Профессиональная готовность будущих социальных педагогов к работе с детьми девиантного поведения
Введение
На современном этапе развития общества происходят кардинальные изменения в социально-экономической, политической и общественной жизни, что вызывает изменения в образовательной системе. Социальный заказ государства на воспитание человека образованного, нравственного, предприимчивого, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способного к сотрудничеству и межкультурному взаимодействию, обладающего чувством ответственности за судьбу страны, находит отражение в Посланиях Первого Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева. Анализируя Программу Руханижаңғыру, выделим два направления модернизации сознания - Культ знания и Конкурентоспособность, в которых говорится, что каждый казахстанец должен понимать, что образование - самый фундаментальный фактор успеха в будущем. Любому человеку, как и нации в целом, необходимо обладать набором качеств, достойных XXI века[1].
В связи с этим профессиональная подготовка социальных педагогов в вузах требует от них высокого уровня сформированности таких качеств, которые бы обеспечили им возможность анализировать нетрадиционные ситуации в современной педагогической действительности, выдвигать новые креативные идеи, использовать на практике рациональные, отвечающие современному уровню развития образования, методы и средства воспитания, инновационные технологии социально-педагогической работы
В современном обществе взаимодействие личности, семьи и социума осуществляется в условиях качественного преобразования общественных отношений, которые вызывают не только позитивные, но и негативные изменения в различных сферах социальной жизни. Девиантные проявления детей подросткового возраста во все времена представляли собой одно из важных направлений научных исследований в науке и практике. Не ослабевает внимание ученых к этой актуальной проблеме и в настоящее время, в условиях модернизации общественного сознания казахстанского общества.
Все эти факты усиливаются на фоне низкой мотивации к обучению со стороны студентов. Ясно, что традиционная методика с использованием только коммуникативной направленности учебного процесса в этой ситуации не дает желаемого результата и не решает проблемы подготовки специалистов, адаптированных к современным условиям.
Возможность сконцентрировать и применить знания, навыки и опыт в конкретной профессиональной и социальной ситуации характеризует компетенцию профессионально успешной личности.
В этой связи основным результатом выпускников высших учебных заведений должно быть несколько универсальных качеств и характеристик, которые включают в себя изучение результатов, системы ценностей, побудительные силы для конкретной деятельности, поведения, взаимодействия с окружающей реальностью. Таким образом, исследования, проведенные И. А. Зимней, предполагают, что в результате образования у человека должно быть сформировано некоторое целостное социально-профессиональное качество, которое может быть определено как профессиональная готовность.
Под готовностью к профессиональной деятельности понимается целостное личностное образование, характеризующееся совокупностью внешних и внутренних мотивов, побуждающих студентов к реализации своих профессиональных знаний, навыков и умений в современной социокультурной сфере; наличием высокого уровня сформированной общепрофессиональной компетенции, а также выработанной рефлексией[2].
Актуальность темы исследования состоит в том, что подростки, представляют собой специфическую группу, которая не способна без помощи государства, социальных институтов противостоять негативным влияниям окружения. В связи с этим возрастает необходимость подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения. Формирование профессиональной готовности будущих социальных педагогов предполагает специалистов, способных методически верно вести воспитательный процесс, принимать оптимальные решения в своей постоянной профессиональной деятельности с подростками девиантного поведения, правильно строить взаимоотношения с их родителями и другими членами семей, предвидеть возможные деформации личности таких подростков. По данной траектории осуществляется профессиональная подготовка бакалавров, способных проводить работу по управлению процессами эффективной социализации и развития личности.
Предмет Самопознание способствует развитию творческой активности детей, стремления к познанию, достижении гармонии между собой и миром. Как показал анализ педагогического процесса в школе и профессиональной деятельности социального педагога, использование воспитательных возможностей предмета Самопознание в школе в работе социального педагога с подростками, имеющих склонность к девиантному поведению реализуется на практике недостаточно. Отсутствует система работы социального педагога в данном направлении. Однако взаимосвязь социально- педагогической деятельности и содержания предмета Самопознание может привести к весомым эффективным результатам в профилактике девиантного поведения подростков. В связи с этим профессиональная готовность будущего социального педагога к работе с подростками, проявляющих склонность к девиантному поведению будет рассматриваться нами в данном контексте.
Поиск путей разрешения противоречий в процессе профессиональной подготовки социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения привели нас к выводам о необходимости теоретического обоснования, практической разработки и реализации социально-педагогического сопровождения профилактики работы с подростками проявляющих склонность к девиантному поведению.
Это и определило выбор темыисследования: Профессиональная готовность будущих социальных педагогов к организации работы с подростками девиантного поведения.
Объект исследования: профессиональная готовность будущих социальных педагогов к работе с детьми девиантного поведения.
Предмет исследования: процесс формирования профессиональной готовности будущих будущихсоциальных педагогов к работе с детьми девиантного поведения.
Новизна исследованиязаключается в уточнении сущности и содержания формирования профессиональной готовности будущих бакалавров в новых социальных реалиях; выявлении условий организации и содержания формирования профессиональной готовности будущих будущихсоциальных педагогов к работе с детьми девиантного поведения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты способствуют дальнейшему научному осмыслению, поиска новых средств формирования профессиональной готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения.
Цель:выявить, теоретически и экспериментально обосновать комплекс социально-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования профессиональной готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1) выявить состояние разработанности проблемы в теории и практике высшего образования, уточнить понятийный аппарат исследования;
2) теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс мер, обеспечивающих эффективность формирования готовности студентов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях;
Методы исследования.
Теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование; наблюдение, опрос, изучение документации и результатов деятельности, эксперимент; количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики.
0.1 Понятие профессиональная готовность в научной литературе
Важнейшая проблема в общей системе подготовки специалиста - проблема готовности к профессиональной деятельности, ставшая предметом пристального внимания как педагогических, так и психологических исследований.
В словаре С. И. Ожегова готовность рассматривается как состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь (логически от слова подготовка).
Профессиональную готовность ученые рассматривают, исходя из общих принципов изучения профессиональной деятельности - принципов единства деятельности и сознания, взаимосвязи внешних и внутренних условий (С. Л. Рубинштейн), единства личности и деятельности (А. А. Леонтьев, В. Н. Мясищев), ведущей роли активности в целенаправленной деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев и др.).
В трудах П. П. Блонского, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко и других педагогов проблема готовности рассматривалась как совокупность теоретических знаний, умений и навыков.
Анализ литературы позволяет выделить следующие этапы развития научных взглядов на проблему готовности личности к деятельности.
1. Конец XIX - начало XX века - разрабатываются вопросы нейрофизиологических механизмов регуляции, саморегуляции поведения и места психологической готовности как одного из механизмов успешности в деятельности.
2. 1940-1960-е гг. - активизация исследований готовности с позиции теории деятельности. Готовность рассматривается в свете когнитивной концепции деятельности человека и саморегуляции на уровне физиологических и психологических механизмов (установки, потребностей, мотивов).
3. С 70-х годов по настоящее время разрабатывается теория психологической готовности к различным видам деятельности, обогащается понятие психологическая готовность к труду и вводится понятие профессиональная готовность.
Изучением общей проблемы готовности к труду в отечественной педагогической и психологической науке начали заниматься в 50-60 годы ХХ века в связи с необходимостью профессиональной подготовки людей к различным сферам деятельности (В. С. Ильин, В. Ф. Райский, С. Л. Рубинштейн, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.).
В последующем проблемы профессиональной готовности рассматривались в работах О. А. Абдулиной, К. М. Дурай-Новаковой, В. С. Ильина, В. В. Серикова, В. А. Сластенина и других исследователей.
Следует отметить, что в психологических исследованиях готовности акцент смещается на установление характера связи и зависимости между состоянием готовности к профессиональной деятельности и её эффективностью. В психологическом словаре понятие готовность к действию определяется как состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий.
По мнению большинства ученых, психологическая готовность представляет собой концентрацию или мгновенную мобилизацию сил личности, направленных в нужный момент на осуществление определенных действий, состояние действовать определенным способом и в определенном направлении,предрасположенность субъекта ориентировать свою деятельность определенным образом [3].
Как состояние и как устойчивая характеристика личности, психологическая готовность дает возможность студенту решать определенные задачи в образовательном процессе. Данный вывод для нас весьма важен, поскольку через такие психологические состояния посредством их многократного повторения формируются необходимые профессиональные качества личности студента.
Профессиональная готовность как состояние и как устойчивая характеристика личности неразрывно связана с деятельностью. Она проявляется и формируется в процессе деятельности и является её составной частью.
В работах К. М. Дурай-Новаковой [4, с. 44] профессиональная готовность характеризуется как целостное явление. Наиважнейшую роль, по ее мнению, играют такие составляющие профессиональной готовности, как мотивация и общая подготовка к педагогической деятельности, установка на профессиональную деятельность, потребности и свойства личности, удовлетворение деятельностью, мобилизация умений.
Наиболее полное определение профессиональной готовности сформулировано В. А. Сластениным, который рассматривает ее как совокупность качеств конкретной личности, обеспечивающую ей успешность в реализации профессионально-значимых функций.
