ЕРТЕ КЕЗЕҢДЕ ОҚУҒА ҮЙРЕТУ

Тип работы: Дипломная работа
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 67 страниц
В избранное:

Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі
Ө. Сұлтанғазин атындағы Қостанай мемлекеттік педагогикалық университеті
Филология бөлімі

Дипломдық жұмыс

ЕРТЕ КЕЗЕҢДЕ ОҚУҒА ҮЙРЕТУ
6В01705 - " Шетел тілі: екі шетел тілі

Орындаушы:
Салықова Әсел Дарияновна

Ғылыми жетекшісі:
Гүлнану Шабазқызы Унгутбаева
аға оқытушысы

Қостанай қ-сы, 2020 ж
МАЗМҰНЫ

КІРІСПЕ
1-ТАРАУ. ОҚУ АРҚЫЛЫ ШЕТЕЛ ТІЛІН ҮЙРЕНУ
1.1. Оқу процесінің жалпы сипаттамасы.
1.2. Оқу сөйлеу әрекетінің бір түрі ретінде.
1.3. Бастауыш сынып оқушыларының оқылым дағдыларын қалыптастырудағы психологиялық ерекшеліктері.
2-ТАРАУ. БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫН АҒЫЛШЫН ТІЛІНДЕ БАСТАПҚЫ КЕЗЕҢДЕ ОҚЫТУДА ОҚЫЛЫМ ДАҒДЫЛАРЫН ҚАЛЫПТАСТЫРУ ӘДІСТЕМЕСІ.
2.1. Бастауыш сынып оқушыларын оқуға оқыту әдістемесі.
2.2. Оқыту дағдыларына оқыту кезеңдері.
2.3. Ағылшын тілін оқытуда оқушылардың оқылым дағдыларын қалыптастыру тәжірибесі.
ҚОРЫТЫНДЫ
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ.
ҚОСЫМША

КІРІСПЕ
Қай елде болсын, балаға білім беру ісі елеулі орын алып, ұрпағының білімділігі мен біліктілігін шыңдауға бет бұрады. Шынында да оқушылардың жалпы білімін көтеру үлкен мәселе екені сөзсіз. Себебі, еліміздің мәртебесінің биік болуы қоғам мүшелерінің келешек ел қожасы - жас ұрпақтың белсенділігі мен іскерлігіне тікелей байланысты болмақ. Қазіргі таңда еліміздің келешегін өз елін сүйетін, әдет-ғұрпын, салт-санасын қастерлейтін ұрпақты оқып тәрбиелеу - біздің басты борышымыз.
Қазіргі таңда халықаралық қатынастардың күшеюі мен шет тілін меңгерген білікті мамандардың қажеттілігіне байланысты тек әдіскер, педагогтар мен психологтардың тарапынан ғана емес, сонымен қатар қоғамның тарапынан шет тілін ерте жастан оқытуға деген қызығушылық арта түсті.
Шет тілін ерте жастан оқыту - баланың дүниега келген кезден бастап мектепке барғанға дейінгі интуитивті-тәжірибелік негізде жүретін оқыту. Шет тілін оқыту әдістеменің бір тармағы ретінде ХІХ ғасырда дами бастады. Бұл кезде балаларды ерте жастан шет тіліне оқыту Ресейде кеңінен таралды. Кейбір ақпараттарға қарайтын болсақ, Ресейде ХІХ ғасырда бір емес үш шет тілінде: ағылшын, француз, неміс тілдерінде сөйлей алатын балаларды кездестіруге болатын. Шет тілін ерте жастан оқыту мәселесі педагогикалық баспа басты назарында болды және орыс журналдарының, сонымен қатар К.Д.Ушинский, Е.Водовозова, Е.И.Тихеева сияқты әдіскерлердің педагогикалық, психологиялық, әдістемелік әдебиеттерінде талқыланды. Бұл -- балаларды ерте жастан оқыту әдістемесінің қалыптасу кезеңі болып есептелді.
Зерттеу жұмысының өзектілігі: оқушы бойында оқылым дағдысын дамыту арқылы тілдік дағдыларын дамыту, ағылшын тілінде қарым қатынасқа түсу барысында қолдануға үйрету .Бастауыш сыныптан бастап ағылшын тілін оқыту өте қолайлы кезең, себебі бұл жастағы балалар тілдік құбылысты қабылдау қабілеттілігімен ерекшеленеді: оларда өзінің сөйлеу тәжірибесін, тіл құпияларын байқау қызығушылығы пайда болады. Олар лезде берілген шағын материалды меңгеріп алып, оны өте жақсы кері айтып бере алады. Балалардың жасы қосылған сайын мұндай факторлар өзінің күшін жоғалта бастайды.
Зерттеу жұмысының пәні - жалпы білім беретін мектептердегі бастауыш сыныптардағы оқушылардың ағылшын тілін оқытуда ерте кезеңде оқуға үйретуге қалыптастыру әдістері.
Зерттеу жұмысының мақсаты - балаларды ерте жастан шет тілін оқытуға деген тұрақты қызығушылықты қалыптастыру, осының негізінде баланың интеллектуалдық дамуына жағдай жасау.
Зерттеу жұмысының мақсатына сай мынадай міндеттер алға қойылды:
ағылшын тілін оқытуда ынта деңгейін көтеру;
бастауыш сынып оқушыларының білімін тереңдету;
бастауыш сынып оқушыларының оқу қабілетін дамыту;
сөздік қорды кеңейту;
ағылшын тілінде сөйлейтін елдер туралы қосымша ақпарат беру.
Қойылған міндеттерді шешу үшін мынандай зерттеу әдістері қолданылды:
теориялық әдістер (талдау, қорыту, салыстыру, түсіндіру, жіктеу);
эмпирикалық әдістер (бақылау, әңгімелесу)
Зерттеу жұмысының объектісі - жалпы білім беретін мектептердегі бастауыш сыныптардағы оқушылардың ағылшын тілін оқытуда ерте кезеңде оқуға үйрету әдісі.

