Использование элементы ситуационного обучения в учебном процессе химии

Тип работы: Курсовая работа
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 20 страниц
В избранное:

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
ТАРАЗСКИЙ РЕГИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им .М. Х. ДУЛАТИ

Институт Ұстаз

Кафедра Химии-Биологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине: Частные методики преподавания химии в школе
на тему: Использование элементы ситуационного обучения в учебном процессе химии
Студент: Жуманязова Шахиста Группа: ХБ-19-2 _____________
подпись
Руководитель: Айдарова А.О. ___________

подпись
Допущена к защите .20г. ____________
подпись
Работа защищена: .20г. с оценкой ____________
прописью
Члены комиссии: _____________
подпись

______________
подпись

______________
подпись

Тараз-2021

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
ТАРАЗСКИЙ РЕГИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.Х.ДУЛАТИ
Кафедра: Химии-Биологии
ЗАДАНИЕ
на курсовую работу студенту гр.: ХБ-19-2
по дисциплине: Частные методики преподавания химии в школе
1.Тема: Использование элементы ситуационного обучения в учебном процессе химии
2.Спецуказания по заданию:
3.Основные разделы расчетно-пояснительной работы
График выполнения

объем, %
срок выполнения
Введение
12

Глава 1. Ситуационный подход к обучению химии

27

Глава 2. Оценивание ситуационного формы обучения химии

46

Заключение
15

4.Перечень графического материала (с указанием масштаба чертежей)

5.Оформление работы

6.Защита

Задание утверждено на заседании кафедры 2011.2021г. Протокол № 3
Руководитель: ст. преподаватель Айдарова А.О ______________
подпись
Задание принял к исполнению 20 10.2021г. _______________
подпись студента

CОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .3
ГЛАВА 1. СИТУАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ХИМИИ
1.1. Методологическая основа ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ..4
1.2.Новая информационно-образовательная среда и особенности моделей научного объяснения в обучении химии ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... 4
1.3. Роль научного объяснения в дидактической системе развивающего образования ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .8
ГЛАВА 2.ОЦЕНИВАНИЕ СИТУАЦИОННОГО ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ
2.1. Практическая работа как форма оценки и для обучения ... ... ... ...11
2.2.Получение информации через призму активности ... ... ... ... ... ... 1 3
2.3.Контекст исследования ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..16
2.4. Анализ данных ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...17
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 19
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ... ... ... ... ... ... . ... ... 20

ВВЕДЕНИЕ

Ведущим подходом к изучению этой проблемы является информационно-экологический подход, который комплексно решает проблему научного объяснения в преподавании химии, выявляет ее особенности и ее роль в дидактической системе развивающего обучения. В статье рассмотрены понятия "информационно-образовательная среда" и "информационная культура личности", определены основные функции как первичное объяснение процедуры научного мышления в преподавании химии. Особенности научного объяснения при обучении химии в новой образовательной среде обусловлены шестью типами взаимосвязей индукции и дедукции при объяснении химических явлений, теорий и законов. На выбор соотношения индукции и дедукции влияют химическая природа изучаемого объекта, проблема познания объекта, логические связи между структурой объекта и структурой, используемой для объяснения знаний. Установлено, что роль научного объяснения в дидактической системе развивающего образования в новой информационной среде заключается в развитии у учащихся, формировании их научного мировоззрения, логического мышления и культуры информационной деятельности.
Цель работы: разработка и реализация модели организации учебной работы по использованию ситуационных задач на уроках химии как средства формирования универсальных учебных действий учащихся.
Предмет работы: Ситуационные задачи в курсе химии.
Задачи работы:
1 На основе анализа педагогической и методической литературы уточнить понятие ситуационные задачи, охарактеризовать требования к ним и рассмотреть методические условия применения ситуационных задач в курсе химии.
2 Разработать методические рекомендации по применению ситуационных задач на уроках химии
3 Разработать методические рекомендации по применению ситуационных задач во внеурочное время.
Объект исследования - методика использования ситуационных задач по химии как средства формирования у учащихся универсальных учебных действий.