В. А. Сластенин в отличие от других исследователей, считающих категории профессиональная готовность, профессиональная пригодность, профессиональная подготовка идентичными, отмечает, что профессиональная готовность более широкое понятие, чем выше упомянутые категории. Автор отмечает, что профессиональная пригодность и подготовленность являются составными компонентами профессиональной готовности к деятельности. Необходимо обратить внимание на то, что в приведенных работах важная роль отводится мотивационному компоненту, поскольку считается, что сформированность мотивации является необходимой предпосылкой любой деятельности.
Говоря о профессиональной готовности специалиста к реализации целостного педагогического процесса, А. И. Мищенко отмечает, что готовность представляет собой целостное состояние личности и выражает нравственные характеристики направленности, сознания, стиль мышления, гражданскую и профессиональную позицию. По мнению ученого составляющими профессиональной готовности являются мотивационный, теоретический и практический компоненты, а также креативность, выражающаяся в готовности и способности к продуктивному педагогическому труду [5, с. 196].
Многие исследователи понимают готовность как результат профессиональной подготовки, как систему взаимосвязанных свойств и характеристик личности, как установку на будущую профессиональную деятельность (К. К. Платонов, И. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.).
По мнению представителей функционального подхода, готовность рассматривается в связи с психическими функциями, которые необходимо сформировать с целью достижения высоких результатов деятельности.
С точки зрения теоретиков личностного подхода, готовность определяется личными качествами, определяющими успешную деятельность, как единство личностно-значимых профессиональных свойств, которые отличаются по их роли в регуляции профессиональной и обыденно-эмпирической деятельности (В. С. Ильин, В. В. Сериков и др.).
В. В. Желанова, исследуя профессиональную готовность к педагогическому общению, полагает, что профессиональная готовность, как сложное качество и акмеологическая категория интегрирует в себе нравственно-психологическую, теоретическую и практическую готовность. Автор считает, что а) нравственно- психологическая готовность составляет мотивационно-ценностный компонент профессиональной готовности; б) теоретическая готовность - когнитивный; в) практическая - операционально-деятельностный. В. В. Желанова представляет профессиональную готовность двумя функционально взаимосвязанными подсистемами:
долговременная готовность, представляющая устойчивый комплекс профессионально важных акмеологических знаний, умений, качеств и свойств личности;
ситуативная готовность как психическое состояние внутреннего настоя [6].
Так, например, Л. Ф. Афонченко [7] определяет профессиональную готовность как показатель результативности всего процесса профессионального обучения будущего педагога, как структурно-динамичную систему, отражающую уровень качества подготовки специалиста в вузе и предполагающую соответствие выпускника современным требованиям к профессиональной деятельности.
В целом же, в психологической и педагогической науке выделяются следующие аспекты готовности:
сложное образование, которое включает в себя когнитивный (содержательный), мотивационный, эмоционально-волевой компонент, а также совокупность профессиональных знаний и умений (Л. И. Дементий, Л. Н. Король, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, С. И. Рабикович, В. А. Сластенин, В. А. Ядов и др.);
наличие определенных способностей (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.);
личностное образование, составляющими которой являются профессиональные качества, умения и психические состояния (М. И. Дьяченко, К. М. Дурай-Новакова, Л. А. Кандыбович, В. А. Пономаренко и др.);
компонент соответствия человека профессиональной деятельности (И. А. Зимняя, Н. В. Майорова и др.).
Таким образом, анализ научных работ показал, что готовность выступает важнейшей категорией профессиональной подготовки, системной характеристикой социальной активности личности, интегративным индикатором его профессиональной подготовки и уровня мастерства в профессиональной деятельности.
Под готовностью к профессиональной деятельности понимается целостное личностное образование, характеризующееся совокупностью внешних и внутренних мотивов, побуждающих студентов к реализации своих профессиональных знаний, навыков и умений в современной социокультурной сфере; наличием высокого уровня сформированной общепрофессиональной компетенции, а также выработанной рефлексией.
В западной психологии первым разработчиком проблемы профессионального выбора и профессиональной готовности, указывает А.П. Чернявская, можно считать Ф. Парсонса, который рассматривал проблему профессионального выбора с позиции теории черт и факторов. Он в 1909 г. сформулировал следующие положения психологической теории профессионального выбора:
- каждый человек по своим индивидуальным качествам, прежде всего по профессионально значимым способностям, наиболее оптимально подходит к единственной профессии;
- профессиональная успешность и удовлетворенность профессией обусловлены степенью соответствия индивидуальных качеств и требований профессии;
- профессиональный выбор является, в сущности, сознательным и рациональным процессом, в котором или сам индивид, или профконсультант определяет индивидуальную диспозицию психологических или физиологических качеств и соотносит ее с уже имеющимися диспозициями требований различных профессий [8].
Таким образом, основные идеи профориентационной работы были сформулированы еще в начале XX в. Позднее, в 50-е гг. XX в., начал разрабатываться подход с позиции теории развития. Одним из самых ярких представителей данного подхода является Д. Сьюпер, как отмечает А.П. Чернявская. В 1952 г. в рамках своей теории развития он объединил точки зрения целого ряда теорий, как психологических, так и непсихологических, выдвинув следующие положения:
люди характеризуются своими способностями, интересами, свойствами личности;
на этой основе каждый человек подходит нескольким профессиям, а одна профессия - ряду индивидов;
в зависимости от времени и опыта человека меняются как объективные, так и субъективные условия профессионального развития, что обусловливает профессиональный множественный выбор;
профессиональное развитие имеет ряд последовательных стадий;
особенности этого развития определяются социально-экономическим уровнем родителей, свойствами индивида, его профессиональными возможностями и т. д.;
на разных стадиях развитием можно управлять, способствуя формированию у индивида интересов и способностей и поддерживая его в стремлении попробовать реальной жизни и в развитии его Я-концепции;
профессиональное развитие, в сущности, состоит в развитии и реализации Я- концепции;
взаимодействие Я-концепции и реальности происходит при проигрывании и исполнении профессиональных ролей, например, в фантазии, в беседе с профконсультантом или в реальной жизни;
удовлетворенность работой зависит от того, в какой мере индивид находит возможности для реализации своих способностей, интересов, свойств личности в профессиональных ситуациях, что в значительной степени определяется возможностью играть ту роль, которая казалась подходящей на стадиях профессионального развития, названных Д. Сьюпером стадиями пробуждения и исследования [8, 121].
С тех пор исследовательский интерес к профессиональной готовности не угас и проведено целый ряд исследований. Примером может служить исследование Л.Ю. Субботиной. В своей статье, опубликованной в 2011 году, она пишет: ...целостная структура профессиональной готовности специфична для каждого курса ... Конец третьего - начало четвертого курса - критическая точка изменения профессиональной готовности студентов к деятельности. У многих испытуемых (особенно на первых курсах) обнаружена низкая профессиональная готовность к будущей деятельности [9, с. 298].
Однако, не смотря на долгую историю изучения готовности к профессиональной деятельности, четкое определение понятия профессиональная готовность в психолого-педагогической литературе встречается редко. Чаще можно встретить понятие профессиональная пригодность или профессиональное соответствие. Хотя профессиональная пригодность и профессиональная готовность - это понятия близкие и иногда отождествляемые, но все-таки разные. Рассмотрим точки зрения различных авторов на эти понятия.
Чаще всего профессиональная пригодность определяется как совокупность психологических и психофизиологических особенностей человека, необходимых и достаточных для достижения им при наличии специальных знаний умений и навыков эффективности в трудовой деятельности. Существует и другое мнение, согласно которому профессиональная пригодность есть уровень соответствия физических качеств и психофизиологических особенностей человека профессиональным требованиям. Эту же точку зрения на содержание профессиональной пригодности поддерживают Е.А. Климов, О.Г. Носкова, В.А. Толочек и др. [10].
В более широком смысле понимает профессиональную пригодностьВ.А. Бодров. По его мнению, это понятие отражает как различные индивидуальные особенности человека, необходимые для успешного выполнения трудовой (учебной) деятельности, его пригодности для конкретной деятельности, так и характеристики объекта труда (содержания, средств, условий, организации деятельности) с точки зрения их соответствия возможностям человека, то есть пригодности объекта труда для человека [11].
Отметим, что профессиональная пригодность всегда определяется соотношением требований профессии и индивидуальных особенностей человека; При этом соотношение должно ориентироваться на конкретного человека, вид деятельности, этап профессионализации.
Анализируя приведенные выше понятия профессиональной пригодности можно сделать вывод о том, что эта характеристика личности как субъекта деятельности отражает:
- вид профессиональной деятельности наиболее соответствующий профессиональной направленности личности (ее профессиональным мотивам, склонностям, интересам, способностям и т.д.);
- наличный уровень взаимного соответствия требований профессии и индивидуальных особенностей человека;
- оценку степени удовлетворенности личности своей профессиональной деятельностью и ее результатами;
- оценку эффективности, результативности и безопасности профессиональной деятельности личности;
- возможность удовлетворения личностью потребности самоактуализации в профессиональной сфере.
На содержание понятия профессиональная готовность в психолого- педагогической литературе есть несколько точек зрения. Рассмотрим их более подробно.
Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова и О.Н. Садовникова понимают готовность как активно- действенное состояние личности, отражающее содержание стоящей перед ней задачи и условия предстоящего ее решения и выступающее условием успешного выполнения любой деятельности [12]. Согласно этой точке зрения готовность к любой деятельности, в том числе и к профессиональной, в процессе формирования проходит ряд этапов.
