Формирование грамматических аспектов иноязычной речи учащихся средней ступени общеобразовательной школы с использованием языковых игр
Формирование грамматических аспектов иноязычной речи учащихся средней ступени общеобразовательной школы с использованием языковых игр
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
3
I ГРАММАТИЧЕСКАЯ СТОРОНА РЕЧИ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
5
Теоретические основы обучения грамматике иностранного языка ... ... ...
5
1.2 Принципы и технология обучения грамматической стороне иноязычной речи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ...
15
1.3 Психологическая характеристика средней ступени обучения ... ... ... ... ..
21
II Экспериментальная работа по проверке эффективности методики обучения грамматических аспектов иноязычной речи с использованием языковых игр учащихся школы-гимназии №105 им. Ораза Жандосова ...
31
2.1 Методические особенности работы над грамматикой с помощью игр ... ...
31
2.2 Комплекс языковых игр по английскому языку для учащихся 8 класса школы-гимназии №105 им. Ораза Жандосова ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
34
2.3 Поэтапная организация экспериментального обучения учащихся ... ... ...
58
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ...
64
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ... ... ... ... ... ... . ... ...
67
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. В школах дети слабо владеют навыками устной речи, так как недостаточно развиваются грамматические навыки. На современном этапе обучения основное внимание уделяется формированию компетенций, в том числе коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция включает лингвистическую компетенцию, одной из составляющих которой является формирование грамматических умений и навыков. Таким образом, обучение иностранному языку предполагает формирование и совершенствование соответствующих грамматических навыков, развитие когнитивных грамматических умений, расширение объёма знаний, систематизацию изученного грамматического материала. Самым сложным аспектом в обучении учащихся средней ступени общеобразовательной школы является обучение грамматике. Противоречие между абстрактным характером грамматики и наглядно-образным мышлением старших дошкольников является серьезной проблемой. Вследствие психолингвистических особенностей развития дети с трудом усваивают грамматический материал, требующий понятийного уровня мышления. В этом заключается актуальность нашей работы.
Необходимо находить новые подходы, связанные с разработкой новых методик обучения грамматике, особенно на средней ступени общеобразовательной школы обучения иностранному языку, потому что именно на этом этапе закладываются основы грамматического навыка. Все эти трудности и определили проблему и выбор темы работы.
Объектом исследования. Объектом нашего исследования является процесс обучения английскому языку на среднем этапе обучения в средней школе.
Предметом исследования является специфика обучения грамматической стороне речи на средней ступени обучения английскому языку в общеобразовательной школе.
Цель настоящей работы: проанализировать возможности использования игр как средства формирования грамматических навыков учащихся на средней ступени обучения в средней общеобразовательной школе на уроках английского языка.
Задачи:
- изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по избранной теме;
- проанализировать школьные учебники по английскому языку;
- проанализировать особенности языковых игр как средства формирования грамматических навыков;
- обобщить и систематизировать данные по теме исследования.
- выявить методические особенности обучения грамматических аспектов иноязычной речи на основе игр.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- критический анализ педагогической, психологической, методической литературы;
- педагогические наблюдения;
- беседа, интервью;
- тестирование, контрольные работы;
- обобщение и систематизация.
Гипотеза исследования: Если при обучении грамматике на средней ступени обучения активно применять условно-речевые упражнения и грамматические упражнения в виде игр, то это повысит эффективность обучения иностранному языку, и в дальнейшем будет способствовать развитию умения общаться на языке.
Источниками для данного исследования послужили статьи из различных методических пособий, периодических изданий, научно - методической и лингвистической литературы, материалы Интернет-ресурсов.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что данная работа может служить источником необходимых теоретических знаний для студентов и преподавателей при изучении грамматического аспекта иноязычной речи учащихся средней ступени общеобразовательной школы с использованием языковых игр или основой для дальнейших исследований в этой области.
Практическая значимость работы заключается в том, что материалы выпускной дипломной работы могут быть использованы учителями средней школы при обучении грамматике на средней ступени.
Методологической основой исследования является концепция коммуникативного обучения Е.И. Пассова, а также психологические исследования А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Н.Н. Поспелова, П.Я. Гальперина, исследования в области лингвистики иностранного языка Р.В. Щербы, Н.А. Кобриной, А.В. Бондарко и др.
Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Во введении мы обосновали объект, предмет, цель, задачи и методы, а также актуальность нашего исследования.
В главе I Грамматическая сторона речи мы рассматриваем: сущность грамматических навыков; условия и средства их формирования; управление формированием грамматическими навыками.
В главе II мы рассматриваем методические подходы к обучению грамматической стороне иноязычной речи на средней ступени обучения, путем использования языковых игр. Мы изучаем виды языковых игр, исследуем методы их выполнения и введения в процесс обучения грамматической стороне речи на среднем этапе обучения.
ГРАММАТИЧЕСКАЯ СТОРОНА РЕЧИ
Теоретические основы обучения грамматике иностранного языка
Как известно, грамматика - самый обсуждаемый аспект в обучении языкам, который является предметом постоянных интенсивных дискуссий. Грамматика трактуется по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам, но и вообще в мировой системе образования.
Сначала необходимо уточнить понятие грамматика.
Что же такое грамматика?
Ж.Л. Витлин замечает, что грамматика стала отдельной и самостоятельной областью знаний среди логико-философских вопросов еще до нашей эры. Понятие грамматика первоначально означало искусство чтения и письма. Обучение любому языку проводились посредством грамматики. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель.
Начиная с 20 века, понятие грамматика наполняется новым содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. По определению лингвистов грамматика стала обозначать: а) грамматический строй языка; б) раздел языкознания, изучающий грамматический строй языка [1, с. 23].
В наше время роль грамматики в обучении иностранному языку особенно часто менялась под воздействием ряда факторов: под влиянием эволюции теории лингвистики, под воздействием учета практических результатов обучения иностранному языку и прочих.
Одно время возникали тенденции почти полной или абсолютно полной ликвидации грамматики и всех учебников грамматики в общеобразовательных учреждениях.
Исходя из исторического опыта, попытки отказа от грамматики или преувеличение её роли в учебном процессе одинаково отрицательно сказываются на результатах практического владения иноязычной речью.
Ж.Л. Витлин считает, что достигнуть эффективности в обучении грамматике можно на основе учета психолого-педагогических закономерностей, путем усиления роли дидактических основ обучения грамматике.
Грамматика должна быть изложена увлекательно, живо, интересно; пробуждать эмоции, быть ориентированной на личность учащегося. Всё это, несомненно, повысит эффективность обучения иностранному языку [1, с. 25].
А.Д. Климентенко исследует роль грамматики в обучении языку, считает, что роль грамматики в достижении образовательных целей обучения часто недооценивается. При овладении грамматикой учащиеся развивают аналитические способности, навыки классификации явлений в опоре на их признаки, вырабатывают внимание к дифференцированию явлений, т.е. у учащихся развиваются умения в области формальной логики [2, с. 65].
Основной целью обучения грамматике в основной школе является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений.
Овладение грамматикой изучаемого языка важно не только для того чтобы уметь высказать свои мысли, но и для понимания речи других людей.
Чтобы уметь опознать грамматическую форму и соотнести её с определенным значением при чтении текстов, следует овладеть правилами узнавания и различения грамматических форм. Грамматика является не только средством раскрытия отношений и связи слов в предложении, но и фактически организует сам процесс обучения чтению и аудированию. Говоря об объеме грамматического материала, который должен быть усвоен в средней школе, согласно коммуникативной компетенции, Н.И. Гез считает, что он должен быть таким, чтобы учащийся мог пользоваться языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения в данных условиях [3, с. 176].
Очень важным условием успешной работы с грамматическим материалом является правильное понимание содержания понятия навык и грамматический навык речи. Словарь дает такое определение понятия навык - это доведенное до автоматизма умение решать тот или иной вид задачи [3, с. 93].
В педагогическом словаре под редакцией Б.М. Бим-Бад навыком называют действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементарной сознательной регуляции и контроля [4, с. 156].
Навык - способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию полного комплекса качеств стало одним из условий выполнения деятельности, считает современный ученый-методист Е.И. Пассов [33, с.156].