ГЛАВА 1. СИТУАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ХИМИИ

1.1. Методологическая основа
Ведущим подходом к изучению этой проблемы является информационно-экологический подход, который комплексно решает проблему научного объяснения в преподавании химии, выявляет ее особенности и роль в дидактической системе развивающего образования с акцентом на методы научного познания. Основой такого подхода является диалектическое понимание процесса научного объяснения в современной информационно-образовательной среде школьного развивающего образования. Привлекательность информационно-экологического подхода для исследования заключается в том, что это не просто теория, но и технология управления образовательной средой с учетом современного периода развития общества и информационных технологий. Фундаментальное значение для концепции информационно-средового подхода имеет определение среды в значении средств развития, что предполагает косвенный контроль через среду формирования и развития личности учащегося. В рамках информационно-экологического подхода реализованы принципы интеграции и многомерности. Принцип интеграции требует научного объяснения химических явлений с использованием современных информационных технологий, компьютерных технологий и традиционных средств обучения химии, а также функций взаимопроникновения субъектов образовательной системы, позволяющих осуществлять последовательное взаимодействие друг с другом для повышения эффективности развивающего образования. Принцип интеграции создает условия для постоянного взаимодействия образовательной системы, что является признаком эффективности связей стабильности в решении общих проблем развивающегося образования. Принцип требует многомерной информационной культуры и критического мышления в научном объяснении химических явлений, теорий и законов. Суть принципа многомерности заключается в том, что на студента воздействует множество факторов, способствующих его развитию и формированию личностных качеств, соответствующих целеполаганию образовательного процесса.