Первый этап. На этом этапе происходит постановка цели на основе потребностей и мотивов (или осознания человеком поставленной перед ним задачи). Второй этап. Здесь происходит формирование плана ориентировочных действий в соответствии с целью деятельности. Третий этап. На этом этапе происходит собственно реализация сформировавшейся готовности в предметных действиях, личность применяет определенные средства и способы деятельности, контролирует процесс выполнения работы, сравнивая промежуточные результаты с намеченной целью, корректирует свою деятельность, если это необходимо.
Схожий взгляд на сущность профессиональной готовности имеет Е.П. Ильин, В.А. Алаторцев, Н.Д. Левитов и др. Они рассматривают профготовность с функциональной точки зрения и понимают ее как активизацию всех психических функций и уровень работоспособности перед началом деятельности
Иную точку зрения на содержание понятия профессиональная готовность имеет В.Д. Шадриков [13]. Он понимает под профессиональной готовностью степень развития общих и специальных способностей в процессе обучения.
А.П. Чернявская придерживается точки зрения, согласно которой профессиональная готовность приравнивается к профессиональной зрелости личности. Одним из первых, кто исследовал профессиональную зрелость, был Д. Сьюпер. Первоначально он раскрывал профессиональную зрелость через соответствие профессионального развития индивида и круга, решаемых им проблем тому уровню и кругу, которых обычно достигают люди его возраста. Позже он определил следующие характеристики профессиональной деятельности:
заинтересованность в том, чтобы совершить выбор профессии, используя при этом все ресурсы и имеющуюся информацию;
стремление к получению новой информации и планированию предпочитаемого места работы. При этом информация и планирование примериваются человеком к самому себе;
однородность профессиональных предпочтений в течение длительного времени в одной профессиональной области;
кристаллизация черт: зрелость интересов, независимость от других людей и обстоятельств при выборе профессии и продвижении по ней, реализм профессиональных позиций, соответствие ценностей выбираемой работы интересам человека;
соответствие предпочтений и способностей, интересов и активности субъекта [13, с.52].
Для того, чтобы рассмотреть проблему исследования раздельно, необходимо выявить также сущность понятия девиантное поведение.
Девиантное поведение можно определить как систему поступков или отдельные поступки, противоречащие с принятыми в обществе правовыми или нравственными нормами.
Различают девиантное поведение в широком и в узком смысле. В широком смысле девиантное поведение - это поведение любого человека, сбившегося с пути или отклонившегося от социальной нормы. В узком понимании под девиантным поведением подразумевают такие отклонения, которые не влекут за собой уголовного наказания, иначе говоря, не являются противоправными.
Кроме того, различают первичную и вторичную девиацию. Первичная девиация - это собственно ненормативное поведение, имеющее различные причины (бунт индивида; стремление к самореализации, которая почему-либо не осуществляется в рамках нормативного поведения и т.д.). Вторичная девиация - это подтверждение (вольное или невольное) того ярлыка, которым общество отметило ранее имевшее место поведение.
Подчеркнем, что речь идет не об отдельных поступках, а о более или менее стабильном выработанном стереотипе поведения или даже о стиле жизни, тесно связанном с устойчивыми личностными особенностями субъектов такого поведения.
В большинстве случаев контроль девиантного поведения несимметричен: отклонения в плохую сторону осуждаются, а в хорошую - одобряются. В зависимости от того, позитивным или негативным является отклонение, все формы девиации можно расположить как некое неразрывно связанное явление.
Девиантное поведение подростков - система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым и нравственным нормам. Такое поведение у подростков часто возникает как проявление острого кризиса переходного возраста.
Из вышесказанного видно, что в современной психолого-педагогической литературе приведено множество разнообразных мнений о сущности профессиональной готовности. Как указывает С.С. Ильин, Ю.П. Поваренков, обобщая различные контексты использования понятия готовность к профессиональной деятельности в психолого-педагогической литературе, определяет ее как сложное, целостное личностное образование, в состав которого включаются: морально-волевые качества личности, социально-значимые мотивы, практические умения и навыки, знания о профессии, общетрудовые навыки и умения, психологические функции и способности, необходимые для трудовой деятельности [15].
Проводя анализ предложенных выше определений понятия профессиональная готовность, можно сделать вывод о том, что профессиональная готовность как интегративная характеристика личности и субъекта деятельности отражает:
1) активно-действенную позицию личности по отношению к будущей деятельности;
2) динамическую систему когнитивных характеристик и особенностей личности,
3) психофизиологических, психологических характеристик и индивидуально-психологических особенностей личности, выступающей как фактор успешности профессиональной деятельности;
4) зрелость потребностно-мотивационой, эмоционально-волевой и когнитивной сфер личности.
Из изученного материала по проблеме психологической готовности к профессиональной деятельности учителя мы склоняемся к точке зрения А.А. Деркача [16], который считает, что основой состояния готовности является главным образом проявление личностных особенностей субъекта представляющих собой систему, включающую мотивационный, волевой, интеллектуальный, эмоциональный и психомоторный компоненты. Формирование готовности обозначает образование системы таких мотивов, отношений, установок, черт личности, накопление знаний, умений, навыков, которые, активизируясь, обеспечивают воспитателю возможность эффективно выполнять свои функции.
Отечественные и зарубежные физиологи готовность рассматривают как своеобразное состояние субъекта, характеризующееся общим повышением активности работы мозга, различных систем и органов, обеспечивающих биохимический и физиологический сдвиг с целью настройки организма на предстоящую деятельность (состав крови, кислородный обмен, изменение мышечного тонуса, глубины дыхания и т.д.). Начало изучению физиологических основ готовности человека к деятельности положил И.П. Павлов, трактуя данный феномен с позиции теории рефлексов. Он отмечал, что элементарные формы готовности к поведению возникают на основе ориентировочного, оборонительного, полового, родительского и других безусловных рефлексов. А сложные формы готовности появляются под воздействием условно рефлекторной деятельности мозга (готовность к экзамену, публичному выступлению и т.д.). Он утверждал, что именно корковый аппарат, лобные доли мозга играют решающую роль в обеспечении готовности как одного из важных условий сознательной деятельности человека [17].
Дальнейшее изучение физиологической природы готовности представлено исследованиями А.А. Ухтомского, разрабатывавшего вопросы нейрофизиологических механизмов регуляции, саморегуляции поведения и деятельности. Готовность автором рассматривается как один из психологических механизмов успешности деятельности. Он вводит понятие оперативного покоя как особого состояния, как готовности к действию, могущей устанавливаться на различные степени высоты, и отмечает, что более высокоорганизованная способность к оперативному покою есть вместе с тем и более организованная срочная готовность к действию. Согласно его точке зрения, доминанта, как временно господствующая рефлекторная система, направляющая работу нервных центров в данный момент, обеспечивает активное избирательное приспособление к внешним условиям, объединяя весь организм в одно целое и сохраняя психологическую готовность.
Значительный вклад в развитие представлений о механизмах формирования состояния готовности организма, предшествующего поведенческому акту, внесла разработка теории функциональных систем, осуществленная П.К. Анохиным. Автор, характеризуя готовность, ввел новое понятие об акцепторе действия, или опережающем отражении как о заготовленном комплексе возбуждений. При этом П.К. Анохин отмечал, что к этому же роду физиологических явлений относится и установка в психических процессах [18]. Связывая механизм готовности как особое состояние организма, предшествующее поведению, с возбуждением системы условных связей, рассматривает данный феномен Н.А. Бернштейн в рамках разработанной им концепции физиологии активности. Он называет активное участие организма в прогнозировании действий двигательной задачей, а сам феномен экстраполяцией будущего или образом потребного будущего.
Изучение физиологических основ готовности человеческого организма к сложным формам поведения привело исследователей к заключению, что физиологическим механизмом готовности к деятельности является повышение уровня возбуждения коры головного мозга, ее лобных долей, господство функциональной системы, соответствующей условиям и задачам предстоящей деятельности. Полученные данные послужили основанием для дальнейших исследований природы общей готовности человека к труду в рамках психологии, а затем и педагогики.
В психологии сложились три подхода к трактовке психологической готовности (подготовленности) к различным видам деятельности: 1) как особого психического состояния личности (функциональный подход); 2) как психологической установки; 3) как системы качеств (свойств) и состояний личности (личностный подход).
В рамках первого подхода ученые (М.И. Виноградов, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Е.П. Ильин, Л.С. Нерсесян, Н.М. Пейсахов, В.Н. Пушкин, А.А. Ухтомский и др.) рассматривают психологическую готовность в связи с психическими функциями, формирование которых считают необходимыми для достижения высоких результатов деятельности. Психологическую готовность они определяют прежде всего как особое психическое состояние, которое понимается: а) как целостное проявление личности, занимающее промежуточное место между психическими процессами и свойствами личности (Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев); б) как конкретное проявление психики в данный момент времени (Ю.Е. Сосновникова).
Психические состояния ученые классифицируют: а) по качеству переживаемых эмоций - положительные и отрицательные; б) по степени активности - от сна до стресса; в) по длительности - оперативные, текущие, хронические; г) по времени существования - длительные - длительная готовность и временные - временное состояние готовности.
В содержательном плане психологическая готовность к деятельности представлена В.Н. Пушкиным и Л.С. Нерсесян следующими компонентами:
1) образ структуры будущего действия;
2) общее психофизиологическое состояние, которое обеспечивает быстроту актуализации необходимого опыта деятельности;
3) психологическую направленность личности на выполнение необходимых действий [19].