Е.И. Пассов называет грамматическим навыком способность изучающего язык выбрать адекватную речевой задаче модель и оформить ее в соответствии с нормами этого языка [33, с. 86]. Такую способность моментально не развить. Формирование грамматических навыков включает несколько этапов: 1. введение в навык и первичное закрепление; 2. тренировка грамматических навыков; 3. применение навыков в речи. На первом этапе учащиеся знакомятся с новым грамматическим материалом. Для продуктивного усвоения, считает Е.А. Маслыко, ознакомление с новым грамматическим материалом следует осуществлять в учебно - речевых ситуациях, предъявляемых устно или с наглядным материалом [21, с. 29]. Е.И. Пассов предполагает, что тренировку грамматического навыка нужно проходить постепенно, согласно стадиям его формирования:
1. восприятие;
2. имитация;
3. подстановка;
4. трансформация;
5. репродукция;
6. комбинирование [33, с. 155 - 157].
На этапе применения грамматического материала в речи происходит переход от навыков к умениям. Е.А. Маслыко подчеркивает, он достигается упражнениями, в которых активизируемое грамматическое явление надо употребить без языковой подсказки в соответствии с речевыми обстоятельствами на материале устных тем, кинофрагментов [21, с. 39].
Мнения методистов на обучение грамматике расходятся во многом. В зависимости от условий обучения, характера аудитории и самого грамматического материала, а также от той позиции, которой придерживается учитель в преподавании грамматики, можно по-разному строить процесс ознакомления с грамматическим материалом.
Е.Н. Соловова отмечает, что при обучении грамматике существуют 2 подхода - имплицитный, при котором акцент делается на обучение грамматике без объяснения правил и эксплицитный, согласно которому правила стоят на первом месте.
Разумеется, на современном этапе данные методы редко используются в чистом виде. На практике учитель может варьировать использование обоих методов в процессе курсовой подготовки. Выбор метода зависит от различных причин, таких, как возраст, уровень языковой компетенции учеников, а также от особенностей самого грамматического материала. В современной школе наиболее распространен дифференцированный подход обучения грамматике, он основан на выборочном использовании положений отмеченных подходов. В рамках имплицитного подхода сформировались 2 метода: структурный и коммуникативный.
По мнению Е.Н. Солововой, правильно было бы говорить структурные методы, в основу которых положены упражнения на отработку структурных моделей.
Е.Н. Соловова считает, что плюсы этого метода в том, что грамматическая структура становится объектом длительной и специальной отработки. Также у учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность автоматизировано употреблять готовую грамматическую структуру в речи, поскольку частота повторения однотипных действий с ней фиксирует её в памяти как неделимое целое.
Минусы структурного подхода, по мнению Е.Н. Солововой, в том, что упражнения носят механический, монотонный характер, учащимся скучно, они быстро устают. Упражнения исключают речевой характер отработки.
Содержательная и речевая ценность предложений не высока, поскольку всё внимание направлено только на отработку формы [39, с. 110 - 112].
В коммуникативном методе существует множество частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивными методами.
Е.Н. Соловова выделяет следующие достоинства этого метода: высокая степень мотивации учащихся, речевая направленность отработки, разнообразие речевых контекстов использования.
Минусы коммуникативного метода в том, что преобладает недооценка принципа сознательности; большая подготовка со стороны учителя; специальный набор речевых этюдов, что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя; продолжительность во времени.
Е.Н. Соловова полагает, что имплицитный подход может широко использоваться на начальном этапе обучения детей.
В рамках эксплицитного подхода сформировались 2 метода: дедуктивный и индуктивный.
Е.Н. Соловова утверждает, что дедуктивный метод основывается на том, что всё идет от общего к частному. От правила - к действию. Т.е. изучается правило, а затем учащиеся находят данное грамматическое явление в предложениях или в тексте, объясняют в каком значении оно употребляется в данном контексте.
По мнению Е.Н. Солововой, плюсы этого метода в том, что он осуществляет реализацию принципов сознательности, научности; обеспечивает пооперационную отработку грамматического навыка; способствует формированию учебных умений и навыков; может быть использован при самостоятельной работе.
Недостатки данного метода состоят в том, что грамматическая терминология трудно понимается; грамматика часто отрабатывается на близких предложениях, вне связанного речевого контекста, вне актуализируемой лексики и тематики общения, что приводит к тому, что грамматический навык существует словно сам по себе, вне формируемых речевых умений.
Е.Н. Соловова говорит, что индуктивный метод основывается на том, что все идет от единичного - к общему. Учащиеся самостоятельно формулируют правило, пытаясь через контекст осмыслить новое грамматическое явление, определить его форму и выяснить закономерности его употребления.
Плюсы метода в том, что он обеспечивает развивает речевую догадку, ставит проблемы и решает их в соответствии с реализацией проблемного обучения; стимулирует самостоятельное языковое наблюдение; и фактически способствует лучшему запоминанию материала.
Но у этого метода, как отмечает Е.Н. Соловова, минусы состоят в том, что он может занимать много времени; не все языковые явления объясняются индуктивно; неверно выведенное правило может привести к трудно исправляемым ошибкам [39, с. 114].
Дифференцированный подход к обучению грамматике позволяет сочетать различные подходы и методы с учетом особенностей обучения.
В средней школе насколько возможно, надо использовать индуктивный метод, поскольку именно на данном этапе формируется механизм языковой догадки. Поэтому характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися. При корректировке выведенного учащимися правила учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов, свойственных грамматическим справочникам.
Для закрепления навыков необходимо увеличить количество условно - речевых и речевых упражнений. Наиболее эффективным в данном случае будет использование разнообразных грамматических игр, направленных на отработку грамматических навыков. Частичное сочетание индуктивного и коммуникативного методов в данном случае будет очень эффективно и поможет восполнить минусы одного подхода плюсами другого [39, с. 114 - 115].
Изучив теоретические основы грамматики английского языка, мы выяснили, что овладение грамматикой учащимися способствует развитию у них аналитических способностей, развивает навыки классификации явлений в опоре на их признаки, вырабатывает внимание к дифференцированию явлений, т.е. развивает у учащихся умения в области формальной логики.
Основной целью обучения грамматике в основной школе является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений.
Формирование грамматических навыков происходит поэтапно:
1. ознакомление и первичное закрепление;
2. тренировка;
3. применение.
Мнение методистов о том, как формировать грамматические навыки, какую роль отвести грамматическим правилам расходятся. Мы выяснили, что и эксплицитный подход (с объяснением правил) и имплицитный подход (без объяснения правил) имеют определенные достоинства и недостатки, поэтому более широкое применение нашел дифференцированный подход, сочетающий элементы двух предыдущих подходов.
Несомненно, при определении рационального распределения доли теории и практики необходимо учитывать возрастные особенности обучаемых. Во 2 главе мы остановимся подробнее на особенностях обучения грамматическому аспекту речи на начальном этапе.
Обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя. Так же как невозможно строить речь без знания грамматики, не владея грамматическими навыками. С одной речью, как выразился А.А. Леонтьев, человеку нечего делать [20, с. 28]. Поэтому владение навыками приобретает большое значение. Мы согласны с А.А. Леонтьевым, который считает, что дидактической (активной) грамматике надо обучать в школе, так как она описывает функционирование сгруппированных по смыслу языковых средств в речи [20, с. 78]. Каждый язык содержит определенный набор языковых средств и правил выражения причины, места, условия действия. Но лексические единицы просто обозначают предмет или явление, а отношение между ними отражается в грамматическом значении. Грамматика организует лексику. При помощи грамматических структур мы можем передать тончайшие нюансы мысли [8, с. 15]. Грамматика обслуживает и устную речь, и чтение, грамматические навыки ̶ компоненты различных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации.
В нашей работе мы рассматриваем способы обучения грамматической стороне речи. Под грамматическим навыком говорения мы понимаем стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно - мотивированное использование грамматических явлений в устной речи, основанное на речевых динамических стереотипах формы в единстве звучания и значения [9, с. 97]. Следовательно, основными качествами грамматического навыка говорения являются единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования, автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций.
Речевыми морфологическими навыками, по словам В.В. Филатова, называются грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи [10, с.52]. Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильный и автоматизированный порядок слов во всех типах предложений в английском языке, можно определить, как синтаксические речевые навыки.
Необходимость формирования грамматического языкового навыка в условиях средней школы объясняется рядом причин:
1) языковые навыки могут выступать в качестве запасных в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации, при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его автоматизированности.
2) параллельные формы языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают ориентировочную основу создания осознанных грамматических навыков.
Требования, предъявляемые Федеральным государственным образовательным стандартом к грамматической стороне речи на начальном этапе обучения иностранным языкам, включают: знание признаков и навыки распознавания и употребления в речи глаголов в наиболее употребительных формах действительного и страдательного залога, эквивалентов модальных глаголов, существительных в различных падежах (для немецкого языка), артиклей, относительных, неопределенных неопределенно - личных местоимений, прилагательных в роли определений, наречий и степеней сравнения наречий, предлогов, количественных и порядковых числительных [10, с. 72].