Зерттеу жұмысының теориялық негізін Асеев В.Г., Бим И.Л., Вайсбурд М.Л., Толстиков С.Н., Витлин Ж.Л., Даниленкова Г.Г., Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. сияқты әдіскер ғалымдардың жұмыстары мен мақалалары құрайды.
Дипломдық жұмыс 2 бөлімнен, қорытындыдан, қолданылған әдебиеттер тізімінен тұрады.
Бірінші тарау ағылшын тілінде оқуды оқытудың теориялық және әдістемелік негіздерін, сонымен қатар ағылшын тілі сабақтарында сөйлеу қызметінің түрі ретінде оқудың ерекшеліктерін ашады.

Екінші тарауда ағылшын тіліндегі сабақтарда оқу ерекшеліктері көрсетілген, сонымен қатар ағылшын тілін оқытуда оқушылардың оқылым дағдыларын қалыптастыру тәжірибесі туралы айтылады.
Қосымшада ағылшын тілінде оқылым дағдыларын игеруге арналған практикалық жаттығулар, сонымен қатар ағылшын тіліндегі мәтіндерді оқу кезіндегі қиындықтарды жою әдістері бар.

1-ТАРАУ. ОҚУ АРҚЫЛЫ ШЕТЕЛ ТІЛІН ҮЙРЕНУ.