П.А. Рудик в структуре готовности выделяет психические познавательные процессы, отражающие важнейшие стороны выполняемой деятельности; эмоциональные компоненты, которые могут как усиливать, так и ослаблять активность человека; волевые компоненты, способствующие совершенствованию эффективных действий по достижению цели; мотивы поведения.
В рамках второго подхода к пониманию психологической готовности к деятельности данный феномен рассматривается как психологическая установка личности (А.Г. Асмолов, Ф.В. Басейн, Г.Г. Голубев, Е.С. Кузьмин, А.В. Петровский, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов и др.). Наиболее разработанной в психологии является теория установки Д.Н. Узнадзе и его учеников. Грузинские психологи в проводившихся ими опытах с иллюзией восприятия обнаружили состояние психики, которое было обозначено ими как фиксированная установка, т.е. установка, закрепившаяся в результате целого ряда установочных опытов. Эта установка есть лишь частный случай более общего явления, под которым понимали универсальное состояние готовности к определенной активности. Д.Н. Узнадзе в этой связи утверждал, что установку как готовность к деятельности следует понимать не как частный психологический феномен в ряде других таких же частных феноменов, а как состояние целостного субъекта.
Анализ исследований, посвященных проблеме готовности к деятельности, показывает разнообразие подходов к трактовке этого понятия, которые сводятся, прежде всего, к ее пониманию как важнейшего условия выполнения профессиональной деятельности.
В описании содержания понятия готовность к деятельности выделяются два основных подхода: функциональный и личностный. Приверженцы личностного подхода: А.Ц.Пуни, А.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Р.И.Пенькова, В.А.Сластёнин и другие под готовностью понимали личностное образование, проявление индивидуально-личностных качеств обеспечивающее эффективность, высокую результативность профессиональной деятельности. Личностный подход изучения готовности к деятельности предполагает готовность как единство личностно-значимых профессиональных свойств, отличающихся по их роли в регуляции профессиональной и обыденно-эмпирической деятельности. При этом ведущую интегрирующую роль выполняют личностные качества, выражающие направленность на соответствующую деятельность (В.С. Ильин, В.В. Сериков, Е.А. Крюкова и др.).
Так, А.Ц.Пунив структуре психологической готовности выделял ряд признаков: стремление вести борьбу до конца, оптимальный уровень эмоционального возбуждения, помехоустойчивость, способность управлять своими действиями, мыслями, чувствами. Е.Г.Козловрассматривает такие признаки готовности как: способность к мобилизации сил и эмоциональная устойчивость. А.Г.Ковалев, проблему формирования готовности будущего специалиста к предстоящей деятельности, рассматривает как нравственную проблему, проблему формирования отношения к трудовой деятельности как к общественной обязанности и личного призвания. Е.А.Пырьев рассматривает готовность к деятельности как систему побуждений, идеалов, потребностей, ценностных ориентаций, целей, интересов, присущих данной личности[20].
Сторонниками функционального подхода являются: В.А.Алаторцев, Л.С.Нерсесян, В.Н.Пушкин, Д.Н.Узнадзе, В.Н.Мясищев, Н.Д.Левитов, Е.П.Ильин и другие. Они характеризуют готовность как определённое психическое состояние индивида, в котором активизируются такие психические функции, как умение мобилизовывать физические и психические ресурсы, необходимые для эффективного осуществления деятельности. С точки зрения функционального подхода, готовность - это определенное функциональное состояние, психологическая и социальная установка отношения, характеризующая поведение личности. При этом выявляются процессуальные качества, непосредственно значимые для деятельности.
Е.П. Ильин, изучая проблему готовности, говорил о максимальном функционировании системы, выражающейся в длительном сохранении работоспособности; наибольшей скорости врабатываемости и восстановлении сил; адекватности реакций на внешние воздействия; слаженность в работе всех систем, ритмичность, синхронность. В.В.Пушкин и Л.С.Нерсесян в общем понимании готовность рассматривают как готовность к экстремальной деятельности бдительность, выделяя признаки готовности субъекта: определенное функционирование и психологическое состояние, обеспечивающее быстроту трудового действия; постоянное направление сознания на выполнение необходимого действия.
Кроме рассмотренных нами двух подходов к готовности к деятельности исследователи А.Л.Деркач, Е.В.Селезнева и О.В.Михайлов выделили личностно-деятельностный подход, так как изучение феномена готовности в рамках только функционального или только личностного подхода не дает полностью раскрыть его сущность. Понятие готовность, как отмечают исследователи, нельзя сводить только к обеспечению настроя на деятельность или к набору профессиональных умений и навыков, или к психическому состоянию.
В рамках личностно-деятельностного подхода готовность к деятельности рассматривается как проявление индивидуальных, личностных и субъективных особенностей свойств и качеств человека в их целостности, обеспечивающее человеку возможность эффективного выполнения своих функций (А.А.Деркач, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович и др.).
Представители личностно-деятельностного подхода А.А. Деркач и А.А.Исаев [21], исследуя проблему готовности к педагогической деятельности, определяют ее как целостное проявление всех сторон личности воспитателя, выделяя познавательные, эмоциональные, мотивационные компоненты.
Т.Б. Гершкович [22], рассматривая вопрос, формирование готовности к педагогической деятельности и ее связь с индивидуальными стратегиями адаптации, отмечает, что в современной психолого-педагогической литературе появились исследования готовности к деятельности, представленные с позиции психокультурного (Р.Д. Санжева), личностно-деятельностного и рефлексивно-деятельностного (Л.Н. Захарова), субъективно-деятельностного (Н.С. Глуханюк) подходов.
1.2 Структура и содержание профессиональной готовности будущих социальных педагогов к организации работы с подростками девиантного поведения
На всем протяжении развития отечественной научной мысли в контексте изучения сущности девиантного поведения детей терминологическое понимание данного понятия постоянно изменяется, поскольку появляются новые причины, меняются сущность, содержание, основные признаки данного явления. Обновляются подходы и появляются новые способы коррекции данного негативного явления, осложняющим жизнь ребенка в общеобразовательном учреждении.
На современном этапе отклонения в поведении личности возникают в результате политической и социально-экономической нестабильности общества, вестернизации, псевдокультуры, транслируемой средствами массовой информации, отсутствие контроля за детьми из-за чрезмерной занятости родителей и т. д. Недочеты семейного воспитания, дополняющиеся просчетами школьного обучения, воздействуют на личность учащегося. Все эти причины приводят к последствиям, сказывающимся как в школьном обучении, так и в общественной жизни, в целом.
Принято считать, что институт социальной педагогики в нашей стране был введен в 1990 году, когда была начата профессиональная подготовка социальных педагогов, определены содержание, формы и методы работы социальных педагогов, обоснованы профессиональные требования к ним. Его введение знаменовало кардинальный поворот в отношении общества к проблемам человека, который обусловлен общими тенденциями демократизации и гуманизации социальной жизни России и Казахстана.
Было понятно, что набирающие силу социально-политические процессы обострят и без того плохо решаемые в практике вопросы воспитательной работы с населением группы риска. Кроме того, на всех уровнях власти сформировалось понимание дальнейшей возможности интенсификации труда учителя-предметника, а в реальной жизни и образовательного учреждения. Школе каждый день приходилось решать множество социально-педагогических проблем, выходящих за рамки непосредственного учебно-воспитательного процесса, но, тем не менее, прямо или косвенно влияющего на его результаты и качество обучения и воспитания, а также на взаимоотношения в социуме.
Определение сущности профессии в отечественных условиях получило свое развитие сразу после введения новой специальности в программы обучения в вузах и ссузах и включения должности социального педагога в отечественный классификатор специальностей и должностей, который отражает должностные обязанности и требования к квалификации данной категории специалистов.
Связующим звеном между учителем, ребенком и социумом является специалист, имеющий опыт общения и работы в социуме, то есть социальный педагог. Социальный педагог сравнительно новая для нашей страны профессия. Социальный педагог - посредник, связующее звено междуличностью, семьей и окружающей средой, активно влияющий на педагогически целесообразное преобразование этой среды[23].
В научной литературе (А.А. Козлов, Е.И. Холостова, П.А. Шептенко, Г.П. Медведева, М.В. Фирсов, Р.В. Овчарова, Ф.А. Мустаева, М.В. Шакурова и др.) отмечается, что специфика профессиональной деятельности социального педагога предполагает наличие у него профессиональных качеств, знаний, умений и навыков, необходимые для эффективного выполнения своих обязанностей. Подчеркивается, что эти знания, умения и навыки формируются в процессе профессиональной подготовки социальных работников и выражаются в таких компонентах готовности, как здоровье, профессионализм, компетентность, педагогическая культура, познавательная мотивация и др.
Обеспечить реализацию социально-педагогической помощи педагогически запущенным младшим школьникам может только квалифицированный социальный ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
На современном этапе развития общества происходят кардинальные изменения в социально-экономической, политической и общественной жизни, что вызывает изменения в образовательной системе. Социальный заказ государства на воспитание человека образованного, нравственного, предприимчивого, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способного к сотрудничеству и межкультурному взаимодействию, обладающего чувством ответственности за судьбу страны, находит отражение в Посланиях Первого Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева. Анализируя Программу Руханижаңғыру, выделим два направления модернизации сознания - Культ знания и Конкурентоспособность, в которых говорится, что каждый казахстанец должен понимать, что образование - самый фундаментальный фактор успеха в будущем. Любому человеку, как и нации в целом, необходимо обладать набором качеств, достойных XXI века[1].