1.2.Новая информационно-образовательная среда и особенности моделей научного объяснения в обучении химии
Информационно-образовательная среда, содержанием которой является упорядоченная система информации, передачи опыта обеспечивает информационную деятельность человечества. Под образовательной средой мы понимаем совокупность условий, обеспечивающих отражение реального мира (образовательная информация, являющаяся предметом хранения, передачи, преобразования и управления). В новой информационно-образовательной образовательной среде развитие научного объяснения химических явлений предполагает формирование соответствующих качеств личности в результате сочетания информационных средств, объединенных в сборе, хранении, обработке и распространении химической и другой естественнонаучной информации. Для выполнения этой важной миссии необходимо подготовить студентов - будущих учителей химии в процессе обучения в университете.
Рассматривая информационно-образовательную среду школы развивающего образования, нельзя обойти вниманием вопрос информационной культуры учителя. Информационная культура понимается как компонент в структуре культурной идентичности, связанный с ее деятельностью - стороной информации, в том числе как важнейший компонент научной способности объяснять природные и техногенные явления.
Для учителей важно то, что при обучении химии использование электронных образовательных ресурсов в рамках информационных технологий позволяет гармонично, концентрированно и ненавязчиво интегрировать химическое образование в разработку материала, способного вызвать интерес. Эта биографическая информация об ученых объясняет тайны природы, виртуальное рациональное и нерациональное использование природных ресурсов и другие. Кроме того, для демонстрации без вреда для окружающей среды воздействия химического производства (его отходов или вредных химических выбросов), выхлопных газов, несанкционированного хранения отходов на окружающую среду, представлена компьютерная анимация и виртуальные модели техногенных событий и катастроф. Компьютерные технологии в химическом образовании в учебном процессе позволяют сочетать игровую и учебную познавательную деятельность. Всякое знание начинается с удивления. Удивление, вызванное новым, приводит к развитию любознательности, за которой следует формирование у студентов интереса к устойчивой химии и мотивации к ее изучению, потребности в саморазвитии и самосовершенствовании.
Однако следует признать, что навыки, сформированные в виртуальном мире, не всегда адекватны по отношению к реальным объектам и применимы в реальном мире. В новой информационно-образовательной развивающейся среде возрастает роль реального научного объяснения природных явлений, в частности химических, с учетом озабоченности общественности экологическими и химическими проблемами в мире.
Кратко выделите основные функции в качестве объяснения основной процедуры научной мысли в естественных науках и химии, в том числе:
1) это конкретное объяснение логико-дидактического способа раскрытия изучаемых теорий, законов, концепций;
2) объяснение - это способ всестороннего теоретического анализа изучаемого любого объекта естествознания;
3) объяснение - это способ доказательства истинности, логической обоснованности выводов о природе изучаемых естественнонаучных фактов, законов, явлений.
Было установлено, что с точки зрения дидактического объяснения того, как научный процесс используется при изучении естественнонаучных предметов в школе, также имеет ряд важных особенностей (эпистемологические, психологические, дидактические аспекты), о которых должен знать учитель.
В педагогической деятельности важен эпистемологический аспект объяснения, а именно то, что объяснение является причинным, генетическим, функциональным, структурным и т.д. При планировании логики изложения знаний на уроке учитель должен подумать об оптимальной логике объяснения, т. е. сделать выбор между индуктивным или дедуктивным объяснением, объяснением по аналогии или моделью объяснения. Учет психологического аспекта как наиболее важного объяснения метода обучения предполагает правильный выбор отношения логической взаимосвязи известных студентам знаний и излагаемых новых знаний. (Учет этой взаимосвязи позволяет перенести усвоенные знания в новую учебную и образовательную ситуацию и определить способы передачи.) Дидактический аспект предполагает сохранение педагогически оптимального соотношения методов представления знаний учителем на уроке и самостоятельной мыслительной деятельности учащихся для извлечения знаний на уроке.
