Проблемы исследования интеллектуальных и творческих способностей: теоретические подходы и методы диагностики

Тип работы: Курсовая работа
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 29 страниц
В избранное:

Курсовая работа: Проблемы исследования интеллектуальных и творческих способностей

Содержание

Введение

Глава I. Проблемы исследования интеллектуальных и творческих способностей

1. 1 Общая характеристика интеллектуальных способностей

1. 2 Общий интеллект и креативность

1. 3 Основные подходы к решению проблемы интеллектуальных способностей и творчества

Глава II. Исследование по выявлению уровня развития интеллектуальных способностей и креативности

2. 1 Методы диагностики интеллектуального развития

2. 2 Методы диагностики креативности

Вывод по главам

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Интеллект (от лат. intellectus - понимание, познание) - способность к осуществлению процесса восприятия и к действенному решению проблем, а именно при освоении новых жизненных задач. Определяют общие способности, связанные с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности и специальные, которые связаны с отдельными видами деятельности.

К общим способностям относят, прежде всего, характеристика ума, и именно поэтому общие способности называют общими умственными способностями или интеллектом. Существует множество определений интеллекта, но конкретной общепринятой формулы до сих пор нет.

В психологической литературе применяют три значения понятия "интеллект" [1] :

1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей;

2) система всех познавательных способностей индивида (от ощущения до мышления) ;

3) способность к решению проблем без внешних проб и ошибок, противоположная способности к интуитивному познанию.

Определение интеллекта как комплекс общих способностей связано с работами С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, В. Н. Дружинина, также проблемой исследования интеллекта в разное время занимались Г. Айзенк, Ф. Гальтон, Дж. Кеттелл, Ч. Спирман, в отечественной науке - Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев и др. В настоящее время проблема является до конца не решенной. Ссылаясь на работах Ч. Спирмена, Гилфорда, Кэттелла, В. Н. Дружинина, можно вывести наиболее общее определение интеллекта [1] .

Основной единицей выделения интеллекта как отдельной самостоятельной реальности является его задача в координировании поведения. Когда говорят об интеллекте как о некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационный смысл для человека.

В соответствии же со второй точкой зрения интеллект связан со скоростью восприятия или реагирования на внешние стимулы.

Сегодня многие психологи рассматривают интеллект как способность индивидуума приспосабливаться к окружающей среде. Проблема дифференциации интеллектуальных и творческих способностей стала предметом ряда специальных исследований отечественных специалистов (С. Д. Бирюков, А. Н. Воронин, В. Н. Дружинин, А. М. Матюшкин, И. П. Ищенко, М. А. Холодная и др. ) [1] .

Понимая интеллект в обширном смысле как психические способности и умения, необходимые для продуктивной работы этих механизмов, можно сказать, что он есть аппарат, с помощью которого сознание реализует познавательную функцию. Важнейшей интеллектуальной способностью, без которой невозможно сознательное решение познавательных задач, является способность мышления - ум, разум.

Результативность мышления зависит не только от генетически данных интеллекта, но и от эрудиции, компетенции, начитанности, владения методами и навыками умственной работы. Ум - это не просто природный дар, а итог усвоения культуры, освоения духовными ценностями, созданными человечеством.

Тема "Проблемы исследования интеллектуальных и творческих способностей" остается актуальной по сей день, так как проблема исследования интеллекта занимает важное место в психологической науке не только потому, что с нее началась психодиагностика, но и с дерзким стремлением исследователей оценить возможности ума человека, как важнейшего органа познания как самого себя, так и явлений окружающей действительности, а диагностика интеллекта играет важную роль в повышении качества образования школьников, позволяет выявить отклонения в умственном развитии учащихся и, как следствие, правильно организовать педагогическую работу, специально направленную на развитие тех или иных способностей.

Таким образом, хотя интеллект является одним из наиболее изученных понятий, вокруг него ведутся многочисленные споры. Одни психологи считают, что интеллект определяется единственной способностью или умением, другие - что это целый набор разнообразных индивидуальных способностей.

Цель: Рассмотреть проблемы исследования интеллектуальных и креативных способностей

Задачи:

1. Дать общую характеристику интеллектуальных способностей

2. Раскрыть взаимосвязь интеллекта и креативности

3. Рассмотреть основные подходы к решению проблемы интеллектуальных способностей и творчества

4. Подобрать методики диагностики интеллекта и креативности и провести эксперимент

5. Проанализировать полученные результаты и сделать выводы

Глава I. Проблемы исследования интеллектуальных и творческих способностей

1. 1 Общая характеристика интеллектуальных способностей

Успешность деятельности принято соотносить по способностям. Соответственно интеллектуальная способность определяется как индивидуально-своеобразное свойство личности, которое является условием успешности решения определенной задачи: способность показать значения слов, выстраивать определенную фигуру из заданных элементов, выявлять закономерность в ряду чисел и геометрических изображений, предлагать множество вариантов использования заданного объекта, находить противоречие в проблемной ситуации, формулировать новый подход в изучении какое-либо предметной области и т. д.