В связи с этим профессиональная подготовка социальных педагогов в вузах требует от них высокого уровня сформированности таких качеств, которые бы обеспечили им возможность анализировать нетрадиционные ситуации в современной педагогической действительности, выдвигать новые креативные идеи, использовать на практике рациональные, отвечающие современному уровню развития образования, методы и средства воспитания, инновационные технологии социально-педагогической работы
В современном обществе взаимодействие личности, семьи и социума осуществляется в условиях качественного преобразования общественных отношений, которые вызывают не только позитивные, но и негативные изменения в различных сферах социальной жизни. Девиантные проявления детей подросткового возраста во все времена представляли собой одно из важных направлений научных исследований в науке и практике. Не ослабевает внимание ученых к этой актуальной проблеме и в настоящее время, в условиях модернизации общественного сознания казахстанского общества.
Все эти факты усиливаются на фоне низкой мотивации к обучению со стороны студентов. Ясно, что традиционная методика с использованием только коммуникативной направленности учебного процесса в этой ситуации не дает желаемого результата и не решает проблемы подготовки специалистов, адаптированных к современным условиям.
Возможность сконцентрировать и применить знания, навыки и опыт в конкретной профессиональной и социальной ситуации характеризует компетенцию профессионально успешной личности.
В этой связи основным результатом выпускников высших учебных заведений должно быть несколько универсальных качеств и характеристик, которые включают в себя изучение результатов, системы ценностей, побудительные силы для конкретной деятельности, поведения, взаимодействия с окружающей реальностью. Таким образом, исследования, проведенные И. А. Зимней, предполагают, что в результате образования у человека должно быть сформировано некоторое целостное социально-профессиональное качество, которое может быть определено как профессиональная готовность.
Под готовностью к профессиональной деятельности понимается целостное личностное образование, характеризующееся совокупностью внешних и внутренних мотивов, побуждающих студентов к реализации своих профессиональных знаний, навыков и умений в современной социокультурной сфере; наличием высокого уровня сформированной общепрофессиональной компетенции, а также выработанной рефлексией[2].
Актуальность темы исследования состоит в том, что подростки, представляют собой специфическую группу, которая не способна без помощи государства, социальных институтов противостоять негативным влияниям окружения. В связи с этим возрастает необходимость подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения. Формирование профессиональной готовности будущих социальных педагогов предполагает специалистов, способных методически верно вести воспитательный процесс, принимать оптимальные решения в своей постоянной профессиональной деятельности с подростками девиантного поведения, правильно строить взаимоотношения с их родителями и другими членами семей, предвидеть возможные деформации личности таких подростков. По данной траектории осуществляется профессиональная подготовка бакалавров, способных проводить работу по управлению процессами эффективной социализации и развития личности.
Предмет Самопознание способствует развитию творческой активности детей, стремления к познанию, достижении гармонии между собой и миром. Как показал анализ педагогического процесса в школе и профессиональной деятельности социального педагога, использование воспитательных возможностей предмета Самопознание в школе в работе социального педагога с подростками, имеющих склонность к девиантному поведению реализуется на практике недостаточно. Отсутствует система работы социального педагога в данном направлении. Однако взаимосвязь социально- педагогической деятельности и содержания предмета Самопознание может привести к весомым эффективным результатам в профилактике девиантного поведения подростков. В связи с этим профессиональная готовность будущего социального педагога к работе с подростками, проявляющих склонность к девиантному поведению будет рассматриваться нами в данном контексте.
Поиск путей разрешения противоречий в процессе профессиональной подготовки социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения привели нас к выводам о необходимости теоретического обоснования, практической разработки и реализации социально-педагогического сопровождения профилактики работы с подростками проявляющих склонность к девиантному поведению.
Это и определило выбор темыисследования: Профессиональная готовность будущих социальных педагогов к организации работы с подростками девиантного поведения.
Объект исследования: профессиональная готовность будущих социальных педагогов к работе с детьми девиантного поведения.
Предмет исследования: процесс формирования профессиональной готовности будущих будущихсоциальных педагогов к работе с детьми девиантного поведения.
Новизна исследованиязаключается в уточнении сущности и содержания формирования профессиональной готовности будущих бакалавров в новых социальных реалиях; выявлении условий организации и содержания формирования профессиональной готовности будущих будущихсоциальных педагогов к работе с детьми девиантного поведения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты способствуют дальнейшему научному осмыслению, поиска новых средств формирования профессиональной готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения.
Цель:выявить, теоретически и экспериментально обосновать комплекс социально-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования профессиональной готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1) выявить состояние разработанности проблемы в теории и практике высшего образования, уточнить понятийный аппарат исследования;
2) теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс мер, обеспечивающих эффективность формирования готовности студентов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях;
Методы исследования.
Теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование; наблюдение, опрос, изучение документации и результатов деятельности, эксперимент; количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики.
0.1 Понятие профессиональная готовность в научной литературе
Важнейшая проблема в общей системе подготовки специалиста - проблема готовности к профессиональной деятельности, ставшая предметом пристального внимания как педагогических, так и психологических исследований.
В словаре С. И. Ожегова готовность рассматривается как состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь (логически от слова подготовка).
Профессиональную готовность ученые рассматривают, исходя из общих принципов изучения профессиональной деятельности - принципов единства деятельности и сознания, взаимосвязи внешних и внутренних условий (С. Л. Рубинштейн), единства личности и деятельности (А. А. Леонтьев, В. Н. Мясищев), ведущей роли активности в целенаправленной деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев и др.).
В трудах П. П. Блонского, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко и других педагогов проблема готовности рассматривалась как совокупность теоретических знаний, умений и навыков.
Анализ литературы позволяет выделить следующие этапы развития научных взглядов на проблему готовности личности к деятельности.
1. Конец XIX - начало XX века - разрабатываются вопросы нейрофизиологических механизмов регуляции, саморегуляции поведения и места психологической готовности как одного из механизмов успешности в деятельности.
2. 1940-1960-е гг. - активизация исследований готовности с позиции теории деятельности. Готовность рассматривается в свете когнитивной концепции деятельности человека и саморегуляции на уровне физиологических и психологических механизмов (установки, потребностей, мотивов).
3. С 70-х годов по настоящее время разрабатывается теория психологической готовности к различным видам деятельности, обогащается понятие психологическая готовность к труду и вводится понятие профессиональная готовность.
Изучением общей проблемы готовности к труду в отечественной педагогической и психологической науке начали заниматься в 50-60 годы ХХ века в связи с необходимостью профессиональной подготовки людей к различным сферам деятельности (В. С. Ильин, В. Ф. Райский, С. Л. Рубинштейн, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.).
В последующем проблемы профессиональной готовности рассматривались в работах О. А. Абдулиной, К. М. Дурай-Новаковой, В. С. Ильина, В. В. Серикова, В. А. Сластенина и других исследователей.
Следует отметить, что в психологических исследованиях готовности акцент смещается на установление характера связи и зависимости между состоянием готовности к профессиональной деятельности и её эффективностью. В психологическом словаре понятие готовность к действию определяется как состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий.
По мнению большинства ученых, психологическая готовность представляет собой концентрацию или мгновенную мобилизацию сил личности, направленных в нужный момент на осуществление определенных действий, состояние действовать определенным способом и в определенном направлении,предрасположенность субъекта ориентировать свою деятельность определенным образом [3].
Как состояние и как устойчивая характеристика личности, психологическая готовность дает возможность студенту решать определенные задачи в образовательном процессе. Данный вывод для нас весьма важен, поскольку через такие психологические состояния посредством их многократного повторения формируются необходимые профессиональные качества личности студента.
Профессиональная готовность как состояние и как устойчивая характеристика личности неразрывно связана с деятельностью. Она проявляется и формируется в процессе деятельности и является её составной частью.
В работах К. М. Дурай-Новаковой [4, с. 44] профессиональная готовность характеризуется как целостное явление. Наиважнейшую роль, по ее мнению, играют такие составляющие профессиональной готовности, как мотивация и общая подготовка к педагогической деятельности, установка на профессиональную деятельность, потребности и свойства личности, удовлетворение деятельностью, мобилизация умений.
Наиболее полное определение профессиональной готовности сформулировано В. А. Сластениным, который рассматривает ее как совокупность качеств конкретной личности, обеспечивающую ей успешность в реализации профессионально-значимых функций.
В. А. Сластенин в отличие от других исследователей, считающих категории профессиональная готовность, профессиональная пригодность, профессиональная подготовка идентичными, отмечает, что профессиональная готовность более широкое понятие, чем выше упомянутые категории. Автор отмечает, что профессиональная пригодность и подготовленность являются составными компонентами профессиональной готовности к деятельности. Необходимо обратить внимание на то, что в приведенных работах важная роль отводится мотивационному компоненту, поскольку считается, что сформированность мотивации является необходимой предпосылкой любой деятельности.
Говоря о профессиональной готовности специалиста к реализации целостного педагогического процесса, А. И. Мищенко отмечает, что готовность представляет собой целостное состояние личности и выражает нравственные характеристики направленности, сознания, стиль мышления, гражданскую и профессиональную позицию. По мнению ученого составляющими профессиональной готовности являются мотивационный, теоретический и практический компоненты, а также креативность, выражающаяся в готовности и способности к продуктивному педагогическому труду [5, с. 196].