При формировании речевого грамматического навыка рекомендуют соблюдать следующую последовательность методических действий:
- сначала проанализировать новое грамматическое явление с точки зрения определения связанных с ним трудностей в формообразовании, усвоении значения и функции;
- затем определить форму организации ознакомления с новым грамматическим материалом (индуктивно, дедуктивно).
- далее подобрать опорные грамматические явления, которые могут быть использованы в качестве подсказки в овладении новым материалом. Подбирать опорный материал следует с учетом типологической трудности грамматического явления
(т.е. учитывать его совпадение или отсутствие в родном языке учащихся), речевого опыта обучаемых, характера грамматического явления в плане его наглядной презентации [21, с. 42].
Методисты рекомендуют выбор наиболее адекватного методического подхода к изучению грамматического материала для конкретного контингента обучаемых.
Мы согласны с мнением А. Ф. Будько, А. Ф. Петровой, Е. А. Маслыко,
П. К. Бабинской, что ведущими должны быть коммуникативный и функциональный методы обучения иностранным языкам [21, с. 43]. Однако они должны постоянно дополняться структурно - функциональным и системным подходами.
Необходимо подобрать иллюстративные примеры, наиболее полно отражающие инвариантное значение и отличительные признаки данного грамматического явления, и группировать их для объяснения формы, значения и употребления.
Также требуется составить комментарии, пояснения, правила, вопросы на закрепление - для материала, объясняемого дедуктивно; предполагаемые вопросы и ответы учащихся, окончательные формулировки - для материала, объясняемого индуктивно или проблемным путем; выбрать понятную для младших школьников терминологию.
При этом следует исходить из принципов функциональности и коммуникативности и учитывать ряд требований к ним. Грамматическое правило должно содержать указания либо на признаки и оформители грамматического явления, либо на способ осуществления грамматического действия (продуктивного или рецептивного). Оно должно раскрывать свойства и особенности грамматического явления, которые отвечают характеристикам определенного вида речевой деятельности; а также быль достаточным, т.е. включать все релевантные (в том числе и фонетические) признаки грамматического явления и достаточно наглядным; в нем должна реализоваться, прежде всего, речевая наглядность. Грамматическое правило должно быть сформулированным в виде прямых грамматических инструкций-указаний для осуществления грамматического действия; излагать правило необходимо ясно, четко, доходчиво и понятно для конкретного контингента обучаемых.
Серьезной проблемой представляется выбор методических приемов и упражнений для усвоения грамматического явления.
Выбор конкретных приемов и упражнений предопределяется характером грамматического явления, степенью совпадения его значения с соответствующей в родном языке, возрастными особенностями обучаемых, наличием определенной базы грамматических навыков [12, с. 89].
При составлении условно - речевых упражнений необходимо учитывать также, что:
- правильное определение установки к упражнениям облегчает речевую задачу говорящего, и направит высказывание в нужное функциональное русло;
- речевое действие и структура должны быть мотивированными;
- высказывания должны быть значимы и актуальны для обучаемых;
- упражнения не должны содержать дополнительных грамматических трудностей;
- упражнения следует выполнять согласно стадиям формирования грамматических навыков.
В комплекс грамматических упражнений для овладения конкретным явлением необходимо включать различные упражнения. По характеру эти упражнения являются языковыми, условно - речевыми и речевыми, по способу выполнения - дифференцировочными, имитационными, подстановочными и трансформационными.
Что касается форм контроля грамматических навыков: они могут быть устными и письменными, под руководством учителя и с помощью дисплея, традиционными и текстовыми.
Контролю подвергаются навыки и умения обучаемых пользоваться языком как средством общения. В навыках проверяется способность оперировать единицами языка (грамматикой) в речевой деятельности, т.е. способность производить автоматизированные действия с грамматическим материалом. Показателем сформированности грамматических навыков выступает быстрота и безошибочность в употреблении грамматики в коммуникативно - ориентированных упражнениях.
Переход от навыков к умениям обеспечивается упражнениями, в которых активизируемое грамматическое явление надо употребить без языковой подсказки в соответствии с речевыми обстоятельствами. Упражнения этого этапа могут проводиться на материале устных тем, домашнего чтения, отрывков мультфильмов, кинофрагментов.
В современных условиях выделяют три основных этапа работы над грамматическим материалом [13, с. 63].
1. Презентация грамматических явлений и создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка.
2. Формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи.
3. Включение речевых навыков в разные виды речи и развитие речевых умений.
Презентация нового грамматического материала. Цель этого ̶ создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка:
- презентации его в устной и письменной речи (речевом образце, речевом микроконтексте) с целью демонстрации его коммуникативной функции;
- ознакомления со способами образования (если новое явление сложно по образованию), со значением и сферой его употребления;
- первичного выполнения действий, включающих данное грамматическое явление, по образцу без правила, либо по образцу и правилу. Форма презентации выбирается с учетом следующих факторов:
1. Обращаем внимание на стадии обучения (начальная, средняя, заключительная).
2. Изучаем возможные трудности (сложности) грамматического материала, а также цель обучения. На начальной стадии устная форма презентации предпочтительней письменной, на старшей - письменная устной, на средней - в зависимости от характера грамматического явления: более сложные явления целесообразно вводить в письменной форме, простые - в устной.
3. Определяем цели усвоения: активное владение материалом или пассивное знание его. Установка на активное владение требует более раннего включения данного явления в устно-речевую деятельность.
Ознакомление с новым грамматическим явлением имеет важное значение для правильной ориентировки в способах образования, сфере его применения и формирования коммуникативной компетенции. Учащийся, знакомясь с новым грамматическим явлением в речевом образце и понимая в целом его значение из контекста (предложения), осмысливает его либо самостоятельно (т.е. устанавливает наиболее существенные его признаки) и затем, по аналогии с образцом, выполняет грамматические действия имитативно.
Необходимым условием правильной практической ориентировки учащегося является строгое соблюдение принципа одной трудности: все, кроме вводимого грамматического явления, должно быть учащемуся хорошо известно в данном предложении (образце). Последующее образование учащимися формы по аналогии, без использования соответствующих правил, значительно облегчает формирование ее стереотипа в строго заданных пределах.
Наглядность, простота приемов, исключение дискурсивности в усвоении грамматического материала являются, несомненно, важными достоинствами чисто практического способа ориентировки.
Либо учитель кратко излагает теоретическое пояснение к речевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев в сопоставлении с коррелирующими явлениями родного языка. Тем самым он создает условия для более точного и осмысленного понимания всеми учащимися способов образования и сферы употребления данного явления; дает возможность формировать речевой навык не путем проб и ошибок, действуя более творчески и самостоятельно.
Этот способ позволяет широко использовать схематическую наглядность, ясно представляющую способы образования и отношения компонентов сложного явления, например, порядка слов в различных типах предложений в английском языке, и др.
Целью введения нового грамматического материала должны быть и презентация, и ознакомление учащихся с данным явлением, и теоретическая ориентировка на основе усвоения правила, и первичное выполнение грамматических действий в соответствующих упражнениях.
Следующим этапом - самым важным, является формирование речевых грамматических навыков. Главное - придать тренировке грамматических явлений речевой характер, учитывающий, однако, трудности, вызванные, прежде всего, интерферирующим влиянием соответствующих навыков родного языка, и особенности формирования навыков в школьных условиях, т.е. отсутствие языковой среды и ограниченную речевую практику. Необходимо отметить, что это должна быть особая учебная речь, имитирующая основные свойства естественной, но отличающаяся от нее рядом качеств: определенной методической организацией речевого материала и последовательностью его введения в речь, а также ее обучающим характером.
Цель периода этапа автоматизации состоит в формировании лабильных качеств речевого грамматического навыка в вариативных условиях речевой тренировки с опорой на варьируемые в определенных пределах ситуативные условные грамматически направленные и подлинно речевые упражнения.
Этот заключительный период формирования речевых грамматических навыков является одновременно начальным периодом третьего этапа - - включения навыка тренируемого грамматического явления в речевые умения монологического и диалогического говорения.
Итак, обучение грамматическим навыкам иноязычной речи подразумевает автоматизирование грамматических навыков, основные признаки которого - автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативность, коммуникативная составляющая его функционирования.
При обучении иностранному языку на начальном этапе средней школы как раз речевые грамматические навыки могут выступать в качестве дополнительных в случае отказа языкового навыка (при забывании, при деавтоматизации, при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его автоматизированности.
Также эти навыки входят в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, и при затруднении в выполнении обеспечивает исправление ошибки. Тем самым обеспечивается сознательная ориентировка на создание речевых грамматических навыков.