Оқу процесінің жалпы сипаттамасы
Тілдік қатынас - ойлау мен сөйлеудің қатысы арқылы тілдік тұлғалардың таңбалық жүйесі мен дыбысталу қасиеті нәтижесінде жүзеге асатын, қатысымдық тұлғалардың семантикалық бірлігі мен байланысу заңдылықтары арқылы берілетін, адамдардың өзара түсінісуін қамтамасыз ететін, тек адамзатқа ғана тән күрделі тілдік қоғамдық-әлеуметтік процесс.
Коммуникация термині бірнеше мағынаны білдіреді.
Адамдар арасындағы тілдік қарым-қатынас деген ұғымды білдіру арқылы бұл сөздің мағынасы әлдеқайда кеңейеді. Сонымен қатар коммуникация, коммуникативтік термині соңғы жылдары лингвистикада ғана емес, одан басқа ғылым салаларында кеңінен қолданылып келеді.
Коммуникабелді - тез тіл табысатын, түсінісуге, сөйлесуге, бейім деген мағынаны беретін ұғым.
Коммуникабелдік - түсінушішілік деген ұғым.
Сөйлеу тілі - ауыз екі сөйлеу деген мағынаны емес, жалпы адамзаттың сөйлесу құралы, сөйлеу құралдарының қызметі, адамның тілі, адамның тілдік қатынас құралы деген қоғамдық-әлеуметтік мәні бар ұғым.
Хабардың сыртқа шығуы - санада тұжырымдалған пайымдаудың, ойдың, яғни ұғымның, хабардың тіл арқылы, тілдік тұлғалар арқылы айтылуы, яғни сыртқа шығу.
Хабардың жеткізілуі - айтылуға тиісті хабардың (сөйлем, диалог, монолог) дыбысталуымен шектеліп қана қоймай, келесі адамға, субъектіге жеткізілуі.
Хабардың қабылдануы - жеткізілген хабардың қабылдануы. Ауызша және жазбаша тілдік қатынас - тілдік қатынастың дыбыс арқылу айтылуы және әріп арқылы таңбалануы.
Ауызша қатынас - ойдың тіл арқылы сыртқа шығу, ол тілдік тұлғалардың сөзге, сөйлемге айналып, дыбысталуы арқасында жүзеге асатын ұғым.
Жазбаша қатынас - тілдік тұлғалардың таңбалық қасиетімен байланысты бола келіп, адамдардың бір-бірімен тікелей қатынаста болуын аса қажет етпейтін қатынас.
Тілдік тұлғалар - адамзат тілінің жасалуы мен өмір сүруіне қызмет ететін, сөйлеу мүшелеріне дыбыстау мүшелеріне тікелей тәуелді, фонетикалық, лексикалық және грамматикалық қасиеттерге ие болатын, таңбалық сипаты бар тілдің құрылымдық бірліктері.
Қатысымдық тұлғалар - тіл арқылы қарым-қатынасты қамтамасыз ететін, белгілі бір орта мен араласу жағдайында жүзеге асатын, тиянақты ойды хабарлау және қабылдау қасиеті бар, ерекше деңгейге көтерілген тілдік тұлғалардың қатысынан тұратын, қарым-қатынастық мәні бар бірліктер.
Мәтін - қатысымдық тұлғалардың ішіндегі мазмұндық тұтастығымен ерекшеленетін бүтін жүйе. Іштей сөйлеу - автордың айтуынша, адамның басқа, бөтен тілде сөйлер алдындағы миындағы айтар ойын құрастыру.
Сөйлеу - адамның тіл амалдарын пайдалану арқылы пікір, ой білдіру әрекеті.
Сөйлесім - тіл арқылы дыбысталып айтылатын; ойды жарыққа шығаратын; қатысымдық мәні бар; әрі әлеуметтік; әрі даратүрлік құбылыс.
Тілдің таңбалық сипаты - сөйлесімді құрайтын элементтердің жиынтығын (морфема, сөз, сөз тіркесі, сөйлем т.б.) және тілдік тұлғалардың құрылысын айтамыз.
Оқылым - графикалық таңбалар арқылы қағаз бетіне түскен сөздер мен
тіркестердіңмағынасы мен мазмұнын ой мен сананың нәтижесінде қабылдай отырып, одан қажетті деректі түсініп, сұрыптап алу.
Жазылым - тілдік тұлғалардың графикалық, фонемалық жүйесіне негізделген; лингвистикалық, психологиялық, физиологиялық, әдістемелік ерекшеліктерге қатысты тілдік материалдың мазмұны мен формасын бірдей қамтитын, адамдардың ұзақ мерзімдегі қарым-қатынасына мүмкіндік жасайтын күрделі тарихи әрекет.
Тыңдалым - аудирование деген терминнің білдіретін мағынасы есту арқылы түсіну. Бұл термин айтылған не техникалық аппараттарға жазылған, аудиомәтіндегі сөздерді, сөйлемдерді тыңдай білудің нәтижесінде қабылдау және түсіну деген ұғым.
Айтылым - адамдар арасындағы тілмен түсінісуді жүзеге асыратын сөйлем әрекетінің бір түрі. Ол - тілдік қарым-қатынас барысында адамның өз ойын жарыққа шығару процесі.
Оқу адамдардың коммуникативтік-қоғамдық қызметі саласына кіреді және онда ауызша қарым-қатынастың жазбаша түрін қамтамасыз етеді [1].
Оқуға ынталанды оқу іс-әрекетіне, оқудағы іс-әрекетке енетін ынталандырудың жеке түрі ретінде анықталады. Кез-келген басқа түр сияқты оқуға ынталандыру да осы іс-әрекетке тән өзгеше факторлар қатарымен анықталады. Біріншіден, ол білім беру жүйесімен, оқу іс-әрекеті жүзеге асатын білім беру мекемесімен анықталады; екіншіден, - білім беру процесін ұйымдастырумен; үшіншіден, - оқушының субъектілік ерекшеліктерімен (жасы, жынысы, интеллектуалдық дамуы, қабілеттері, жеке адам талабының дәрежесі, өзін-өзі бағалауы, басқа оқушылармен өзара әрекеттесуі); төртіншіден, - педагогтың субъектілік ерекшелгімен, ең алдымен, оның оқушыға, ісіне деген қатынастар жүйесімен; бесіншіден, - оқу пәнінің өзгешелігімен.