Психолог интеллекта ориентируется основным образом на исследование свойств интеллекта и обрисовывает интеллект с точки зрения достижения конкретной цели в определенном виде познавательной деятельности.

Выделяют четыре основных понятия функционирования интеллекта, характеризующих четыре типа интеллектуальных способностей: конвергентные способности, дивергентные способности (или креативность), обучаемость и познавательные стили. Каждая из интеллектуальных способностей рассматривается как свойство интеллекта, производное по отношению к особенностям состава и строения индивидуального умственного опыта.

1. Конвергентные способности.

Конвергентные способности отражаются в показателях эффективности процесса переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. Конвергентные способности характеризуют, таким образом, адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллектуального поведения в регламентированных условиях деятельности [1] .

Конвергентные способности представлены тремя свойствами интеллекта.

Уровневые свойства интеллекта характеризуют достигнутый уровень развития когнитивных психических функций (вербальных и невербальных), выступающих в качестве основы для процессов когнитивного отображения (таких как сенсорная дискриминация, скорость восприятия, работа с пространственными представлениями, объем оперативной и длительной памяти, концентрация и распределение внимания, осведомленность в конкретной предметной области, словарный запас, категориально-логические способности и т. д. )

Уровневые свойства изучались главным образом в рамках тестологического подхода. Степень их выраженности позволяла оценить конвергентные способности репродуктивного типа. Типичным примером уровневых свойств интеллекта являются те способности интеллектуальной деятельности, которые диагностируются с помощью интеллектуальных шкал Векслера или Амтхауэра [1] .

Комбинаторные свойства интеллекта характеризуют способность идентифицировать различные виды связей, соотношений и закономерностей. В широком смысле слова - это способность сочетать в различных комбинациях элементы проблемной ситуации и собственные знания.

Идея о существовании продуктивных форм интеллектуальной деятельности впервые возникла в рамках тестологического подхода. Этот тип техники включает в себя тесты словесной аналогии, тест «Прогрессивных матриц» Роуэна, тесты на понимание текста, и тесты, которые требуют, чтобы испытуемый определил основу для сходства объектов.

Процессуальные свойства интеллекта характеризуют элементарные процессы обработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности.

В тестологии этот тип свойства вообще не учитывался, поскольку тестовая диагностика была сосредоточена исключительно на оценке продуктивной стороны интеллектуальной деятельности. Благодаря исследованиям в области когнитивной психологии появилась идея, что интеллект не является статической функцией, а скорее действует как динамическая система обработки информации.

Таким образом, в диагностике интеллекта акцент стал смещаться на оценку того, как человек выполняет определенную задачу, как он решает конкретную проблему. В то же время взгляд на интеллект как конвергентную способность был сохранен.

В теории Ж. Пиаже оценка уровня развития интеллектуальных способностей ребенка строилась с учетом степени формирования умственных операций, психологический предел развития которых был объявлен формальными логическими методами познания.

В отечественной психологии в качестве процессуальных свойств интеллекта рассматривались мыслительные операции и умственные действия. Оценка уровня интеллектуального развития личности была связана с формированием операций анализа, синтеза и обобщения в процессе решения проблемы, а также с формированием основных умственных действий (перцептивных, мнемонических, мыслительных) в связи с достижением определенных познавательных целей.

2. Дивергентные способности.

Дивергентные способности (или креативность) - это способность генерировать широкий спектр оригинальных идей в нерегулируемой среде. Креативность в узком смысле этого слова является расходящимся мышлением, отличительной чертой которого является готовность выдвигать множество одинаково правильных идей относительно одного и того же объекта [1] . Креативность в широком смысле этого слова - это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить что-то новое в опыт, способность генерировать оригинальные идеи в контексте решения или постановки новых проблем, способность распознавать пробелы и противоречия, а также сформулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации, умения отказаться от стереотипного мышления.

В качестве критерия креативности рассматривают комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности.

1) беглость (количество идей, возникающих в единицу времени) ;

оригинальность (способность производить «редкие» идеи, которые отличаются от общепринятых, типичных ответов) ;

восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую) ;

4) метафоричность (готовность работать в фантастическом, «невозможном» контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умение в простом видеть сложное и, напротив, в сложном - простое),

Типичными задачами для диагностики творчества являются задачи следующего плана: назвать все возможные способы использования знакомого объекта, назвать все объекты, которые могут принадлежать определенному классу (в частности, перечислить примеры горящих жидкостей), продолжить метафора (в частности, «женская красота как осень, она . . . »), создание законченного изображения на основе простой графической формы (например, круга) и т. д.