С учетом этих аспектов объяснения, а также особенностей объектов познания (химических явлений, процессов, теорий, законов и т.д.), целей изучения этих объектов, учитель выбирает тип объяснения, логический способ объяснения уровней миграции известных знаний в новую ситуацию с целью объяснения новых явлений и уровень познавательной самостоятельности учащихся на уроке. В то же время в новой информационно-образовательной развивающей среде важно учитывать основные типы отношений индукции и дедукции как элементы научно-педагогического аспекта мышления учителя.
На выбор соответствующего соотношения индукции и дедукции в первую очередь влияет природа изучаемого объекта (эмпирический или теоретический, материальный или идеальный объект исследования), а во вторую - проблема познания объекта (необходимо получить эмпирические данные, чтобы предсказать существование объекта в теории, чтобы объяснить объект), в-третьих, логические связи между структурой объекта и структурой, используемой для объяснения знаний.
Рассмотрим типы взаимосвязей индукции и дедукции, использование которых возможно при научном объяснении в химии.
Первый тип - это соотношение индукции и дедукции, соответствующее индуктивному построению учебного материала, включает в себя три вида. При раскрытии химических понятий и эмпирической классификации применяется первый внешний вид. В случае решения проблемы в эвристическом разговоре во время открытия причинно-следственной связи, взгляните еще раз. Интуитивное решение химических задач соответствует третьему виду индуктивного объяснения.
Второй тип - соотношение индукции и дедукции, имеющее два вида, соответствует гипотетико-дедуктивному методу изучения химических явлений. В этом случае индукция служит средством генерирования гипотез, гипотетико-дедуктивный метод - средством проверки. Для формулирования гипотезы обосновываются два варианта. Первый вариант - в результате обобщения экспериментальных данных формулируется индуктивный вывод. Второй вариант - на основе повседневных знаний формулируется предположение (вывод) о том, как решить ту или иную химическую познавательную задачу. Далее, в обоих случаях вывод обосновывается теоретическими знаниями и принимает форму гипотезы. Затем гипотеза присоединяется к новым фактам с целью объяснения, а также углубления и доказательства гипотезы.
Педагогические исследования (Габидуллин, 1984) показали, что для успешного использования гипотетико-дедуктивного метода на уроках химии и физики учитель должен сначала: рассмотреть логический путь и методы обучения, подводящие учащихся к основной гипотезе для решения ожидаемой познавательной задачи; подготовить некоторую частную гипотезу или гипотезы более низкого порядка гипотезы более высокого порядка; обеспечить проверку гипотезы о выполнении соответствующего эксперимента более низкого порядка; рассмотреть вопросы и задачи, которые служат инструментами управления поисковая активность учащихся при выдвижении гипотез низшего и высшего порядка и экспериментальное доказательство возможных последствий этих гипотез.
Третий тип отношения индукции и дедукции соответствует случаю, когда в процессе наблюдения фиксируется тесное взаимодействие теоретического знания и чувственного знания. И здесь индукция, в отличие от предыдущего типа, служит лишь инструментом для синтеза чувственных данных по категориям науки (во втором типе соотношения индукции и дедукции индуктивный вывод получается путем формально-логического обобщения чувственных данных). Суть категориального синтеза - подведение смысловых данных под соответствующую категорию. В результате получаются не формальные, а содержательные обобщения.
Другими словами, объект познания дедуктивно переводится в категорию науки, затем путем индуктивного обобщения сенсорных данных об объекте создаются для учащихся интуитивные догадки о том, как происходит раскрытие химического объекта. Примечательно, что в заявлениях предполагается, что требуется обоснование. Это позволяет нам рассматривать гипотезу как предположение. Следующий шаг - проверить обоснованность гипотезы о соответствующем опыте.
В педагогической литературе (Вилькеев, 1982) акцентируется внимание на том факте, что, поскольку логика раскрытия конфликтных отношений сама по себе противоречива и развертывается как эвристический процесс, раскрытие объективных противоречий на самом деле объекта познания вызывает большие трудности.
Эвристический процесс - форма движения мысли от обнаруженного объекта в противоречивых отношениях познания к их отражению в мышлении в виде двух противоположных суждений (как проблема-антиномия). В ходе теоретического объяснения результата сравнения и диалектического синтеза противоречивых положений (тезисов и антитезисов) происходит разрешение проблемы, антиномии (знание объясняемого факта дополняет объясняющий закон и соответствие установленному между ними).