Оқуға ынталандыру, оның басқа түрлері сияқты жүйелі болып табылады. Ол бағыттылығымен, тұрақтылығымен және өзгермелігімен сипатталады. Мысалы Л.И. Божович және оның әріптестерінің жұмыстарында мектеп оқушыларының оқу іс-әрекетін зерттеу материалдары негізінде келесі жайт атап көрсетілген: оқуға ынталандырудың түрткілер бағыныстылығымен анықталынады және де олардың ішінде осы іс-әрекет мазмұнымен және оның орындалуымен байланысты ішкі түрткілер немесе баланың қоғамдық қатынастар жүйесінде белгілі бір орынға ие болуға ұмтылуымен байланысты кең әлеуметтік түрткілер үстем болуы мүмкін. Бұл жерде жас ұлғаюымен бірге өзара әрекеттесуші қажеттіліктер мен түрткілердің дамуы, жетекші үстем қажеттіліктер мен олардың иерархиялануының өзгеруі жүреді.
... Оқу мотивациясы үнемі өзгеріп отыратын және бір-бірімен жаңа қатынастарға түсуші түрткілер қатарынан қалыптасады (мектеп оқушысы үшін оқу қажеттілігі мен маңызы, оның түрткілері, мақсаттары, эмоциялары, қызығулары). Сондықтан мотивацияның жетілуі бұл жай ғана оқуға деген жағымды қатынастың өсуі немесе теріс қатынастың тереңдеуі емес, ал оның артында тұрған мотивациялық аясы құрылымының, оған енетін түрткілердің күрделенуі, олардың арасында жаңа, неғұрлым кемелденген, кейде қарама-қайшы қатынастардың пайда болуы. Осыған сәйкес оқу іс-әрекетінің ынталандыру әрекетін талдауда тек үстем түрткіні анықтап қана қоймай, сонымен қатар адамның ынталандыру аясының бүкіл құрылымын есепке алу да қажетті. Осы оқуға қатысты аясын қарастыра отырып, А.К. Маркова оның құрылысының бағыныстылығын атап өтеді. Сонымен, оған: оқуға деген қажеттілік, оқу маңызы, оқу түрткісі, мақсат, эмоциялар, қатынас пен қызығу енеді.
Оқудың түрлері екі бөлінеді: дауыстап оқу, іштен оқу.
Дауыстап оқу көбінесе І-ІІ класс оқушыларына тән болады. Іштен оқу 3 класстан-ақ басталады. Содан былай қарай, оқудың бұл көрсетілген екі түрінің екеуі де бір-бірімен ұштастырыла жүргізіледі. Балалардың дауыстап оқуы арқылы алған дағдылары іштен оқуға тасымалдана береді (ІІ-ІІ класстан бастап дауыстап оқылған материалдар іштен оқуға беріледі), ІІІ класста жаңа материалдар алдын ала дайындық жұмыстарынан кейін іштен оқуға тапсырылады. Мұнда мәтіннің мазмұнын оқушылардың түсінуін қамтамасыз ететін түрлі тапсырмалар беріледі: мәтінге сурет ойластыру, тақырып табу, бөлімдерге бөлу т.б. ІІІ-IV класстарда іштен оқылған текстерге балалардың түсінбегендері түрлі сұраулар қойып, жауап алу арқылы немесе мәтіннің мазмұнын айтқызу арқылы, мәтіннен кейбір сөздерді тапқызу арқылы т.б.с.с. тексеріледі . Оқудың бұл түрлерінің екеуінде де дұрыс оқу, шапшаң оқу және түсініп оқу талаптары орындалуға тиіс. Дауыстап оқуға бұларға қосымша мәнерлеп оқу талабы қойылады. Бұл талаптар бір-бірімен тығыз байланыста іске асады. Өйткені түсінбей, мәнерліп оқи алмайды, ал дұрыс оқымаса, түсінбейді.
Дұрыс оқудың негіздері алғашқы оқу-жазуға үйрету кезінде-ақ қалана бастайды. Осы кезде мұғалім әрбір жеке сөзді балаларға жеке әріптен оқытпай, буындап оқуға жаттықтырғаны жөн, бірақ мұнда балаларды сөздің сыртқы түрін ғана меңгеріп, мағынасын жаңылыс ұғынудан немесе тіпті түсінбей оқудан сақтандыру керек. Егер бала буындап қателессе, дереу түзетіп, оған қиын тиген сөздерге талдау жасап отырудың дұрыс оқуға дағдылану үшін пайдасы зор.
Бастауыш класс оқушыларының оқу сабақтарында жіберетін қателерін топтап көрсетсек, төмендегідей:
1. Әріп, буын немесе сөз қалдырып кетіп оқу;
2. Кейбір буындарды, сөздерді екі рет қайталап, ежелеп оқитындар;
3. Тілі келмегендіктен немесе әдеттеніп кеткендіктен бір әріпті екінші әріппен алмастырып оқиды.
Мұндай кемшіліктерді мұғалім алдын ала есепке алып, түзету жолдарын ойластырады. Тәжірибелі мұғалімдер оқушыларды дұрыс оқуға үйрету үшін мынадай жұмыстар үйымдастырады:
1. Оқушыны кітап оқуға жаттықтырып, дағдыландырады. Мұндай жаттықтыру жұмысының түрлері әр қилы. Бірде оқулықтың өзінен әр оқушыға арнаулы тапсырмалар береді; екінші бір жағдайда карточкалар жасап, соларды әрқайсысына оқытып дағдыландырады; енді бірде дидактикалық материалдар пайдаланады т.б.
2. Осындай жұмыстарды орындау үйге де тапсырылады.
3. Қате оқыған сөздерді буынға оқытады немесе тақтаға буындап жазып көрсетіп, дұрыс оқуды талап етеді, ол сөзге таодау жасайды, кеспе әліппеден құрастырады т.б.