В первой главе мы выделили условия и средства формирования грамматических навыков. Это, безусловно, анализ нового грамматического явления и определение формы организации ознакомления с новым грамматическим материалом. Во-вторых, подбор опорных грамматических явлений и выбор наиболее адекватного методического подхода к изучению грамматического материала для определенного контингента учащихся; а также подбор иллюстративных примеров, составление комментариев, выбор методических приемов и упражнений для усвоения грамматического явления. И, наконец, определение форм, объектов контроля и выбор контролирующих упражнений.
Также мы выделили следующие этапы работы над грамматическим материалом и подробно описали каждый из них: этап введения нового грамматического материала, целью которого является создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка; формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи, для придания тренировке грамматический явлений речевой характер и путем включения речевых навыков в разные виды речи; развитие речевых умений.
1.2 Принципы и технология обучения грамматической стороне иноязычной речи
Принципы в методике обучения иностранным языкам ̶ основные положения, которые определяют весь взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс организации обучения, они определяют стратегию и тактику обучения иноязычной речи. По мнению Г.В. Роговой, принципами обучения можно считать исходные положения, определяющие цели, содержание, технологию обучения и проявляющиеся во взаимосвязи и взаимообусловленности [36, с. 49].
Для обеспечения результативности организуемой на уроке деятельности требуется именно правильная организация принципов обучения. Она является главным аспектом роста интереса детей к обучению. Из этого следует, что учитель обязан знать принципы обучения и уметь применять их практически при организации и проведении занятий по иностранному языку [9, с.122]. Личностно - ориентированная направленность обучения является основным и системообразующим принципом обучения иностранному языку. Основой такого общения является коммуникативная компетенция, согласно которой учащиеся должны уметь, в первую очередь, говорить, слушать, затем читать и писать на изучаемом языке. Тогда можно будет говорить о достижении целей обучения. Эффективность же обучения определяется, как считает Н.Д. Гальскова, главным образом, желанием ребенка участвовать в межкультурном общении на изучаемом языке [9, с. 123]. На уроке важно, как педагог произносит фразы и слова, каким тоном, с каким выражением лица, жестикуляцией. Нужно всеми способами создавать благоприятную атмосферу и добиваться ощущения ребенком чувства комфортности при изучении грамматических явлений, речевых конструкций, что вызовет у него интерес к обучению, и в конечном счете, что выразится во внешней и внутренней (умственной) активности учеников. Обучая иностранному языку как средству межкультурного общения, нужно организовывать учебный процесс таким образом, чтобы он открывал ребенку окно в другой мир и расширял тем самым понимание своего собственного бытия. При этом надо использовать и аутентичную информацию [9, с. 130]. Процесс обучения должен исключить малоосознанную активность школьников и развить их способность осуществлять коммуникативную деятельность самостоятельно. Следовательно, требуется отказаться от жестких имитационных упражнений, переходя к творческим формам и приемам обучения, акцентирующим аспекты учебного процесса. Немаловажным при обучении иностранному языку является использование на начальном этапе родного языка, как прием сравнения грамматических конструкций, в процессе овладения детьми лексических, грамматических навыков и при говорении, чтении. По словам Н.Д. Гальсковой, при обучении иностранному языку используются дифференцированный и интегральный подходы. Согласно дифференцированному подходу на начальном этапе необходимо знакомить учащихся с разными формами общения. Следует приучать детей принимать игрушечных персонажей не умеющими говорить по - русски и таким образом "вынуждая" общаться только на изучаемом языке. Учителю следует использовать родную речь только тогда, когда она помогает организовать общение и способствует осознанию языковых средств и деятельности, с ними связанной [9, с. 136]. Процесс интеграции, проявляющийся во взаимосвязанном обучении фонетике, лексике, интонации, грамматическим формам, выполняет следующие функции:
:: приобщает детей средствами учебных предметов школы к культуре другого народа, к осознанию своей культуры;
:: расширяет сферу применения нового языка за счет включения иноязычной речи в другие виды деятельности;
:: делает иноязычные знания, навыки и умения более целенаправленными ориентированными на конкретные области применения;
:: развивает творческие способности детей [9, с. 138].
При обучении иностранному языку осуществляется индивидуальный подход в условиях коллективных форм обучения. Реализация этого положения, как утверждает В.П. Кузовлев, на практике предусматривает:
:: подбор индивидуальных заданий в зависимости от способностей учеников и уровня сформированности у него речевых навыков и умений;
:: постановку речевых и познавательных задач, связанных с личностью обучаемого, его опытом, желаниями, интересами, эмоционально - чувственной сферой и т.п.;
:: обучение умению работать в коллективе и взаимодействовать друг с другом [18, с. 239].
Отсюда следует, что при организации общения нужно использовать по возможности такие ситуации и предлагать такие задачи, которые затрагивают интересы ученика, связаны с его личным опытом, побуждают его использовать осваиваемый материал для выражения своих мыслей в соответствии с той или иной ситуацией общения. При обучении иностранному языку широко используются различные средства наглядности. Безусловно, на начальном этапе обучения наглядность будет выполнять стимулирующую функцию, внутренняя или языковая наглядность простимулирует восприятие звучащей иноязычной речи с присущей ей грамматической и интонационной оформленностью, когда обучаемый ощущает собеседника, а также создание смысловых образов, присущих носителям языка [9, с. 140]. Поэтому нужно использовать показ игрушек, картинок, действий при организации ознакомления детей с новыми средствами общения и при организации тренировки в их употреблении. Рассмотренные принципы обеспечивают при правильной их реализации основные условия успешности обучения и учения - интерес и внутреннюю мотивацию деятельности. На процесс овладения иностранным языком влияют много факторов. Н.Д. Гальскова выделяет факторы, влияющие на процесс овладения школьниками иностранным языком:
- на уровне учащегося: учащийся еще плохо знает родной язык поэтому обучение иностранному языку ведется устно; учитывается положительная установка и мотивация иностранного языка; немаловажную роль играет мнение родителей, их отношение к изучаемому иностранному языку;
- на уровне учителя: задача учителя состоит в создании благоприятной рабочей атмосферы на уроке (и желательно после урока), в которой иностранный язык используется как средство общения и взаимодействия; учитель должен достигнуть поставленных целей начального обучения, которые соответствуют возрасту учащихся, их интеллектуальному и эмоциональному развитию;
- на уровне учебного плана: уровень учебного плана включает в себя: принятые программы обучения иностранному языку в школе; используемые учебники и подходы к обучению иностранному языку; изучения иностранного языка не только как предмета, но и как средства познания других предметов;
- на уровне школы: этот уровень включает общие правила и ценности, принятые среди учительского состава, родителей и учеников; политику в отношении взаимодействия учеников средних и старших классов (например, совместное участие в организации внеклассных мероприятий по иностранному языку, в осуществлении различных проектов и др.); использование иностранного языка, как учителями, так и учениками за пределами урока иностранного языка и школы [9, с. 55]. Из представленных выше факторов особое внимание Н.Д. Гальскова уделяет тем, которые связаны главным субъектом учебного процесса - школьникам, изучающим новый для них язык. Выделяя характерные особенности детей среднего школьного возраста, Н.Ф. Талызина отмечает, что дети в классе совершенно разные, нет одинаковых по темпераменту, обучаемости, уровню подготовленности, даже просто устойчивыми индивидуальными особенностями, которые должны быть учтены преподавателем. Все эти факторы влияют на организацию учебного процесса. Особенности темперамента влияют на особенности человека к обучению, на характер человека. Люди с различными темпераментами нуждаются в разном темпе и разном режиме работы. Так как, например, холерики с легкостью длительно и активно работают, но им трудно сдерживать себя. Меланхолики отличаются быстрой утомляемостью, хотя, в свою очередь, люди с этим видом темперамента обладают рядом других положительных качеств. Н.Ф. Талызина полагает, что индивидуальные различия проявляются и в познавательной сфере людей: некоторые имеют зрительный тип памяти, иные - слуховой, другие - зрительно - двигательный ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
3
I ГРАММАТИЧЕСКАЯ СТОРОНА РЕЧИ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
5
Теоретические основы обучения грамматике иностранного языка ... ... ...
5
1.2 Принципы и технология обучения грамматической стороне иноязычной речи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ...
15
1.3 Психологическая характеристика средней ступени обучения ... ... ... ... ..
21
II Экспериментальная работа по проверке эффективности методики обучения грамматических аспектов иноязычной речи с использованием языковых игр учащихся школы-гимназии №105 им. Ораза Жандосова ...
31
2.1 Методические особенности работы над грамматикой с помощью игр ... ...