В большинстве исследований при оценке творчества, как правило, учитываются первые два показателя: количество идей, сформулированных субъектом, и степень их редкости по сравнению с ответами других субъектов. Однако со временем стало ясно, что эти показатели расходящегося мышления ни в коем случае не являются однозначным свидетельством наличия творчества как творческой интеллектуальной способности. Таким образом, за нестандартным или «редкостью» ответа могут стоять совершенно разные психологические явления: сама оригинальность как проявление творчески продуктивных способностей субъекта, оригинальность как проявление личной гиперкомпенсации интеллектуального отказа или умственной неадекватности.

Следует подчеркнуть, что традиционные показатели расходящихся способностей (креативности), как правило, очень плохо прогнозируют реальные творческие достижения человека в его повседневной и профессиональной деятельности.

2. Обучаемость.

Идея обучения как проявление уровня интеллектуального (умственного) развития возникла в контексте концепции «зоны ближайшего развития». Зона ближайшего развития относится к процессу психологического развития ребенка, который он проходит под руководством взрослого (прежде всего учителя, который оказывает ему индивидуальную педагогическую помощь) . Понимание ведущей роли образования в умственном развитии детей позволило психологам сформулировать четкую позицию: оценки «уровня фактического развития» интеллекта ребенка недостаточно для оценки его интеллектуальных способностей, поскольку последний может полностью проявить себя в различных качественных и количественных показателях в зоне ближайшего развития. «Формирование новых интеллектуальных механизмов в зоне ближайшего развития зависит от характера обучения и от творческой самостоятельности самого ребенка [2] .

В широком понимании обучение рассматривается как общая способность усваивать новые знания и методы деятельности. Основным критерием обучения является «прибыльность» мышления: краткость пути самостоятельной идентификации и формулирования ребенком определенных закономерностей в новом учебном материале при его усвоении.

В более узком смысле слова обучение - это величина и скорость повышения эффективности интеллектуальной деятельности под воздействием определенных образовательных воздействий. В этом случае критерии обучения:

объем дозированной помощи, в которой нуждается ребенок (от экспериментатора или учителя) ;

способность передавать приобретенные знания или методы действий для выполнения аналогичной задачи.

Разработка учебных тестов только начинается. Примером является «диагностическая» программа, подготовленная Дж. Гутке и У. Вулрабом. «Диагностическая программа» - это краткосрочный учебный тест, в котором ребенку 6-8 лет предлагается ряд заданий с возрастающим уровнем сложности, который служит средством обучения в условиях постоянной обратной связи с субъектом. Материалом являются геометрические фигуры, на которых ребенок должен освоить действие классификации и аналогии [2] .

В качестве индикаторов обучения учитываются следующие характеристики интеллектуальной активности ребенка: 1) необходимость подсказки; 2) время, потраченное на нахождение принципа аналогии цифр; 3) виды ошибок с анализом их источников; 4) количество упражнений, необходимых ребенку. Однако расчет показателей обучения не должен скрывать их психологическую неопределенность.

Некоторые исследователи считают возможным говорить о двух типах обучения, которые основаны на различных нейрофизиологических механизмах и которые связаны с различными способами получения знаний. Это, во-первых, явное обучение - обучение осуществляется на основе произвольного, сознательного контроля процессов обработки информации, и, во-вторых, неявное обучение - обучение осуществляется невольно, в условиях постепенного накопления информации и необходимых навыков: происходит освоение новых видов деятельности.

Хотя механизмы индивидуальных различий в обучении все еще объясняются, необходимо сделать важный вывод: реальный интеллектуальный потенциал ребенка может быть оценен только после включения двух факторов - обучения (в форме обучения, желательно качественного и индивидуального) и учения (в форме активной творческой инициативы самого ребенка) . Из этого следует, что выяснения психодиагностики в отношении психологического диагноза и прогноза индивидуальных интеллектуальных способностей дошкольников, школьников и студентов в принципе недостаточна [2] .

3. Познавательные стили

В последние десятилетия психология познания все активнее интересуется индивидуальными особенностями интеллектуальной деятельности, которые в целом обозначаются термином «когнитивные стили». Концепция «когнитивного стиля» сфокусировала внимание исследователей на отдельных способах изучения реальности. Весьма характерно, что изначально индивидуальные различия в предпочтительных методах интеллектуальной деятельности (стилях) были принципиально противоположны индивидуальным различиям в успешности интеллектуальной деятельности (способностях) . Критерии отличия стилей от способностей были впервые сформулированы Г. Уиткиным, которые были безоговорочно приняты большинством исследователей в течение нескольких десятилетий. Способность характеризует уровень достижения интеллектуальной деятельности (то есть его эффективная характеристика) . Стиль выступает в качестве способа осуществления интеллектуальной деятельности (т. е. является его процессуальной характеристикой) . Соответственно, разные стили могут обеспечить одинаково высокий успех в решении конкретной проблемы.