4. Қате оқыған сөздерді қайта оқыттырады.
5. Қате оқыған жерін класста тыңдап отырғаноқушыларға түзеттіреді.
6. Жаңылтпаштар айтқызып жаттықтырады.
7. Қаламсап қолданады. Бұл зейіндері тұрақсыз немесе көздері нашар көретін оқушылар үшін пайдалы және оқып отырған сөздерінің кітап бетінің қай жерінде екеніне бағыт береді, сөзді дұрыс оқуға көмектеседі.
Басқа тілдердегі сияқты, ағылшын тілінде де орфографиялық және орфоэпиялық заңдар бар. Ол заңдар оқушыларды дұрыс сөйлету мен дұрыс оқытуда басшылыққа алынады. Ал оқущыларға жаңа сөздердің мағынасын түсіндіру үшін, сөздерді тақтаға жазып көрсету қажет болғанда, олар тек оқылу ережесіне сай жазылады. Мысалы, cake, bag, cup... Мұндай сөздерді оқығанда оқылу ережесін айту керек екенін ескертіп, мұғалім балаларды дұрыс оқуға үйретеді.
Түсініп оқу дегеніміз оқушының оқыған текстің мазмұнын анық, терең ұғынуы болып табылады. Бұл әр сөздің, сөйлемнің мағынасына түсінуден, әр бөлімді логикалық, психологиялық байланыстырудан келіп шығады. Оқығанын толық түсіну балалрдың текстегі басты ойды айыра алуларынан, оның мазмұнына өзінің көз-қарасын білдіруінен көрінеді. Түсініп оқуда балалардың назары шығарманың идеялық мазмұнына аударылады. Түсініп оқу барысында оқушыларда елес, ұғым, бейне, жоғары сезімдер пайда болады. Түсініп оқуды жүзеге асыруда алғашқы кезде балаларға жеңіл, өздері түсіне алатын, сюжетті текстер оқытылады. Оқушыларды түсініп оқуға дағдыландырудың бірінші әдісі алдын ала дайындық әңгіме өткізу. Екінші әдіс текст оқылмас бұрын бақылау, экскурсия, тәжірибе жасау жұмыстары. Үшінші әдіс түсініп оқуда қорытынды әңгіменің де тигізетін пайдасы мол. Шығарманың идеялық мәні мен мазмұнын оқушыларға ұғындыру үшін сөздік жұмысынжүргізудің көп көмегі бар.
Сөйтіп, оқушыларға оқу техникасын игерумен бірге білім, тәрбие беру, олардың жеке басын қалыптастыру, дағдылары мен шеберліктерін жетілдіру мақсаты оқығанды саналы түсінгенде ғана нәтиже бермек.
Шапшаң оқу дегеніміз - текстегі сөздерді қалай болса солай бастырмалып немесе сөздердің ара жігін айырмай оқу емес. Бұл - оқығанды түсінетіндей қалыптағы шапшаңдықпен оқу. Шапшаң оқу, дұрыс оқу, түсініп оқу бір-бірімен тығыз байланысты. Сөзді дұрыс, түсініп, белгілібір қарқынмен оқығанда ғана шапшаң оқу талабы орындалды деуге болады. Шапшаң оқуға жаттықтыру жұмысы барлық сабақтарда да іске асырылып отырылады. Дегенмен шапшаң оқу дағдыларын бекіту үшін арнаулы уақыт бөлу қажет.
Мұндай арнаулы жұмыстың түрлерінен мыналарды атауға болады:
1. Көз бен кітаптың арасындағы қашықтықты дұрыс сақтау;
2. Сыныпта дауыстап оқыту. Мұндай жұмысты орындатқанда мұғалім оқушыларды тақтаға біртіндеп шығарып, әрқайсысына тапсырма береді де, дауыстап оқытады (кейде әрқайсысына әр түрлі мәтін беруге болады) баланың мүмкіндігіне қарай. Шаршаң оқу оқушылардың сөйлеу мүшелерінің жетілуіне де байланысты.
3. Мәтінді хормен де, жеке-жеке де оқытып көреді. Айтылуы қиын жаңылтпаштарды қайта-қайта айтқызып жаттықтыру әрі дұрыс оқуғв, әрі шапшаң оқуға септігін тигізеді.
4. Мәнерліп оқу дегеніміз - дауыс интонациясы арқылы автордың ойын білдіру, мазмұндық ой екпінін дұрыс қоя білу, ақырында түсініп, кейіпкердің көңіл-күйін сезіне оқи білу.
Оқушылар сөйлемдегі сөздердің мәнін (әсіресе, омоним сөздер), шығарманың көркемдігін және оның әсерлілігін мәнерлеп оқу арқылы байқайды.
Мәнерлеп оқу үшін әр сөздегі ойдың ара жігін ескере отырып, дауысты құбылтып, тиісті жағдайда сөздерге реңк беріп оқиды. Мұғалім көбінесе өзі мәнерлеп оқу арқылы оны оқушыларға үйрете алады. Мәнерлеп оқуды магнитофонды кең пайдалану арқылы да үйретуге болады, және рольдеп оқығанда үйретуге болады. Мәнерлеп оқуда дикцияның мәні зор. Сөйлеушінің ашық, анық, айқын айтуы срның айтқанын ұғуға, оның әсерлі болуына ықпалын тигізеді. Дикциясында ақау болса, оны арнаулы жаттығулар арқылы түзету қажет. Дикциядағы кемшілік - сөйлеу мүшелеріне дұрыс жұмыс істете алмаудың салдары. Сондықтан да сөйлеу мүшелерінің дұрыс қызмет атқыруын қадағалау керек. Мәнерлеп оқу үшін орфоэпия заңдарын сақтап, сөз екпінін дұрыс қойып оқуға тиіс. Мәнерлеп оқуда зор роль атқаратын - интонация. Интонация дегеніміз сөйлеу сазы. Ол сөйлеудің ритмі мен үнін, даустың бірде жоғарылап, бірде төмендеуін білдіреді. Интонация мына элементтерден тұрады: сөз бен ой екпіні, сөйлеудің қарқыны, ритмі (ырғағы), пауза (кідіріс).