31
2.2 Комплекс языковых игр по английскому языку для учащихся 8 класса школы-гимназии №105 им. Ораза Жандосова ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
34
2.3 Поэтапная организация экспериментального обучения учащихся ... ... ...
58
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ...
64
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ... ... ... ... ... ... . ... ...
67
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. В школах дети слабо владеют навыками устной речи, так как недостаточно развиваются грамматические навыки. На современном этапе обучения основное внимание уделяется формированию компетенций, в том числе коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция включает лингвистическую компетенцию, одной из составляющих которой является формирование грамматических умений и навыков. Таким образом, обучение иностранному языку предполагает формирование и совершенствование соответствующих грамматических навыков, развитие когнитивных грамматических умений, расширение объёма знаний, систематизацию изученного грамматического материала. Самым сложным аспектом в обучении учащихся средней ступени общеобразовательной школы является обучение грамматике. Противоречие между абстрактным характером грамматики и наглядно-образным мышлением старших дошкольников является серьезной проблемой. Вследствие психолингвистических особенностей развития дети с трудом усваивают грамматический материал, требующий понятийного уровня мышления. В этом заключается актуальность нашей работы.
Необходимо находить новые подходы, связанные с разработкой новых методик обучения грамматике, особенно на средней ступени общеобразовательной школы обучения иностранному языку, потому что именно на этом этапе закладываются основы грамматического навыка. Все эти трудности и определили проблему и выбор темы работы.
Объектом исследования. Объектом нашего исследования является процесс обучения английскому языку на среднем этапе обучения в средней школе.
Предметом исследования является специфика обучения грамматической стороне речи на средней ступени обучения английскому языку в общеобразовательной школе.
Цель настоящей работы: проанализировать возможности использования игр как средства формирования грамматических навыков учащихся на средней ступени обучения в средней общеобразовательной школе на уроках английского языка.
Задачи:
- изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по избранной теме;
- проанализировать школьные учебники по английскому языку;
- проанализировать особенности языковых игр как средства формирования грамматических навыков;
- обобщить и систематизировать данные по теме исследования.
- выявить методические особенности обучения грамматических аспектов иноязычной речи на основе игр.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- критический анализ педагогической, психологической, методической литературы;
- педагогические наблюдения;
- беседа, интервью;
- тестирование, контрольные работы;
- обобщение и систематизация.
Гипотеза исследования: Если при обучении грамматике на средней ступени обучения активно применять условно-речевые упражнения и грамматические упражнения в виде игр, то это повысит эффективность обучения иностранному языку, и в дальнейшем будет способствовать развитию умения общаться на языке.
Источниками для данного исследования послужили статьи из различных методических пособий, периодических изданий, научно - методической и лингвистической литературы, материалы Интернет-ресурсов.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что данная работа может служить источником необходимых теоретических знаний для студентов и преподавателей при изучении грамматического аспекта иноязычной речи учащихся средней ступени общеобразовательной школы с использованием языковых игр или основой для дальнейших исследований в этой области.
Практическая значимость работы заключается в том, что материалы выпускной дипломной работы могут быть использованы учителями средней школы при обучении грамматике на средней ступени.
Методологической основой исследования является концепция коммуникативного обучения Е.И. Пассова, а также психологические исследования А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Н.Н. Поспелова, П.Я. Гальперина, исследования в области лингвистики иностранного языка Р.В. Щербы, Н.А. Кобриной, А.В. Бондарко и др.
Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Во введении мы обосновали объект, предмет, цель, задачи и методы, а также актуальность нашего исследования.
В главе I Грамматическая сторона речи мы рассматриваем: сущность грамматических навыков; условия и средства их формирования; управление формированием грамматическими навыками.
В главе II мы рассматриваем методические подходы к обучению грамматической стороне иноязычной речи на средней ступени обучения, путем использования языковых игр. Мы изучаем виды языковых игр, исследуем методы их выполнения и введения в процесс обучения грамматической стороне речи на среднем этапе обучения.
ГРАММАТИЧЕСКАЯ СТОРОНА РЕЧИ
Теоретические основы обучения грамматике иностранного языка
Как известно, грамматика - самый обсуждаемый аспект в обучении языкам, который является предметом постоянных интенсивных дискуссий. Грамматика трактуется по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам, но и вообще в мировой системе образования.
Сначала необходимо уточнить понятие грамматика.
Что же такое грамматика?
Ж.Л. Витлин замечает, что грамматика стала отдельной и самостоятельной областью знаний среди логико-философских вопросов еще до нашей эры. Понятие грамматика первоначально означало искусство чтения и письма. Обучение любому языку проводились посредством грамматики. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель.
Начиная с 20 века, понятие грамматика наполняется новым содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. По определению лингвистов грамматика стала обозначать: а) грамматический строй языка; б) раздел языкознания, изучающий грамматический строй языка [1, с. 23].
В наше время роль грамматики в обучении иностранному языку особенно часто менялась под воздействием ряда факторов: под влиянием эволюции теории лингвистики, под воздействием учета практических результатов обучения иностранному языку и прочих.
Одно время возникали тенденции почти полной или абсолютно полной ликвидации грамматики и всех учебников грамматики в общеобразовательных учреждениях.
Исходя из исторического опыта, попытки отказа от грамматики или преувеличение её роли в учебном процессе одинаково отрицательно сказываются на результатах практического владения иноязычной речью.
Ж.Л. Витлин считает, что достигнуть эффективности в обучении грамматике можно на основе учета психолого-педагогических закономерностей, путем усиления роли дидактических основ обучения грамматике.
Грамматика должна быть изложена увлекательно, живо, интересно; пробуждать эмоции, быть ориентированной на личность учащегося. Всё это, несомненно, повысит эффективность обучения иностранному языку [1, с. 25].
А.Д. Климентенко исследует роль грамматики в обучении языку, считает, что роль грамматики в достижении образовательных целей обучения часто недооценивается. При овладении грамматикой учащиеся развивают аналитические способности, навыки классификации явлений в опоре на их признаки, вырабатывают внимание к дифференцированию явлений, т.е. у учащихся развиваются умения в области формальной логики [2, с. 65].
Основной целью обучения грамматике в основной школе является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений.
Овладение грамматикой изучаемого языка важно не только для того чтобы уметь высказать свои мысли, но и для понимания речи других людей.
Чтобы уметь опознать грамматическую форму и соотнести её с определенным значением при чтении текстов, следует овладеть правилами узнавания и различения грамматических форм. Грамматика является не только средством раскрытия отношений и связи слов в предложении, но и фактически организует сам процесс обучения чтению и аудированию. Говоря об объеме грамматического материала, который должен быть усвоен в средней школе, согласно коммуникативной компетенции, Н.И. Гез считает, что он должен быть таким, чтобы учащийся мог пользоваться языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения в данных условиях [3, с. 176].
Очень важным условием успешной работы с грамматическим материалом является правильное понимание содержания понятия навык и грамматический навык речи. Словарь дает такое определение понятия навык - это доведенное до автоматизма умение решать тот или иной вид задачи [3, с. 93].
В педагогическом словаре под редакцией Б.М. Бим-Бад навыком называют действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементарной сознательной регуляции и контроля [4, с. 156].
Навык - способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию полного комплекса качеств стало одним из условий выполнения деятельности, считает современный ученый-методист Е.И. Пассов [33, с.156].
Е.И. Пассов называет грамматическим навыком способность изучающего язык выбрать адекватную речевой задаче модель и оформить ее в соответствии с нормами этого языка [33, с. 86]. Такую способность моментально не развить. Формирование грамматических навыков включает несколько этапов: 1. введение в навык и первичное закрепление; 2. тренировка грамматических навыков; 3. применение навыков в речи. На первом этапе учащиеся знакомятся с новым грамматическим материалом. Для продуктивного усвоения, считает Е.А. Маслыко, ознакомление с новым грамматическим материалом следует осуществлять в учебно - речевых ситуациях, предъявляемых устно или с наглядным материалом [21, с. 29]. Е.И. Пассов предполагает, что тренировку грамматического навыка нужно проходить постепенно, согласно стадиям его формирования:
1. восприятие;
2. имитация;
3. подстановка;
4. трансформация;
5. репродукция;
6. комбинирование [33, с. 155 - 157].
На этапе применения грамматического материала в речи происходит переход от навыков к умениям. Е.А. Маслыко подчеркивает, он достигается упражнениями, в которых активизируемое грамматическое явление надо употребить без языковой подсказки в соответствии с речевыми обстоятельствами на материале устных тем, кинофрагментов [21, с. 39].