Способность - униполярные измерения. Стиль - это биполярное измерение. Способности всегда имеют ценностный контекст (рост способностей всегда хорош) . Ценностные суждения неприменимы к стилистическим явлениям, поскольку любой полюс того или иного стиля эквивалентен с точки зрения возможности эффективной интеллектуальной адаптации. Способность меняется со временем (уровень способностей варьируется в зависимости от возраста, образования и т. д. ) . Стиль - это устойчивая характеристика человека, стабильно присущая ему на разных этапах онтогенеза и в разных условиях социализации. Способность зависит от содержания конкретной деятельности [2] . Стиль проявляется обобщенно в различных видах психической деятельности. Утверждение о том, что стили и способности являются альтернативными психическими качествами, может быть поставлено под сомнение в связи с более общими соображениями: во-первых, методы обработки информации об окружающей среде в виде определенных стилистических свойств интеллекта прямо или косвенно влияют на производительность интеллектуального поведения. Во-вторых, стили, контролирующие основные когнитивные процессы (восприятие, память, мышление), тем самым выступают в качестве метакогнитивных способностей, обеспечивающих эффективность саморегуляции и интеллектуальной деятельности, в-третьих, стили самим фактом существования свидетельствуют о сформированности способности субъекта к индивидуализированной форме когнитивной рефлексии (т. е. они свидетельствуют о достаточно высоком уровне интеллектуального развития) .

Последнее предположение перекликается с фактами, согласно которым типологически детерминированные различия в индивидуальном стиле деятельности наблюдаются только у субъектов с достаточно высоким уровнем умственного развития.

Изучение когнитивных стилей шло в разных направлениях, поэтому теперь мы можем установить наличие четырех типов стилистических свойств интеллекта, таких как: стили кодирования информации, когнитивные стили, интеллектуальные стили и эпистемологические стили.

Стили кодирования информации - это индивидуально своеобразные способы представления информации в зависимости от доминирования той или иной модальности опыта (слуховой, визуальный, кинестетический, чувственно-эмоциональный и т. д. ) .

В последнее время проблема существования различных способов восприятия информации активно развивалась в соответствии с нейролингвистическим программированием (НЛП) . Были определены три основные области «сенсорного опыта» человека: зрительное, слуховое и кинестетическое. Соответственно, разные люди принимают и обрабатывают информацию о своем окружении, в основном полагаясь либо на визуальный опыт (визуально и с помощью ментальных образов), либо на слуховой опыт (через слух), либо кинестетический опыт (через прикосновение, обоняние и другие сенсорные впечатления) [2] .

Следовательно, для визуального, типичная когнитивная позиция - смотреть, воображать, наблюдать; для аудита - слушайте, говорите, обсуждайте; для кинестетики - действовать, чувствовать. Таким образом, мера серьезности в отдельной репрезентативной системе того или иного способа представления информации - в зависимости от сформированных определенных структур его познавательного опыта - характеризует стиль кодирования, свойственный данному человеку. По словам Дж. Брунера, мера интеграции различных методов кодирования информации характеризует уровень интеллектуального развития.

Когнитивные стили - это индивидуально своеобразные способы обработки информации о текущей ситуации (методы ее восприятия, анализа, категоризации, оценки и т. Д. ) . В зарубежной и отечественной литературе можно найти описание от 15 до 20 различных когнитивных стилей. Вот некоторые из них.

Полезависимость - поленизависимость. Представители полизависимого стиля больше доверяют визуальным зрительным впечатлениям при оценке происходящего и с трудом преодолевают видимое поле, если необходимо детализировать и структурировать ситуацию. Представители полинезависимого стиля, напротив, опираются на внутренний опыт и легко отрываются от влияния поля, быстро и точно выделяя деталь из целостного пространственного положения.

Импульсивность - это рефлексивность. Люди с импульсивным стилем быстро выдвигают гипотезы в ситуации альтернативного выбора, в то время как они принимают много неправильных решений при идентификации объектов восприятия. Для людей с рефлексивным стилем, наоборот, характерен более медленный темп принятия решений в аналогичной ситуации, соответственно, они делают несколько ошибок в идентификации восприимчивых объектов благодаря их тщательному предварительному анализу [2] .

... продолжение

Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.