Многие исследователи понимают готовность как результат профессиональной подготовки, как систему взаимосвязанных свойств и характеристик личности, как установку на будущую профессиональную деятельность (К. К. Платонов, И. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.).
По мнению представителей функционального подхода, готовность рассматривается в связи с психическими функциями, которые необходимо сформировать с целью достижения высоких результатов деятельности.
С точки зрения теоретиков личностного подхода, готовность определяется личными качествами, определяющими успешную деятельность, как единство личностно-значимых профессиональных свойств, которые отличаются по их роли в регуляции профессиональной и обыденно-эмпирической деятельности (В. С. Ильин, В. В. Сериков и др.).
В. В. Желанова, исследуя профессиональную готовность к педагогическому общению, полагает, что профессиональная готовность, как сложное качество и акмеологическая категория интегрирует в себе нравственно-психологическую, теоретическую и практическую готовность. Автор считает, что а) нравственно- психологическая готовность составляет мотивационно-ценностный компонент профессиональной готовности; б) теоретическая готовность - когнитивный; в) практическая - операционально-деятельностный. В. В. Желанова представляет профессиональную готовность двумя функционально взаимосвязанными подсистемами:
долговременная готовность, представляющая устойчивый комплекс профессионально важных акмеологических знаний, умений, качеств и свойств личности;
ситуативная готовность как психическое состояние внутреннего настоя [6].
Так, например, Л. Ф. Афонченко [7] определяет профессиональную готовность как показатель результативности всего процесса профессионального обучения будущего педагога, как структурно-динамичную систему, отражающую уровень качества подготовки специалиста в вузе и предполагающую соответствие выпускника современным требованиям к профессиональной деятельности.
В целом же, в психологической и педагогической науке выделяются следующие аспекты готовности:
сложное образование, которое включает в себя когнитивный (содержательный), мотивационный, эмоционально-волевой компонент, а также совокупность профессиональных знаний и умений (Л. И. Дементий, Л. Н. Король, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, С. И. Рабикович, В. А. Сластенин, В. А. Ядов и др.);
наличие определенных способностей (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.);
личностное образование, составляющими которой являются профессиональные качества, умения и психические состояния (М. И. Дьяченко, К. М. Дурай-Новакова, Л. А. Кандыбович, В. А. Пономаренко и др.);
компонент соответствия человека профессиональной деятельности (И. А. Зимняя, Н. В. Майорова и др.).
Таким образом, анализ научных работ показал, что готовность выступает важнейшей категорией профессиональной подготовки, системной характеристикой социальной активности личности, интегративным индикатором его профессиональной подготовки и уровня мастерства в профессиональной деятельности.
Под готовностью к профессиональной деятельности понимается целостное личностное образование, характеризующееся совокупностью внешних и внутренних мотивов, побуждающих студентов к реализации своих профессиональных знаний, навыков и умений в современной социокультурной сфере; наличием высокого уровня сформированной общепрофессиональной компетенции, а также выработанной рефлексией.
В западной психологии первым разработчиком проблемы профессионального выбора и профессиональной готовности, указывает А.П. Чернявская, можно считать Ф. Парсонса, который рассматривал проблему профессионального выбора с позиции теории черт и факторов. Он в 1909 г. сформулировал следующие положения психологической теории профессионального выбора:
- каждый человек по своим индивидуальным качествам, прежде всего по профессионально значимым способностям, наиболее оптимально подходит к единственной профессии;
- профессиональная успешность и удовлетворенность профессией обусловлены степенью соответствия индивидуальных качеств и требований профессии;
- профессиональный выбор является, в сущности, сознательным и рациональным процессом, в котором или сам индивид, или профконсультант определяет индивидуальную диспозицию психологических или физиологических качеств и соотносит ее с уже имеющимися диспозициями требований различных профессий [8].
Таким образом, основные идеи профориентационной работы были сформулированы еще в начале XX в. Позднее, в 50-е гг. XX в., начал разрабатываться подход с позиции теории развития. Одним из самых ярких представителей данного подхода является Д. Сьюпер, как отмечает А.П. Чернявская. В 1952 г. в рамках своей теории развития он объединил точки зрения целого ряда теорий, как психологических, так и непсихологических, выдвинув следующие положения:
люди характеризуются своими способностями, интересами, свойствами личности;
на этой основе каждый человек подходит нескольким профессиям, а одна профессия - ряду индивидов;
в зависимости от времени и опыта человека меняются как объективные, так и субъективные условия профессионального развития, что обусловливает профессиональный множественный выбор;
профессиональное развитие имеет ряд последовательных стадий;
особенности этого развития определяются социально-экономическим уровнем родителей, свойствами индивида, его профессиональными возможностями и т. д.;
на разных стадиях развитием можно управлять, способствуя формированию у индивида интересов и способностей и поддерживая его в стремлении попробовать реальной жизни и в развитии его Я-концепции;
профессиональное развитие, в сущности, состоит в развитии и реализации Я- концепции;
взаимодействие Я-концепции и реальности происходит при проигрывании и исполнении профессиональных ролей, например, в фантазии, в беседе с профконсультантом или в реальной жизни;
удовлетворенность работой зависит от того, в какой мере индивид находит возможности для реализации своих способностей, интересов, свойств личности в профессиональных ситуациях, что в значительной степени определяется возможностью играть ту роль, которая казалась подходящей на стадиях профессионального развития, названных Д. Сьюпером стадиями пробуждения и исследования [8, 121].
С тех пор исследовательский интерес к профессиональной готовности не угас и проведено целый ряд исследований. Примером может служить исследование Л.Ю. Субботиной. В своей статье, опубликованной в 2011 году, она пишет: ...целостная структура профессиональной готовности специфична для каждого курса ... Конец третьего - начало четвертого курса - критическая точка изменения профессиональной готовности студентов к деятельности. У многих испытуемых (особенно на первых курсах) обнаружена низкая профессиональная готовность к будущей деятельности [9, с. 298].
Однако, не смотря на долгую историю изучения готовности к профессиональной деятельности, четкое определение понятия профессиональная готовность в психолого-педагогической литературе встречается редко. Чаще можно встретить понятие профессиональная пригодность или профессиональное соответствие. Хотя профессиональная пригодность и профессиональная готовность - это понятия близкие и иногда отождествляемые, но все-таки разные. Рассмотрим точки зрения различных авторов на эти понятия.
Чаще всего профессиональная пригодность определяется как совокупность психологических и психофизиологических особенностей человека, необходимых и достаточных для достижения им при наличии специальных знаний умений и навыков эффективности в трудовой деятельности. Существует и другое мнение, согласно которому профессиональная пригодность есть уровень соответствия физических качеств и психофизиологических особенностей человека профессиональным требованиям. Эту же точку зрения на содержание профессиональной пригодности поддерживают Е.А. Климов, О.Г. Носкова, В.А. Толочек и др. [10].
В более широком смысле понимает профессиональную пригодностьВ.А. Бодров. По его мнению, это понятие отражает как различные индивидуальные особенности человека, необходимые для успешного выполнения трудовой (учебной) деятельности, его пригодности для конкретной деятельности, так и характеристики объекта труда (содержания, средств, условий, организации деятельности) с точки зрения их соответствия возможностям человека, то есть пригодности объекта труда для человека [11].
Отметим, что профессиональная пригодность всегда определяется соотношением требований профессии и индивидуальных особенностей человека; При этом соотношение должно ориентироваться на конкретного человека, вид деятельности, этап профессионализации.
Анализируя приведенные выше понятия профессиональной пригодности можно сделать вывод о том, что эта характеристика личности как субъекта деятельности отражает:
- вид профессиональной деятельности наиболее соответствующий профессиональной направленности личности (ее профессиональным мотивам, склонностям, интересам, способностям и т.д.);
- наличный уровень взаимного соответствия требований профессии и индивидуальных особенностей человека;
- оценку степени удовлетворенности личности своей профессиональной деятельностью и ее результатами;
- оценку эффективности, результативности и безопасности профессиональной деятельности личности;
- возможность удовлетворения личностью потребности самоактуализации в профессиональной сфере.
На содержание понятия профессиональная готовность в психолого- педагогической литературе есть несколько точек зрения. Рассмотрим их более подробно.
Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова и О.Н. Садовникова понимают готовность как активно- действенное состояние личности, отражающее содержание стоящей перед ней задачи и условия предстоящего ее решения и выступающее условием успешного выполнения любой деятельности [12]. Согласно этой точке зрения готовность к любой деятельности, в том числе и к профессиональной, в процессе формирования проходит ряд этапов.
Первый этап. На этом этапе происходит постановка цели на основе потребностей и мотивов (или осознания человеком поставленной перед ним задачи). Второй этап. Здесь происходит формирование плана ориентировочных действий в соответствии с целью деятельности. Третий этап. На этом этапе происходит собственно реализация сформировавшейся готовности в предметных действиях, личность применяет определенные средства и способы деятельности, контролирует процесс выполнения работы, сравнивая промежуточные результаты с намеченной целью, корректирует свою деятельность, если это необходимо.