Мнения методистов на обучение грамматике расходятся во многом. В зависимости от условий обучения, характера аудитории и самого грамматического материала, а также от той позиции, которой придерживается учитель в преподавании грамматики, можно по-разному строить процесс ознакомления с грамматическим материалом.
Е.Н. Соловова отмечает, что при обучении грамматике существуют 2 подхода - имплицитный, при котором акцент делается на обучение грамматике без объяснения правил и эксплицитный, согласно которому правила стоят на первом месте.
Разумеется, на современном этапе данные методы редко используются в чистом виде. На практике учитель может варьировать использование обоих методов в процессе курсовой подготовки. Выбор метода зависит от различных причин, таких, как возраст, уровень языковой компетенции учеников, а также от особенностей самого грамматического материала. В современной школе наиболее распространен дифференцированный подход обучения грамматике, он основан на выборочном использовании положений отмеченных подходов. В рамках имплицитного подхода сформировались 2 метода: структурный и коммуникативный.
По мнению Е.Н. Солововой, правильно было бы говорить структурные методы, в основу которых положены упражнения на отработку структурных моделей.
Е.Н. Соловова считает, что плюсы этого метода в том, что грамматическая структура становится объектом длительной и специальной отработки. Также у учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность автоматизировано употреблять готовую грамматическую структуру в речи, поскольку частота повторения однотипных действий с ней фиксирует её в памяти как неделимое целое.
Минусы структурного подхода, по мнению Е.Н. Солововой, в том, что упражнения носят механический, монотонный характер, учащимся скучно, они быстро устают. Упражнения исключают речевой характер отработки.
Содержательная и речевая ценность предложений не высока, поскольку всё внимание направлено только на отработку формы [39, с. 110 - 112].
В коммуникативном методе существует множество частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивными методами.
Е.Н. Соловова выделяет следующие достоинства этого метода: высокая степень мотивации учащихся, речевая направленность отработки, разнообразие речевых контекстов использования.
Минусы коммуникативного метода в том, что преобладает недооценка принципа сознательности; большая подготовка со стороны учителя; специальный набор речевых этюдов, что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя; продолжительность во времени.
Е.Н. Соловова полагает, что имплицитный подход может широко использоваться на начальном этапе обучения детей.
В рамках эксплицитного подхода сформировались 2 метода: дедуктивный и индуктивный.
Е.Н. Соловова утверждает, что дедуктивный метод основывается на том, что всё идет от общего к частному. От правила - к действию. Т.е. изучается правило, а затем учащиеся находят данное грамматическое явление в предложениях или в тексте, объясняют в каком значении оно употребляется в данном контексте.
По мнению Е.Н. Солововой, плюсы этого метода в том, что он осуществляет реализацию принципов сознательности, научности; обеспечивает пооперационную отработку грамматического навыка; способствует формированию учебных умений и навыков; может быть использован при самостоятельной работе.
Недостатки данного метода состоят в том, что грамматическая терминология трудно понимается; грамматика часто отрабатывается на близких предложениях, вне связанного речевого контекста, вне актуализируемой лексики и тематики общения, что приводит к тому, что грамматический навык существует словно сам по себе, вне формируемых речевых умений.
Е.Н. Соловова говорит, что индуктивный метод основывается на том, что все идет от единичного - к общему. Учащиеся самостоятельно формулируют правило, пытаясь через контекст осмыслить новое грамматическое явление, определить его форму и выяснить закономерности его употребления.
Плюсы метода в том, что он обеспечивает развивает речевую догадку, ставит проблемы и решает их в соответствии с реализацией проблемного обучения; стимулирует самостоятельное языковое наблюдение; и фактически способствует лучшему запоминанию материала.
Но у этого метода, как отмечает Е.Н. Соловова, минусы состоят в том, что он может занимать много времени; не все языковые явления объясняются индуктивно; неверно выведенное правило может привести к трудно исправляемым ошибкам [39, с. 114].
Дифференцированный подход к обучению грамматике позволяет сочетать различные подходы и методы с учетом особенностей обучения.
В средней школе насколько возможно, надо использовать индуктивный метод, поскольку именно на данном этапе формируется механизм языковой догадки. Поэтому характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися. При корректировке выведенного учащимися правила учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов, свойственных грамматическим справочникам.
Для закрепления навыков необходимо увеличить количество условно - речевых и речевых упражнений. Наиболее эффективным в данном случае будет использование разнообразных грамматических игр, направленных на отработку грамматических навыков. Частичное сочетание индуктивного и коммуникативного методов в данном случае будет очень эффективно и поможет восполнить минусы одного подхода плюсами другого [39, с. 114 - 115].
Изучив теоретические основы грамматики английского языка, мы выяснили, что овладение грамматикой учащимися способствует развитию у них аналитических способностей, развивает навыки классификации явлений в опоре на их признаки, вырабатывает внимание к дифференцированию явлений, т.е. развивает у учащихся умения в области формальной логики.
Основной целью обучения грамматике в основной школе является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений.
Формирование грамматических навыков происходит поэтапно:
1. ознакомление и первичное закрепление;
2. тренировка;
3. применение.
Мнение методистов о том, как формировать грамматические навыки, какую роль отвести грамматическим правилам расходятся. Мы выяснили, что и эксплицитный подход (с объяснением правил) и имплицитный подход (без объяснения правил) имеют определенные достоинства и недостатки, поэтому более широкое применение нашел дифференцированный подход, сочетающий элементы двух предыдущих подходов.
Несомненно, при определении рационального распределения доли теории и практики необходимо учитывать возрастные особенности обучаемых. Во 2 главе мы остановимся подробнее на особенностях обучения грамматическому аспекту речи на начальном этапе.
Обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя. Так же как невозможно строить речь без знания грамматики, не владея грамматическими навыками. С одной речью, как выразился А.А. Леонтьев, человеку нечего делать [20, с. 28]. Поэтому владение навыками приобретает большое значение. Мы согласны с А.А. Леонтьевым, который считает, что дидактической (активной) грамматике надо обучать в школе, так как она описывает функционирование сгруппированных по смыслу языковых средств в речи [20, с. 78]. Каждый язык содержит определенный набор языковых средств и правил выражения причины, места, условия действия. Но лексические единицы просто обозначают предмет или явление, а отношение между ними отражается в грамматическом значении. Грамматика организует лексику. При помощи грамматических структур мы можем передать тончайшие нюансы мысли [8, с. 15]. Грамматика обслуживает и устную речь, и чтение, грамматические навыки ̶ компоненты различных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации.
В нашей работе мы рассматриваем способы обучения грамматической стороне речи. Под грамматическим навыком говорения мы понимаем стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно - мотивированное использование грамматических явлений в устной речи, основанное на речевых динамических стереотипах формы в единстве звучания и значения [9, с. 97]. Следовательно, основными качествами грамматического навыка говорения являются единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования, автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций.
Речевыми морфологическими навыками, по словам В.В. Филатова, называются грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи [10, с.52]. Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильный и автоматизированный порядок слов во всех типах предложений в английском языке, можно определить, как синтаксические речевые навыки.
Необходимость формирования грамматического языкового навыка в условиях средней школы объясняется рядом причин:
1) языковые навыки могут выступать в качестве запасных в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации, при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его автоматизированности.
2) параллельные формы языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают ориентировочную основу создания осознанных грамматических навыков.
Требования, предъявляемые Федеральным государственным образовательным стандартом к грамматической стороне речи на начальном этапе обучения иностранным языкам, включают: знание признаков и навыки распознавания и употребления в речи глаголов в наиболее употребительных формах действительного и страдательного залога, эквивалентов модальных глаголов, существительных в различных падежах (для немецкого языка), артиклей, относительных, неопределенных неопределенно - личных местоимений, прилагательных в роли определений, наречий и степеней сравнения наречий, предлогов, количественных и порядковых числительных [10, с. 72].
При формировании речевого грамматического навыка рекомендуют соблюдать следующую последовательность методических действий:
- сначала проанализировать новое грамматическое явление с точки зрения определения связанных с ним трудностей в формообразовании, усвоении значения и функции;
- затем определить форму организации ознакомления с новым грамматическим материалом (индуктивно, дедуктивно).
- далее подобрать опорные грамматические явления, которые могут быть использованы в качестве подсказки в овладении новым материалом. Подбирать опорный материал следует с учетом типологической трудности грамматического явления
(т.е. учитывать его совпадение или отсутствие в родном языке учащихся), речевого опыта обучаемых, характера грамматического явления в плане его наглядной презентации [21, с. 42].
Методисты рекомендуют выбор наиболее адекватного методического подхода к изучению грамматического материала для конкретного контингента обучаемых.