Көркем шығарманы мәнерлеп оқу үшін, онымен алдын ала танысып , сонан соң оқығанда ғана автордың идеясын жеткізе оқып шығуға болады. Көркем шығармада адам психологиясы жан-жақты суреттеледі. Оны өз мәнінде тыңдаушысына жеткізу үшін, мұғалім оқитын текстегі қай сөздің, сөйлемнің қандай мағынаны, қандай көңіл күйді білдіретінімен алдын ала таныс болуға тиіс. Мәтінді саналы қабылдау арнайы берілетін тапсырмалар арқылы да тексерілуі мүмкін. Хабарлама сипатындағы текст үш немесе төртке бөлінеді де, араластырылады. Оқушы оны оқып, әр бөлікті жүйесімен біріктіруі тиіс. Мұны әрі тез, әрі дұрыс орындаған оқушы саналы қабылдауға жақсы дағдыланған болып есептеледі. Екінші бір жағдайда балалар оқыған текстеріне жоспар және сол үзіндегі ат қояды. Үзінді бойынша оның бұрын өздері оқыған қандай шығармадан алынғанын айтып беру ұсынылады. Кейбір оқушылардың оқу кемістіктерін тузету үшін олардың себептерін анықтау қажет. Мұндай кемістіктер әр түрлі болады, мысалы: зейіннің тұрақсыздығынан, зейінін шоғырландыра алмаушылық ( мұндай көріністі мойны жар бермейді дейді), буындап оқу дағдысының қалыптаспағандығынан (көбіне әріп тастап кету құбылысы), оқушының тіл кемістігі т.б.с.с. Мұндай кемістіктерді жою барысында істелетін жұмыстар дұрыс оқу дағдысын қалыптастыруға көмектеседі, оның қажетттілерін бекіте түседі.
Мәнерлеп оқи алмау саналы оқуға олақтықтан тауды, яғни демді дұрыс ала алмау немесе дикция кемістігі. Ал тексті шала ұғанудың өзі де түрлі-түрлі жағдайларға байланысты: ақыл-ой дамуының жеткіліксіздігі, сөздік қордың тапшылығы, оқушының ұқыпсыздығы т.б. Оқушының бойында қалыптасуғы тиісті дағды мен шеберлік бағдарлама талабына сәйкес болу үшін мұғалім аталған кемістіктерді жоюға бағытталған жүйелі жұмыс жүргізеді.
Көптеген оқушылар үшін ағылшын тілінде мәтінді оқу қиындық тудырады. Сол себептен олар үшін мәтін таңдағанда олардың қызығушылықтары мен жас ерекшеліктерін ескеру қажет. Сондықтан мәтінмен жұмыс істегенде мынадай ескертулерді есте сақтау қажет:
1. Уәждемелейтін (мотивирующий) тақырыптарды таңдау қажет. Мұнда оқушыларды қазіргі кезде қандай мәселелер мен тақырыптар қызықтыратынын анықтап алу керек. Мысалы, кино, музыка, саяхат және т.б.
2. Мәтінді оқымас бұрын оның тақырыбы мен сөздердің мағынасымен таныстыру. Мәтінмен танысар алдындағы кезең - тілдік және психологиялық қиыншылықтарды сейілтіп, мәтінмен жұмыс icтeyгe ыңғайлайды; оқушылардың жеке тәжірибелерін өзектендіреді, негізгі (тірек) сөздерге сүйене отырып, мәтіннің мағынасын жорамалдайды.
3. Мәтіннің құрылымы мен мазмұны оқушыны қызықтырарлықтай болу керек. Мәтінде сабақтарда өткен грамматикалық құрылымдар болуы тиіс, не болмаса ол құрылымдармен мәтінмен танысар алдындағы кезеңде таныстырып кету қажет.
4. Мәтінді оқымас бұрын оқушыларға арнап мәтінде кездесетін сөздер мен дыбыстарға, оқудың төрт типіне қатысты шағын тест өткізуге болады. Бұл тест оқушылардың оқылым дағдыларын қалыптастыруға, кейбір күрделі сөздерді еске түсіріп оларды есте сақтауға ықпалын тигізеді. Осылайша сөздердің оқылуы мен олардың мағынасын оқушылар түсінгеннен кейін барып, қысқа жолдарды оқытуға болады. Мұндай тәсіл оқушылардың өздеріне сенімділігін арттырып, олардың оқуға деген қызығушылығын арттырады.
5. Мәтінді оқу жеке дара бола алмайды, оқу дегеніміз мәтіннің мазмұнын түсіну, түсінуге біз сөздердің мағынасын түсінуді жатқызамыз және тілді тереңірек меңгеру үшін оқушылар тілдік бірліктерді есте сақтаудан бастайды.
Біздің мақсатымыз - оқушының мәтінді түсініп, тілдесімді дамытуы. Алайда, коммуникативтік құзыреттілікті дамыту барысында ағылшын тіліндегі тыңдалым, тілдесім, оқылым және жазылым сияқты төрт әдіс бірлесіп жүруі тиіс.

