск. Эта среда включает в себя:
Быть сильно заинтересованным в студентах как в личностях;
Признание чувств учащихся по поводу задания или других соответствующих предметов;
Поощрение студентов задавать вопросы;
Открыто и ненавязчиво сообщать о том, что обучение каждого человека важно; и
Поощрение студентов к творчеству и независимости и формированию собственных взглядов.
Одним из важных компонентов модели активного обучения, отличающей ее от других моделей обучения, является акцент на опыте, а не просто на слушании как средстве приобретения знаний. Миллер и Боуд утверждают, что опыт необходим для того, чтобы обучение происходило: "Опыт нельзя обойти; это центральное соображение всего обучения" .

1.3.Конструктивизм

Конструктивизм связан с объяснением того, как в мире производятся знания. Это также область исследований преподавателей, стремящихся описать, как учащиеся учатся. Как отмечает Виндшитл , конструктивизм основан на убеждении, что учащиеся работают над созданием, интерпретацией и реорганизацией знаний индивидуальными способами: "Эти плавные интеллектуальные преобразования происходят, когда учащиеся согласовывают формальный учебный опыт со своими существующими знаниями, с культурными и социальными контекстами, в которых возникают идеи, и с множеством других влияний, которые опосредуют понимание" . По словам Гордона (2009), это говорит о том, что учителя должны продвигать опыт, который требует, чтобы учащиеся становились активными учениками -- научными участниками процесса обучения. Фрейре также утверждал, что обучение требует активного участия студента, и что знания возникают в результате совместного процесса исследования, интерпретации и создания.
Развивая то, что он называет прагматическим конструктивистским дискурсом из трудов Дьюи, Пиаже, Выготского и Фрейре, Гордон указывает, что "эти четыре теоретика разделяют концепцию конструктивизма, которая по сути является прагматичной, которая глубоко связана с изменением текущей образовательной практики для содействия активному обучению и подлинному пониманию" . Более конкретно, Гордон цитирует убеждение Дьюи в том, что подлинное знание проистекает не из абстрактной мысли или некритических действий, а скорее из интеграции мышления и действий, заставляя разум размышлять над действием. Исходя из концепции Выготского о зоне ближайшего развития, Гордон утверждает, что человеческое обучение, психическое
развитие и знания встроены в определенный социальный и культурный контекст, например, когда учащиеся работают со сверстниками под наблюдением учителя. Таким образом, акт обмена идеями и размышлениями со сверстниками является частью прагматического конструктивистского дискурса.
Еще один элемент прагматического конструктивизма приписывается концепции Фрейре о проблемном образовании, в котором учитель больше не является тем, кто только преподает, но и учится через диалог со студентами. Аналогичным образом, учащиеся в этой модели не только являются учащимися, но и берут на себя ответственность стать соучредителями в процессе обучения:
Благодаря диалогу учитель-ученик и ученики-учителя перестают существовать, и появляется новый термин: учитель-ученик со студентами-учителями. Учитель больше не просто тот, кто учит, но тот, кто сам учится в диалоге с учениками, которые, в свою очередь, во время обучения также учат.

Это утверждение подкрепляет концепцию о том, что знание - это совместный процесс исследования и создания.

1.4.Обучение в реальном мире и Образование для взрослых

Правительственные нормативные акты как в Европе, так и в Соединенных Штатах начали подчеркивать необходимость в квалифицированной рабочей силе по социальному обеспечению. Эти инициативы приведут к созданию более комплексных механизмов обучения и образования, включая системы непрерывного образования. Одной из программ, финансируемых с целью увеличения числа квалифицированных работников социальной помощи, был Сертификат по практике общественного ухода в Университете Кента, предназначенный для "развития индивидуальной уверенности в связи теории с практикой". Действительно, было сказано, что одна из главных целей высшего образования - помочь студентам колледжа развиться как профессионалам, способным решать реальные проблемы , то есть знать, как применять теорию на практике.
В Руководстве по обучению на основе опыта и управленческому образованию Хорняк, Грин и Хеппард утверждают, что люди лучше всего учатся на непосредственном опыте в сочетании с направленным размышлением и анализом. Ссылаясь на работу Колба и Фенвика, они подчеркивают, что одного опыта недостаточно для обучения. За опытом должна следовать рефлексивная мысль и внутренняя обработка, которая связывает этот опыт с предыдущим обучением, каким-то образом преобразуя предыдущее понимание учащегося. Таким образом, обучение происходит в рамках цикла, который включает действие, размышление и применение. Такие циклы являются общими для
многих моделей эмпирического обучения, связанных с реальным опытом. Например, Кембер в своей книге "Обучение действиям и исследование действий" ссылается на цикл обучения, включающий планирование, действие, наблюдение и размышление.