Мы согласны с мнением А. Ф. Будько, А. Ф. Петровой, Е. А. Маслыко,
П. К. Бабинской, что ведущими должны быть коммуникативный и функциональный методы обучения иностранным языкам [21, с. 43]. Однако они должны постоянно дополняться структурно - функциональным и системным подходами.
Необходимо подобрать иллюстративные примеры, наиболее полно отражающие инвариантное значение и отличительные признаки данного грамматического явления, и группировать их для объяснения формы, значения и употребления.
Также требуется составить комментарии, пояснения, правила, вопросы на закрепление - для материала, объясняемого дедуктивно; предполагаемые вопросы и ответы учащихся, окончательные формулировки - для материала, объясняемого индуктивно или проблемным путем; выбрать понятную для младших школьников терминологию.
При этом следует исходить из принципов функциональности и коммуникативности и учитывать ряд требований к ним. Грамматическое правило должно содержать указания либо на признаки и оформители грамматического явления, либо на способ осуществления грамматического действия (продуктивного или рецептивного). Оно должно раскрывать свойства и особенности грамматического явления, которые отвечают характеристикам определенного вида речевой деятельности; а также быль достаточным, т.е. включать все релевантные (в том числе и фонетические) признаки грамматического явления и достаточно наглядным; в нем должна реализоваться, прежде всего, речевая наглядность. Грамматическое правило должно быть сформулированным в виде прямых грамматических инструкций-указаний для осуществления грамматического действия; излагать правило необходимо ясно, четко, доходчиво и понятно для конкретного контингента обучаемых.
Серьезной проблемой представляется выбор методических приемов и упражнений для усвоения грамматического явления.
Выбор конкретных приемов и упражнений предопределяется характером грамматического явления, степенью совпадения его значения с соответствующей в родном языке, возрастными особенностями обучаемых, наличием определенной базы грамматических навыков [12, с. 89].
При составлении условно - речевых упражнений необходимо учитывать также, что:
- правильное определение установки к упражнениям облегчает речевую задачу говорящего, и направит высказывание в нужное функциональное русло;
- речевое действие и структура должны быть мотивированными;
- высказывания должны быть значимы и актуальны для обучаемых;
- упражнения не должны содержать дополнительных грамматических трудностей;
- упражнения следует выполнять согласно стадиям формирования грамматических навыков.
В комплекс грамматических упражнений для овладения конкретным явлением необходимо включать различные упражнения. По характеру эти упражнения являются языковыми, условно - речевыми и речевыми, по способу выполнения - дифференцировочными, имитационными, подстановочными и трансформационными.
Что касается форм контроля грамматических навыков: они могут быть устными и письменными, под руководством учителя и с помощью дисплея, традиционными и текстовыми.
Контролю подвергаются навыки и умения обучаемых пользоваться языком как средством общения. В навыках проверяется способность оперировать единицами языка (грамматикой) в речевой деятельности, т.е. способность производить автоматизированные действия с грамматическим материалом. Показателем сформированности грамматических навыков выступает быстрота и безошибочность в употреблении грамматики в коммуникативно - ориентированных упражнениях.
Переход от навыков к умениям обеспечивается упражнениями, в которых активизируемое грамматическое явление надо употребить без языковой подсказки в соответствии с речевыми обстоятельствами. Упражнения этого этапа могут проводиться на материале устных тем, домашнего чтения, отрывков мультфильмов, кинофрагментов.
В современных условиях выделяют три основных этапа работы над грамматическим материалом [13, с. 63].
1. Презентация грамматических явлений и создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка.
2. Формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи.
3. Включение речевых навыков в разные виды речи и развитие речевых умений.
Презентация нового грамматического материала. Цель этого ̶ создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка:
- презентации его в устной и письменной речи (речевом образце, речевом микроконтексте) с целью демонстрации его коммуникативной функции;
- ознакомления со способами образования (если новое явление сложно по образованию), со значением и сферой его употребления;
- первичного выполнения действий, включающих данное грамматическое явление, по образцу без правила, либо по образцу и правилу. Форма презентации выбирается с учетом следующих факторов:
1. Обращаем внимание на стадии обучения (начальная, средняя, заключительная).
2. Изучаем возможные трудности (сложности) грамматического материала, а также цель обучения. На начальной стадии устная форма презентации предпочтительней письменной, на старшей - письменная устной, на средней - в зависимости от характера грамматического явления: более сложные явления целесообразно вводить в письменной форме, простые - в устной.
3. Определяем цели усвоения: активное владение материалом или пассивное знание его. Установка на активное владение требует более раннего включения данного явления в устно-речевую деятельность.
Ознакомление с новым грамматическим явлением имеет важное значение для правильной ориентировки в способах образования, сфере его применения и формирования коммуникативной компетенции. Учащийся, знакомясь с новым грамматическим явлением в речевом образце и понимая в целом его значение из контекста (предложения), осмысливает его либо самостоятельно (т.е. устанавливает наиболее существенные его признаки) и затем, по аналогии с образцом, выполняет грамматические действия имитативно.
Необходимым условием правильной практической ориентировки учащегося является строгое соблюдение принципа одной трудности: все, кроме вводимого грамматического явления, должно быть учащемуся хорошо известно в данном предложении (образце). Последующее образование учащимися формы по аналогии, без использования соответствующих правил, значительно облегчает формирование ее стереотипа в строго заданных пределах.
Наглядность, простота приемов, исключение дискурсивности в усвоении грамматического материала являются, несомненно, важными достоинствами чисто практического способа ориентировки.
Либо учитель кратко излагает теоретическое пояснение к речевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев в сопоставлении с коррелирующими явлениями родного языка. Тем самым он создает условия для более точного и осмысленного понимания всеми учащимися способов образования и сферы употребления данного явления; дает возможность формировать речевой навык не путем проб и ошибок, действуя более творчески и самостоятельно.
Этот способ позволяет широко использовать схематическую наглядность, ясно представляющую способы образования и отношения компонентов сложного явления, например, порядка слов в различных типах предложений в английском языке, и др.
Целью введения нового грамматического материала должны быть и презентация, и ознакомление учащихся с данным явлением, и теоретическая ориентировка на основе усвоения правила, и первичное выполнение грамматических действий в соответствующих упражнениях.
Следующим этапом - самым важным, является формирование речевых грамматических навыков. Главное - придать тренировке грамматических явлений речевой характер, учитывающий, однако, трудности, вызванные, прежде всего, интерферирующим влиянием соответствующих навыков родного языка, и особенности формирования навыков в школьных условиях, т.е. отсутствие языковой среды и ограниченную речевую практику. Необходимо отметить, что это должна быть особая учебная речь, имитирующая основные свойства естественной, но отличающаяся от нее рядом качеств: определенной методической организацией речевого материала и последовательностью его введения в речь, а также ее обучающим характером.
Цель периода этапа автоматизации состоит в формировании лабильных качеств речевого грамматического навыка в вариативных условиях речевой тренировки с опорой на варьируемые в определенных пределах ситуативные условные грамматически направленные и подлинно речевые упражнения.
Этот заключительный период формирования речевых грамматических навыков является одновременно начальным периодом третьего этапа - - включения навыка тренируемого грамматического явления в речевые умения монологического и диалогического говорения.
Итак, обучение грамматическим навыкам иноязычной речи подразумевает автоматизирование грамматических навыков, основные признаки которого - автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативность, коммуникативная составляющая его функционирования.
При обучении иностранному языку на начальном этапе средней школы как раз речевые грамматические навыки могут выступать в качестве дополнительных в случае отказа языкового навыка (при забывании, при деавтоматизации, при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его автоматизированности.
Также эти навыки входят в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, и при затруднении в выполнении обеспечивает исправление ошибки. Тем самым обеспечивается сознательная ориентировка на создание речевых грамматических навыков.
В первой главе мы выделили условия и средства формирования грамматических навыков. Это, безусловно, анализ нового грамматического явления и определение формы организации ознакомления с новым грамматическим материалом. Во-вторых, подбор опорных грамматических явлений и выбор наиболее адекватного методического подхода к изучению грамматического материала для определенного контингента учащихся; а также подбор иллюстративных примеров, составление комментариев, выбор методических приемов и упражнений для усвоения грамматического явления. И, наконец, определение форм, объектов контроля и выбор контролирующих упражнений.
Также мы выделили следующие этапы работы над грамматическим материалом и подробно описали каждый из них: этап введения нового грамматического материала, целью которого является создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка; формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи, для придания тренировке грамматический явлений речевой характер и путем включения речевых навыков в разные виды речи; развитие речевых умений.