Схожий взгляд на сущность профессиональной готовности имеет Е.П. Ильин, В.А. Алаторцев, Н.Д. Левитов и др. Они рассматривают профготовность с функциональной точки зрения и понимают ее как активизацию всех психических функций и уровень работоспособности перед началом деятельности
Иную точку зрения на содержание понятия профессиональная готовность имеет В.Д. Шадриков [13]. Он понимает под профессиональной готовностью степень развития общих и специальных способностей в процессе обучения.
А.П. Чернявская придерживается точки зрения, согласно которой профессиональная готовность приравнивается к профессиональной зрелости личности. Одним из первых, кто исследовал профессиональную зрелость, был Д. Сьюпер. Первоначально он раскрывал профессиональную зрелость через соответствие профессионального развития индивида и круга, решаемых им проблем тому уровню и кругу, которых обычно достигают люди его возраста. Позже он определил следующие характеристики профессиональной деятельности:
заинтересованность в том, чтобы совершить выбор профессии, используя при этом все ресурсы и имеющуюся информацию;
стремление к получению новой информации и планированию предпочитаемого места работы. При этом информация и планирование примериваются человеком к самому себе;
однородность профессиональных предпочтений в течение длительного времени в одной профессиональной области;
кристаллизация черт: зрелость интересов, независимость от других людей и обстоятельств при выборе профессии и продвижении по ней, реализм профессиональных позиций, соответствие ценностей выбираемой работы интересам человека;
соответствие предпочтений и способностей, интересов и активности субъекта [13, с.52].
Для того, чтобы рассмотреть проблему исследования раздельно, необходимо выявить также сущность понятия девиантное поведение.
Девиантное поведение можно определить как систему поступков или отдельные поступки, противоречащие с принятыми в обществе правовыми или нравственными нормами.
Различают девиантное поведение в широком и в узком смысле. В широком смысле девиантное поведение - это поведение любого человека, сбившегося с пути или отклонившегося от социальной нормы. В узком понимании под девиантным поведением подразумевают такие отклонения, которые не влекут за собой уголовного наказания, иначе говоря, не являются противоправными.
Кроме того, различают первичную и вторичную девиацию. Первичная девиация - это собственно ненормативное поведение, имеющее различные причины (бунт индивида; стремление к самореализации, которая почему-либо не осуществляется в рамках нормативного поведения и т.д.). Вторичная девиация - это подтверждение (вольное или невольное) того ярлыка, которым общество отметило ранее имевшее место поведение.
Подчеркнем, что речь идет не об отдельных поступках, а о более или менее стабильном выработанном стереотипе поведения или даже о стиле жизни, тесно связанном с устойчивыми личностными особенностями субъектов такого поведения.
В большинстве случаев контроль девиантного поведения несимметричен: отклонения в плохую сторону осуждаются, а в хорошую - одобряются. В зависимости от того, позитивным или негативным является отклонение, все формы девиации можно расположить как некое неразрывно связанное явление.
Девиантное поведение подростков - система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым и нравственным нормам. Такое поведение у подростков часто возникает как проявление острого кризиса переходного возраста.
Из вышесказанного видно, что в современной психолого-педагогической литературе приведено множество разнообразных мнений о сущности профессиональной готовности. Как указывает С.С. Ильин, Ю.П. Поваренков, обобщая различные контексты использования понятия готовность к профессиональной деятельности в психолого-педагогической литературе, определяет ее как сложное, целостное личностное образование, в состав которого включаются: морально-волевые качества личности, социально-значимые мотивы, практические умения и навыки, знания о профессии, общетрудовые навыки и умения, психологические функции и способности, необходимые для трудовой деятельности [15].
Проводя анализ предложенных выше определений понятия профессиональная готовность, можно сделать вывод о том, что профессиональная готовность как интегративная характеристика личности и субъекта деятельности отражает:
1) активно-действенную позицию личности по отношению к будущей деятельности;
2) динамическую систему когнитивных характеристик и особенностей личности,
3) психофизиологических, психологических характеристик и индивидуально-психологических особенностей личности, выступающей как фактор успешности профессиональной деятельности;
4) зрелость потребностно-мотивационой, эмоционально-волевой и когнитивной сфер личности.
Из изученного материала по проблеме психологической готовности к профессиональной деятельности учителя мы склоняемся к точке зрения А.А. Деркача [16], который считает, что основой состояния готовности является главным образом проявление личностных особенностей субъекта представляющих собой систему, включающую мотивационный, волевой, интеллектуальный, эмоциональный и психомоторный компоненты. Формирование готовности обозначает образование системы таких мотивов, отношений, установок, черт личности, накопление знаний, умений, навыков, которые, активизируясь, обеспечивают воспитателю возможность эффективно выполнять свои функции.
Отечественные и зарубежные физиологи готовность рассматривают как своеобразное состояние субъекта, характеризующееся общим повышением активности работы мозга, различных систем и органов, обеспечивающих биохимический и физиологический сдвиг с целью настройки организма на предстоящую деятельность (состав крови, кислородный обмен, изменение мышечного тонуса, глубины дыхания и т.д.). Начало изучению физиологических основ готовности человека к деятельности положил И.П. Павлов, трактуя данный феномен с позиции теории рефлексов. Он отмечал, что элементарные формы готовности к поведению возникают на основе ориентировочного, оборонительного, полового, родительского и других безусловных рефлексов. А сложные формы готовности появляются под воздействием условно рефлекторной деятельности мозга (готовность к экзамену, публичному выступлению и т.д.). Он утверждал, что именно корковый аппарат, лобные доли мозга играют решающую роль в обеспечении готовности как одного из важных условий сознательной деятельности человека [17].
Дальнейшее изучение физиологической природы готовности представлено исследованиями А.А. Ухтомского, разрабатывавшего вопросы нейрофизиологических механизмов регуляции, саморегуляции поведения и деятельности. Готовность автором рассматривается как один из психологических механизмов успешности деятельности. Он вводит понятие оперативного покоя как особого состояния, как готовности к действию, могущей устанавливаться на различные степени высоты, и отмечает, что более высокоорганизованная способность к оперативному покою есть вместе с тем и более организованная срочная готовность к действию. Согласно его точке зрения, доминанта, как временно господствующая рефлекторная система, направляющая работу нервных центров в данный момент, обеспечивает активное избирательное приспособление к внешним условиям, объединяя весь организм в одно целое и сохраняя психологическую готовность.
Значительный вклад в развитие представлений о механизмах формирования состояния готовности организма, предшествующего поведенческому акту, внесла разработка теории функциональных систем, осуществленная П.К. Анохиным. Автор, характеризуя готовность, ввел новое понятие об акцепторе действия, или опережающем отражении как о заготовленном комплексе возбуждений. При этом П.К. Анохин отмечал, что к этому же роду физиологических явлений относится и установка в психических процессах [18]. Связывая механизм готовности как особое состояние организма, предшествующее поведению, с возбуждением системы условных связей, рассматривает данный феномен Н.А. Бернштейн в рамках разработанной им концепции физиологии активности. Он называет активное участие организма в прогнозировании действий двигательной задачей, а сам феномен экстраполяцией будущего или образом потребного будущего.
Изучение физиологических основ готовности человеческого организма к сложным формам поведения привело исследователей к заключению, что физиологическим механизмом готовности к деятельности является повышение уровня возбуждения коры головного мозга, ее лобных долей, господство функциональной системы, соответствующей условиям и задачам предстоящей деятельности. Полученные данные послужили основанием для дальнейших исследований природы общей готовности человека к труду в рамках психологии, а затем и педагогики.
В психологии сложились три подхода к трактовке психологической готовности (подготовленности) к различным видам деятельности: 1) как особого психического состояния личности (функциональный подход); 2) как психологической установки; 3) как системы качеств (свойств) и состояний личности (личностный подход).
В рамках первого подхода ученые (М.И. Виноградов, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Е.П. Ильин, Л.С. Нерсесян, Н.М. Пейсахов, В.Н. Пушкин, А.А. Ухтомский и др.) рассматривают психологическую готовность в связи с психическими функциями, формирование которых считают необходимыми для достижения высоких результатов деятельности. Психологическую готовность они определяют прежде всего как особое психическое состояние, которое понимается: а) как целостное проявление личности, занимающее промежуточное место между психическими процессами и свойствами личности (Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев); б) как конкретное проявление психики в данный момент времени (Ю.Е. Сосновникова).
Психические состояния ученые классифицируют: а) по качеству переживаемых эмоций - положительные и отрицательные; б) по степени активности - от сна до стресса; в) по длительности - оперативные, текущие, хронические; г) по времени существования - длительные - длительная готовность и временные - временное состояние готовности.
В содержательном плане психологическая готовность к деятельности представлена В.Н. Пушкиным и Л.С. Нерсесян следующими компонентами:
1) образ структуры будущего действия;
2) общее психофизиологическое состояние, которое обеспечивает быстроту актуализации необходимого опыта деятельности;
3) психологическую направленность личности на выполнение необходимых действий [19].
П.А. Рудик в структуре готовности выделяет психические познавательные процессы, отражающие важнейшие стороны выполняемой деятельности; эмоциональные компоненты, которые могут как усиливать, так и ослаблять активность человека; волевые компоненты, способствующие совершенствованию эффективных действий по достижению цели; мотивы поведения.