1.2. Оқу сөйлеу әрекетінің бір түрі ретінде.
Оқу ақпарат алудың маңызды құралдарының бірі болып табылады және заманауи білімді адамның өмірінде маңызды орын алады. Нақты өмірде оқу мәтіндегі ақпаратқа деген қажеттілікті қанағаттандыру уәжі болып табылатын коммуникативтік қызметтің жеке, дербес түрі ретінде әрекет етеді.
Осылайша, оқу танымдық, эстетикалық мақсаттарда кеңінен қолданылады, оқу арқылы мәтіннен ақпарат алу іс-әрекеттің әр түрлі түрлерін жүзеге асыруға қызмет етеді [1].
Оқу - шет тілін оқыту процесінде маңызды рольдердің бірі болып табылады. Оқу мақсатына байланысты оқудың бірнеше түрлері бар. Оқу адамдардың коммуникативтік-қоғамдық қызметі саласымен байланысады және онда ауызша қарым-қатынастың жазбаша түрін қамтамасыз етеді [2].
Әр түрлі іс-әрекеттегі сияқты оқылымда екі бағытқа бөлінеді: мазмұндық (қызметтің пәндік мазмұнының компоненттері) және іс жүргізушілік (қызмет процесінің элементтері), және де жетекші рөл әрқашан Бірінші болып табылады. Қызметтің мазмұнына ең алдымен оның мақсаты -- қол жеткізуге бағытталған нәтиже жатады. Оқудағы мақсат-мағыналық байланыстарды ашу-жазбаша түрде ұсынылған сөйлеу шығармасын түсіну.
Кітапқа жүгіну әр түрлі мақсаттарды көздеуі мүмкін: кейде оның не туралы анықтау қажет, басқа жағдайларда автордың және т.б. ойының барлық реңктерін ұстау маңызды, яғни күтілетін нәтиже оқудың әр түрлі жағдайларында жалғыз емес. Оқылатын оқушыны түсінудің сипаты (оның толықтығының дәрежесі, нақтылығы және тереңдігі) оқу мақсатына байланысты. Ал бұл, өз кезегінде, оның қалай оқығанын анықтайды: баяу немесе жылдам, әрбір сөзге оқылып немесе мәтіннің бүтін бөліктерін жіберіп, жеке орындарды қайта оқып немесе т. б. "диагоналі бойынша" бетін қарап. Басқаша айтқанда, оқу процесі тұрақты нәрсе жоқ, ол оқу мақсаттарының ықпалымен өзгереді: кез-келген іс-әрекет сияқты, оқырман нәтижені барынша үнемді жолмен алуға тырысады. Ол әр түрлі оқиды, оны оқу икемділігімен сипатталады. Икемділік-кемелді мәнерлеп оқудың ерекшелігі. Оқудың нақты актісінде қабылдау және ұғыну процестері бір мезгілде және өзара тығыз байланысты болса да, оның процесін қамтамасыз ететін іскерліктер мен дағдылар шартты түрде екі топқа бөлу қабылданған:
а) оқудың "техникалық" тарапымен байланысты (олар мәтінді перцептивті қайта өңдеуді қамтамасыз етеді (графикалық белгілерді қабылдау және олардың белгілі бір мәндермен арақатынасы немесе көру сигналдарын мағыналық бірліктерге қайта кодтау);
б) қабылданған мәтінді мағыналық қайта өңдеуді қамтамасыз -- әр түрлі деңгейдегі тіл бірліктері арасындағы мағыналық байланыстарды орнату және сол арқылы мәтіннің мазмұнын, автордың және т.б. ой-пікірін білу (бұл іскерліктер мәтінді аяқталған сөйлеу сөзі ретінде түсінуге әкеледі).[3]