1.2 Принципы и технология обучения грамматической стороне иноязычной речи
Принципы в методике обучения иностранным языкам ̶ основные положения, которые определяют весь взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс организации обучения, они определяют стратегию и тактику обучения иноязычной речи. По мнению Г.В. Роговой, принципами обучения можно считать исходные положения, определяющие цели, содержание, технологию обучения и проявляющиеся во взаимосвязи и взаимообусловленности [36, с. 49].
Для обеспечения результативности организуемой на уроке деятельности требуется именно правильная организация принципов обучения. Она является главным аспектом роста интереса детей к обучению. Из этого следует, что учитель обязан знать принципы обучения и уметь применять их практически при организации и проведении занятий по иностранному языку [9, с.122]. Личностно - ориентированная направленность обучения является основным и системообразующим принципом обучения иностранному языку. Основой такого общения является коммуникативная компетенция, согласно которой учащиеся должны уметь, в первую очередь, говорить, слушать, затем читать и писать на изучаемом языке. Тогда можно будет говорить о достижении целей обучения. Эффективность же обучения определяется, как считает Н.Д. Гальскова, главным образом, желанием ребенка участвовать в межкультурном общении на изучаемом языке [9, с. 123]. На уроке важно, как педагог произносит фразы и слова, каким тоном, с каким выражением лица, жестикуляцией. Нужно всеми способами создавать благоприятную атмосферу и добиваться ощущения ребенком чувства комфортности при изучении грамматических явлений, речевых конструкций, что вызовет у него интерес к обучению, и в конечном счете, что выразится во внешней и внутренней (умственной) активности учеников. Обучая иностранному языку как средству межкультурного общения, нужно организовывать учебный процесс таким образом, чтобы он открывал ребенку окно в другой мир и расширял тем самым понимание своего собственного бытия. При этом надо использовать и аутентичную информацию [9, с. 130]. Процесс обучения должен исключить малоосознанную активность школьников и развить их способность осуществлять коммуникативную деятельность самостоятельно. Следовательно, требуется отказаться от жестких имитационных упражнений, переходя к творческим формам и приемам обучения, акцентирующим аспекты учебного процесса. Немаловажным при обучении иностранному языку является использование на начальном этапе родного языка, как прием сравнения грамматических конструкций, в процессе овладения детьми лексических, грамматических навыков и при говорении, чтении. По словам Н.Д. Гальсковой, при обучении иностранному языку используются дифференцированный и интегральный подходы. Согласно дифференцированному подходу на начальном этапе необходимо знакомить учащихся с разными формами общения. Следует приучать детей принимать игрушечных персонажей не умеющими говорить по - русски и таким образом "вынуждая" общаться только на изучаемом языке. Учителю следует использовать родную речь только тогда, когда она помогает организовать общение и способствует осознанию языковых средств и деятельности, с ними связанной [9, с. 136]. Процесс интеграции, проявляющийся во взаимосвязанном обучении фонетике, лексике, интонации, грамматическим формам, выполняет следующие функции:
:: приобщает детей средствами учебных предметов школы к культуре другого народа, к осознанию своей культуры;
:: расширяет сферу применения нового языка за счет включения иноязычной речи в другие виды деятельности;
:: делает иноязычные знания, навыки и умения более целенаправленными ориентированными на конкретные области применения;
:: развивает творческие способности детей [9, с. 138].
При обучении иностранному языку осуществляется индивидуальный подход в условиях коллективных форм обучения. Реализация этого положения, как утверждает В.П. Кузовлев, на практике предусматривает:
:: подбор индивидуальных заданий в зависимости от способностей учеников и уровня сформированности у него речевых навыков и умений;
:: постановку речевых и познавательных задач, связанных с личностью обучаемого, его опытом, желаниями, интересами, эмоционально - чувственной сферой и т.п.;
:: обучение умению работать в коллективе и взаимодействовать друг с другом [18, с. 239].
Отсюда следует, что при организации общения нужно использовать по возможности такие ситуации и предлагать такие задачи, которые затрагивают интересы ученика, связаны с его личным опытом, побуждают его использовать осваиваемый материал для выражения своих мыслей в соответствии с той или иной ситуацией общения. При обучении иностранному языку широко используются различные средства наглядности. Безусловно, на начальном этапе обучения наглядность будет выполнять стимулирующую функцию, внутренняя или языковая наглядность простимулирует восприятие звучащей иноязычной речи с присущей ей грамматической и интонационной оформленностью, когда обучаемый ощущает собеседника, а также создание смысловых образов, присущих носителям языка [9, с. 140]. Поэтому нужно использовать показ игрушек, картинок, действий при организации ознакомления детей с новыми средствами общения и при организации тренировки в их употреблении. Рассмотренные принципы обеспечивают при правильной их реализации основные условия успешности обучения и учения - интерес и внутреннюю мотивацию деятельности. На процесс овладения иностранным языком влияют много факторов. Н.Д. Гальскова выделяет факторы, влияющие на процесс овладения школьниками иностранным языком:
- на уровне учащегося: учащийся еще плохо знает родной язык поэтому обучение иностранному языку ведется устно; учитывается положительная установка и мотивация иностранного языка; немаловажную роль играет мнение родителей, их отношение к изучаемому иностранному языку;
- на уровне учителя: задача учителя состоит в создании благоприятной рабочей атмосферы на уроке (и желательно после урока), в которой иностранный язык используется как средство общения и взаимодействия; учитель должен достигнуть поставленных целей начального обучения, которые соответствуют возрасту учащихся, их интеллектуальному и эмоциональному развитию;
- на уровне учебного плана: уровень учебного плана включает в себя: принятые программы обучения иностранному языку в школе; используемые учебники и подходы к обучению иностранному языку; изучения иностранного языка не только как предмета, но и как средства познания других предметов;
- на уровне школы: этот уровень включает общие правила и ценности, принятые среди учительского состава, родителей и учеников; политику в отношении взаимодействия учеников средних и старших классов (например, совместное участие в организации внеклассных мероприятий по иностранному языку, в осуществлении различных проектов и др.); использование иностранного языка, как учителями, так и учениками за пределами урока иностранного языка и школы [9, с. 55]. Из представленных выше факторов особое внимание Н.Д. Гальскова уделяет тем, которые связаны главным субъектом учебного процесса - школьникам, изучающим новый для них язык. Выделяя характерные особенности детей среднего школьного возраста, Н.Ф. Талызина отмечает, что дети в классе совершенно разные, нет одинаковых по темпераменту, обучаемости, уровню подготовленности, даже просто устойчивыми индивидуальными особенностями, которые должны быть учтены преподавателем. Все эти факторы влияют на организацию учебного процесса. Особенности темперамента влияют на особенности человека к обучению, на характер человека. Люди с различными темпераментами нуждаются в разном темпе и разном режиме работы. Так как, например, холерики с легкостью длительно и активно работают, но им трудно сдерживать себя. Меланхолики отличаются быстрой утомляемостью, хотя, в свою очередь, люди с этим видом темперамента обладают рядом других положительных качеств. Н.Ф. Талызина полагает, что индивидуальные различия проявляются и в познавательной сфере людей: некоторые имеют зрительный тип памяти, иные - слуховой, другие - зрительно - двигательный ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Похожие работы
Дисциплины
- Информатика
- Банковское дело
- Оценка бизнеса
- Бухгалтерское дело
- Валеология
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Религия
- Общая история
- Журналистика
- Таможенное дело
- История Казахстана
- Финансы
- Законодательство и Право, Криминалистика
- Маркетинг
- Культурология
- Медицина
- Менеджмент
- Нефть, Газ
- Искуство, музыка
- Педагогика
- Психология
- Страхование
- Налоги
- Политология
- Сертификация, стандартизация
- Социология, Демография
- Статистика
- Туризм
- Физика
- Философия
- Химия
- Делопроизводсто
- Экология, Охрана природы, Природопользование
- Экономика
- Литература
- Биология
- Мясо, молочно, вино-водочные продукты
- Земельный кадастр, Недвижимость
- Математика, Геометрия
- Государственное управление
- Архивное дело
- Полиграфия
- Горное дело
- Языковедение, Филология
- Исторические личности
- Автоматизация, Техника
- Экономическая география
- Международные отношения
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности), Защита труда
Реферат
Курсовая работа
Дипломная работа
Материал
Диссертация
Практика
-
-
-
1‑10 стр.
11‑20 стр.
21‑30 стр.
31‑60 стр.
61+ стр.
Основное
Кол‑во стр.
Доп.
Поиск
Ничего не найдено :(
Недавно просмотренные работы
Просмотренные работы не найдены
Заказ
Антиплагиат
Просмотренные работы
ru
ru/