1.3. Роль научного объяснения в дидактической системе развивающего образования
Важным показателем профессионального развития преподавателя, его профессиональной компетентности является развивающая деятельность личности студента. Учитель химии (все теоретические принципы, представленные в исследовании, в равной степени применимы к преподавателю любых других научных дисциплин) должен не только владеть современными методами передачи химических знаний и практических навыков учащимся, он обязан развивать их (с помощью химии развивать устойчивый интерес к предмету, логическое мышление, универсальное образование и действие и т. д.), воспитывать (используя образовательный потенциал химии для формирования научного мировоззрения, экологической культуры, личности и метапредметных образовательных результатов). Современный учитель должен быть в соответствии с гуманистической и личностной направленностью химического образования, отраженной в учебном материале опытом творческой деятельности ученых и личным отношением к общечеловеческим ценностям (образование, информация, знания и т.д.), не вступая при этом в противоречие с тем, что без знаний и навыков невозможно усвоить опыт творческой деятельности. В этом и заключается суть профессиональной компетентности педагога в системе развивающего образования в новой образовательной среде.
В связи с вышеизложенным учитель химии при объяснении учебного материала формирует педагогические навыки в методике преподавания химии.
Научное объяснение преподавания химии предполагает не только знание особенностей химических теорий и законов, но и умение дидактически интерпретировать логику и методы химической науки в контексте преподавания в школе с учетом психологических закономерностей усвоения студентами химии, создавая при этом их гуманистическую направленность средствами химической науки. Цель такой интерпретации и адаптации научного объяснения и методов химии в формирующейся школе отражается в сознании студентов-химиков как сочетание ее учения и связей между ними в контексте конкретных жизненно важных комплексных проблем (например, экологических, химических и сохранения здоровья) и человеческих ценностей. Вы должны использовать законы научного объяснения в химии в гуманитарных целях, обучая студентов, создавая личные образовательные результаты.
Несомненно, одной из задач новой образовательной среды развивающего образования является подготовка учащихся к умению использовать гипотезу как форму научного рассуждения для объяснения химических явлений. Это требует специальной операции, проводимой преподавателем, обучающим студентов применению гипотезы в познавательной деятельности в тесной связи с методами развивающего обучения.
В дидактике логические методы рассматривались как логические аспекты методов обучения. Было подчеркнуто, что логические методы и приемы, включенные в структуру методов обучения, позволяют по-разному использовать методы обучения, выбирая в каждом конкретном случае не только метод обучения, но и его логический вариант подходящего объяснения. Следует помнить, что выбор логического метода процесса обучения зависит от этапа объяснения изучения учебного курса, решаемых студентами особенностей познавательной задачи и уровня подготовленности студентов.
Мы считаем, что решение вопроса о научном объяснении преподавателем нового материала является не чем иным, как вопросом логики процесса обучения, поскольку логика, заложенная в методах преподавания, инициирует умственную деятельность учащихся. Однако в настоящее время в дидактике и методах при выборе способа изложения учебного материала, объясняющего раздел или тему, часто исходят из одного-односторонние и не совсем правильные настройки. В нем рекомендовалось сложные темы излагать индуктивно, а простые темы - дедуктивно. В младших классах средней и даже средней ступени предлагается отдавать предпочтение индукции, а в старших - дедукции.
Следует отметить, что в результате простого, ненаучного обобщения осуществляется индукция по внешним признакам фактов и явлений, что делает знания о предмете глубокими и содержательными, не позволяет познать некоторые объекты науки, представленные в содержании школьных предметов. Кроме того, он потратил много времени на подготовку студентов к надлежащему урегулированию самозаключения. Дедуктивный метод, хотя и считается основным методом научного объяснения, и не может выполнять функции основного метода обучения знаниям. Поэтому необходимо взаимопроникновение этих методов, которые объясняются в виде вышеупомянутых шести типов отношений индуктивного и дедуктивного. Далее кратко рассмотрим логический аспект дидактической системы разработки методов обучения с акцентом на методы научного познания. Методы научного познания подразделяются на общенаучные (индукция, дедукция, моделирование) и специальные научные методы. Специальные научные методы, уникальные для конкретной науки или наук о циклах. Например, метод мысленного эксперимента и гипотетико-дедуктивный метод применяются в области естественных наук, наиболее часто в физике и химии. Методы отдельных наук, в силу их специфики, не могут быть представлены в логическом аспекте всей системы дидактических методов обучения. В адаптированной форме они выступают в качестве методов преподавания на уроках по конкретным учебным предметам. В дидактической классификации они реализуются в основном через структуру исследовательского
метода.
Исследовательский метод обучения - адаптирован к законам и принципам системы методов обучения (правил) для отдельного научного метода в процессе обучения, что позволяет студентам оптимально решать с помощью этого метода адекватные образовательные задачи, выполнять учебные и исследовательские задания (Андреев, 2015).
Исследовательский метод объяснения широко используется на школьных уроках химии. Учитель в ходе своей профессиональной деятельности планирует и выбирает, другими словами, алгоритм создает исследовательскую школу, которая включает в себя перечень методов и правил, используемых научным методом для объяснения исследуемого явления.
Учение о методе исследования (объяснение учебного материала) имеет структуру: 1) краткое обновление изученного материала, связанного с темой урока, с помощью вопроса, поставленного перед классом; 2) знакомство с историей вопроса (другими словами, когда ставится изучаемая проблема и как ее решить, то есть воспроизводится определенная научная истина); 3) создание проблемной ситуации путем обострения противоречий между новыми фактами и явлениями, требующими раскрытия, и отсутствием достаточных знаний у учащихся для выполнения задания; 4) Предоставить студентам алгоритм действий, направленных на изучение, соответственно, нового явления или вещества; 5) Составление экспериментальной части, принятой в качестве гипотезы; 6) теоретическое обоснование гипотезы; 7) экспериментальное подтверждение нашей гипотезы, т. е. ее проверка; 8) фронтальная беседа преподавателя со студентами, показывающая степень усвоения нового материала.
Представленная структура исследовательского метода позволяет учесть особенность научного объяснения в обучении химии - соотношение шести видов индукции и дедукции - в дидактической системе развивающего обучения.
Таким образом, роль научного объяснения в дидактической системе развивающего обучения студентов в новой информационной среде заключается в развитии студентов, формировании у них научного мировоззрения, логического мышления и культуры информационной деятельности.

ГЛАВА 2.ОЦЕНИВАНИЕ СИТУАЦИОННОГО ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

2.1. Практическая работа как форма оценки и для обучения
Практическая работа использовалась для многих различных целей в обучении. В преподавании естественных наук он использовался для развития научных навыков и концептуального понимания. Однако различные цели, в которых использовались практические работы, вызвали ожесточенные споры среди исследователей. В этом исследовании цель состояла в том, чтобы использовать практические рабочие действия (PWACTS) в ... продолжение

Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.