ГЛАВА 2. СОЗДАНИЕ ИТЕГРАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ХИМИИ

2.1.Теория и практика социальной работы

Обзор литературы по интеграции теории и практики в рамках дисциплины "Социальная работа" обнаружил несколько исследований, в которых было установлено, что выпускники программ социальной работы считают, что их классная работа недостаточно подготовила их к реальной мировой практике. Томпсон , например, подчеркивает, что "существует неприемлемый разрыв между теорией и практикой, разрыв между тем, чему учат или чему учат, и тем, что практикуется. Теория стала рассматриваться как прерогатива академической науки, а практика - как сфера деятельности практикующего специалиста" . Клэптон и Кри пришли к выводу, что существует необходимость в моделях обучения, которые интегрируют теорию и практику таким образом, чтобы привнести область в класс, а также вывести класс в поле. Далее они заявляют, что эта цель должна преследоваться на протяжении всего учебного процесса студента, а не сводиться к одному курсу клинической стажировки.
Теперь мы опишем, как в курсе "Смерть и горе" использовалось обучение в классе и практический опыт, чтобы и учитель, и ученики могли применять методы обучения, применяя, делясь, размышляя и наблюдая.

2.2.Интеграция теории и практики: Пример из курса "Смерть и горе"

Усовершенствованная модель обучения полезна при преподавании курса о смерти и горе, потому что у многих студентов мало личного опыта в этом предмете, и большинство из них сопротивляются или даже боятся темы смерти и горя. В начале семестра учитель подготавливает почву для участия в занятиях, подчеркивая, что у студентов будут разные мнения, опыт и убеждения, и что следует уважать право каждого студента на свое мнение. Преподаватель последовательно моделирует такое поведение в классе и мягко напоминает ученикам об этой "политике", когда возникает соблазн пренебречь ею (например, когда кто-то смеется над заявлением другого ученика, учитель напомнит классу, что ученик имеет право на свое мнение, и последует нормализующее заявление ученику). Участие в занятиях поощряется и искренне уважается учителем. Создавая безопасную среду для участия учащихся, учитель задает тон учебной среде для всех, включая учителя.
Сопоставление анонимных примеров из различных волонтерских общественных работ инструктора по консультированию по вопросам скорби как со взрослыми, так и с подростками дает студентам возможность задавать вопросы, понимать и применять теории из учебника к реальным ситуациям. Приглашенные докладчики, которые практикуют в сообществе, также используются, и студенты могут извлечь практическую пользу из своих знаний и опыта.
Используя усовершенствованную модель обучения в классе "Смерть и горе", студенты:
Слушайте приглашенных ораторов, скорбящих людей в интервью, проводимых студентами, и видеоролики, изображающие сценарии смерти и горя;
Развивайте навыки, слушая от инструктора и приглашенных докладчиков о том, что работает;
Сотрудничать в обучении посредством обмена опытом: презентации, обсуждения в классе и обсуждения в малых группах.;
Занимайтесь мышлением более высокого порядка, оценивая и описывая свои чувства и реакции, анализируя детские книги о горе или обобщая информацию о курсе;
Наблюдайте за скорбящими людьми и изучайте эффективные методы вмешательства;
Поразмышляйте над тем, что они узнали в классе и за его пределами, запишите свои размышления в журнал и поделитесь ими с преподавателем; и
Применяйте то, что они изучают ... продолжение

Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.