В рамках второго подхода к пониманию психологической готовности к деятельности данный феномен рассматривается как психологическая установка личности (А.Г. Асмолов, Ф.В. Басейн, Г.Г. Голубев, Е.С. Кузьмин, А.В. Петровский, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов и др.). Наиболее разработанной в психологии является теория установки Д.Н. Узнадзе и его учеников. Грузинские психологи в проводившихся ими опытах с иллюзией восприятия обнаружили состояние психики, которое было обозначено ими как фиксированная установка, т.е. установка, закрепившаяся в результате целого ряда установочных опытов. Эта установка есть лишь частный случай более общего явления, под которым понимали универсальное состояние готовности к определенной активности. Д.Н. Узнадзе в этой связи утверждал, что установку как готовность к деятельности следует понимать не как частный психологический феномен в ряде других таких же частных феноменов, а как состояние целостного субъекта.
Анализ исследований, посвященных проблеме готовности к деятельности, показывает разнообразие подходов к трактовке этого понятия, которые сводятся, прежде всего, к ее пониманию как важнейшего условия выполнения профессиональной деятельности.
В описании содержания понятия готовность к деятельности выделяются два основных подхода: функциональный и личностный. Приверженцы личностного подхода: А.Ц.Пуни, А.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Р.И.Пенькова, В.А.Сластёнин и другие под готовностью понимали личностное образование, проявление индивидуально-личностных качеств обеспечивающее эффективность, высокую результативность профессиональной деятельности. Личностный подход изучения готовности к деятельности предполагает готовность как единство личностно-значимых профессиональных свойств, отличающихся по их роли в регуляции профессиональной и обыденно-эмпирической деятельности. При этом ведущую интегрирующую роль выполняют личностные качества, выражающие направленность на соответствующую деятельность (В.С. Ильин, В.В. Сериков, Е.А. Крюкова и др.).
Так, А.Ц.Пунив структуре психологической готовности выделял ряд признаков: стремление вести борьбу до конца, оптимальный уровень эмоционального возбуждения, помехоустойчивость, способность управлять своими действиями, мыслями, чувствами. Е.Г.Козловрассматривает такие признаки готовности как: способность к мобилизации сил и эмоциональная устойчивость. А.Г.Ковалев, проблему формирования готовности будущего специалиста к предстоящей деятельности, рассматривает как нравственную проблему, проблему формирования отношения к трудовой деятельности как к общественной обязанности и личного призвания. Е.А.Пырьев рассматривает готовность к деятельности как систему побуждений, идеалов, потребностей, ценностных ориентаций, целей, интересов, присущих данной личности[20].
Сторонниками функционального подхода являются: В.А.Алаторцев, Л.С.Нерсесян, В.Н.Пушкин, Д.Н.Узнадзе, В.Н.Мясищев, Н.Д.Левитов, Е.П.Ильин и другие. Они характеризуют готовность как определённое психическое состояние индивида, в котором активизируются такие психические функции, как умение мобилизовывать физические и психические ресурсы, необходимые для эффективного осуществления деятельности. С точки зрения функционального подхода, готовность - это определенное функциональное состояние, психологическая и социальная установка отношения, характеризующая поведение личности. При этом выявляются процессуальные качества, непосредственно значимые для деятельности.
Е.П. Ильин, изучая проблему готовности, говорил о максимальном функционировании системы, выражающейся в длительном сохранении работоспособности; наибольшей скорости врабатываемости и восстановлении сил; адекватности реакций на внешние воздействия; слаженность в работе всех систем, ритмичность, синхронность. В.В.Пушкин и Л.С.Нерсесян в общем понимании готовность рассматривают как готовность к экстремальной деятельности бдительность, выделяя признаки готовности субъекта: определенное функционирование и психологическое состояние, обеспечивающее быстроту трудового действия; постоянное направление сознания на выполнение необходимого действия.
Кроме рассмотренных нами двух подходов к готовности к деятельности исследователи А.Л.Деркач, Е.В.Селезнева и О.В.Михайлов выделили личностно-деятельностный подход, так как изучение феномена готовности в рамках только функционального или только личностного подхода не дает полностью раскрыть его сущность. Понятие готовность, как отмечают исследователи, нельзя сводить только к обеспечению настроя на деятельность или к набору профессиональных умений и навыков, или к психическому состоянию.
В рамках личностно-деятельностного подхода готовность к деятельности рассматривается как проявление индивидуальных, личностных и субъективных особенностей свойств и качеств человека в их целостности, обеспечивающее человеку возможность эффективного выполнения своих функций (А.А.Деркач, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович и др.).
Представители личностно-деятельностного подхода А.А. Деркач и А.А.Исаев [21], исследуя проблему готовности к педагогической деятельности, определяют ее как целостное проявление всех сторон личности воспитателя, выделяя познавательные, эмоциональные, мотивационные компоненты.
Т.Б. Гершкович [22], рассматривая вопрос, формирование готовности к педагогической деятельности и ее связь с индивидуальными стратегиями адаптации, отмечает, что в современной психолого-педагогической литературе появились исследования готовности к деятельности, представленные с позиции психокультурного (Р.Д. Санжева), личностно-деятельностного и рефлексивно-деятельностного (Л.Н. Захарова), субъективно-деятельностного (Н.С. Глуханюк) подходов.
1.2 Структура и содержание профессиональной готовности будущих социальных педагогов к организации работы с подростками девиантного поведения
На всем протяжении развития отечественной научной мысли в контексте изучения сущности девиантного поведения детей терминологическое понимание данного понятия постоянно изменяется, поскольку появляются новые причины, меняются сущность, содержание, основные признаки данного явления. Обновляются подходы и появляются новые способы коррекции данного негативного явления, осложняющим жизнь ребенка в общеобразовательном учреждении.
На современном этапе отклонения в поведении личности возникают в результате политической и социально-экономической нестабильности общества, вестернизации, псевдокультуры, транслируемой средствами массовой информации, отсутствие контроля за детьми из-за чрезмерной занятости родителей и т. д. Недочеты семейного воспитания, дополняющиеся просчетами школьного обучения, воздействуют на личность учащегося. Все эти причины приводят к последствиям, сказывающимся как в школьном обучении, так и в общественной жизни, в целом.
Принято считать, что институт социальной педагогики в нашей стране был введен в 1990 году, когда была начата профессиональная подготовка социальных педагогов, определены содержание, формы и методы работы социальных педагогов, обоснованы профессиональные требования к ним. Его введение знаменовало кардинальный поворот в отношении общества к проблемам человека, который обусловлен общими тенденциями демократизации и гуманизации социальной жизни России и Казахстана.
Было понятно, что набирающие силу социально-политические процессы обострят и без того плохо решаемые в практике вопросы воспитательной работы с населением группы риска. Кроме того, на всех уровнях власти сформировалось понимание дальнейшей возможности интенсификации труда учителя-предметника, а в реальной жизни и образовательного учреждения. Школе каждый день приходилось решать множество социально-педагогических проблем, выходящих за рамки непосредственного учебно-воспитательного процесса, но, тем не менее, прямо или косвенно влияющего на его результаты и качество обучения и воспитания, а также на взаимоотношения в социуме.
Определение сущности профессии в отечественных условиях получило свое развитие сразу после введения новой специальности в программы обучения в вузах и ссузах и включения должности социального педагога в отечественный классификатор специальностей и должностей, который отражает должностные обязанности и требования к квалификации данной категории специалистов.
Связующим звеном между учителем, ребенком и социумом является специалист, имеющий опыт общения и работы в социуме, то есть социальный педагог. Социальный педагог сравнительно новая для нашей страны профессия. Социальный педагог - посредник, связующее звено междуличностью, семьей и окружающей средой, активно влияющий на педагогически целесообразное преобразование этой среды[23].
В научной литературе (А.А. Козлов, Е.И. Холостова, П.А. Шептенко, Г.П. Медведева, М.В. Фирсов, Р.В. Овчарова, Ф.А. Мустаева, М.В. Шакурова и др.) отмечается, что специфика профессиональной деятельности социального педагога предполагает наличие у него профессиональных качеств, знаний, умений и навыков, необходимые для эффективного выполнения своих обязанностей. Подчеркивается, что эти знания, умения и навыки формируются в процессе профессиональной подготовки социальных работников и выражаются в таких компонентах готовности, как здоровье, профессионализм, компетентность, педагогическая культура, познавательная мотивация и др.
Обеспечить реализацию социально-педагогической помощи педагогически запущенным младшим школьникам может только квалифицированный социальный ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Похожие работы
Дисциплины
- Информатика
- Банковское дело
- Оценка бизнеса
- Бухгалтерское дело
- Валеология
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Религия
- Общая история
- Журналистика
- Таможенное дело
- История Казахстана
- Финансы
- Законодательство и Право, Криминалистика
- Маркетинг
- Культурология
- Медицина
- Менеджмент
- Нефть, Газ
- Искуство, музыка
- Педагогика
- Психология
- Страхование
- Налоги
- Политология
- Сертификация, стандартизация
- Социология, Демография
- Статистика
- Туризм
- Физика
- Философия
- Химия
- Делопроизводсто
- Экология, Охрана природы, Природопользование
- Экономика
- Литература
- Биология
- Мясо, молочно, вино-водочные продукты
- Земельный кадастр, Недвижимость
- Математика, Геометрия
- Государственное управление
- Архивное дело
- Полиграфия
- Горное дело
- Языковедение, Филология
- Исторические личности
- Автоматизация, Техника
- Экономическая география
- Международные отношения
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности), Защита труда