Есейген оқырманның техникалық дағдылары автоматтандырылған, соның арқасында оның назары оқылатын адамның мағыналық өңдеуіне толық назар аударылуы мүмкін. Олардың автоматтандырылуы әсіресе оның негізгі мазмұнын түсіну үшін орнату кезінде қарапайым және мазмұны мен тілі бойынша мәтінді жылдам оқығанда көрнекі көрінеді. Бұл жағдайда оқу процесін (ал ол барлық тілдерде бірдей) схемалық түрде келесідей ұсынуға болады. Толықтық түсінудің сандық сипаттамасы болып табылады және түсінікті ақпарат санымен өлшенеді, оқу процесінде жиі -- түсінікті фактілердің пайызымен өлшенеді (мәтіннің барлық фактілері 100% - ға қабылданады). Дәлдік (мәтінді мағыналық қабылдау оның авторының ойына барабар) және тереңдік (қабылданған ақпаратты интерпретациялау сипаты) түсінудің сапалық сипаттамаларына, сандық өлшемге жатады, олар әзірше берілмейтін және оқу процесінде оқытушы салыстырмалы түрде бағалайды.
Оқырманның көзі жол бойымен қозғалады, бірақ бірқалыпты емес, секірулер: тоқтаулар (кідіртубекіту) -- секіріс -- тоқтау -- секіріс және т. б.. Аталған жағдайларда тәжірибелі оқушы 4 -- 6 жолда аялдау жасайды, әрқайсысының ұзақтығы 0,2 секунд. Көздің барлық аялдамаларының уақыт сомасы оқу уақытын құрайды (көздің қозғалыс үлесіне уақыттың 5% келеді), оған қарай оқу жылдамдығы есептеледі. ( Оқу үрдісінде оқу жылдамдығы әдетте бір минут ішінде оқылатын сөздердің санымен өлшенеді (сөз. мин).
Тоқтату кезінде оқырман бір графикалық сөзден асатын жол бөлігін қабылдайды. Әзірге бұл кесіндінің өлшемдерін дәл анықтағаны анықталған жоқ, бірақ негізгі факторлардың бірі оның семантикасы болып табылатыны белгілі. Сондықтан оқу кезінде қабылдаудың шартты бірлігі сөз деп саналады, себебі ол мәні бар ең төменгі графикалық бірлік болып табылады.
Сөзді қабылдау оны танумен аяқталады, яғни оның белгілі бір мәнмен арақатынасы, бұл оның есту моторлы бейнесін қайта жасауды талап етеді, өйткені сөздің ұзақ мерзімді жадында бірінші кезекте есту моторлы кешендер ретінде сақталады. Сондықтан көзбен қабылдау әрдайым қабылданатын сөйлеумен сүйемелденеді; өзі туралы жүгіртпе оқығанда ол ішкі сөйлеуде жүзеге асырылады және бүктелген сипатқа ие. Тәжірибелі оқушы сөзін тану үшін оның жалпы конфигурациясы жеткілікті және 3 -- 4 анық көрінетін әріптер (қалған әріптер көзді тоқтату кезіндегі шеткі көру аймағына түседі).
Аталған процестер бір мезгілде жүреді, бұл ретте қабылданған материал бірден бірнеше деңгейде мағыналық қайта өңдеуге ұшырайды: сөздің мәні басқалардың мәндеріне сәйкес келеді және оның олармен байланысы және оның контекстуалды мәні белгіленеді, сөздер синтагмаларға біріктіріледі, олар бір -- бірімен сәйкес келеді және ұсыныстарға (пайымдауларға) біріктіріледі, соңғылары, өз кезегінде, -- неғұрлым ірі тәртіптегі бірліктерге, мысалы, мағыналық кесектерге, олар тұтас аяқталған сөйлеу туындысына. Лексикалық мағынамен қатар және белгілі бір мағыналық қатынастарды беретін ең төменгі бірлік синтагма болып табылады, сондықтан оны мағыналық қайта өңдеу бірлігі деп есептеу қабылданған (бірақ нақты оқылатын адам ірі бірліктермен жұмыс істей алады)[4].
Мағыналық өңдеу қабылданған материалға ғана негізделеді. Оқушы барлық уақытта алға қарай жүгіреді, ол әлі қабылдамаған сенсорлы, әрі қарай не істейтіні туралы гипотезалар жасайды. Алдын ала талдау (ықтимал болжау) сондай -- ақ әртүрлі деңгейлерде-ауызша (тілдік) және мағыналық деңгейде көрінеді. Вербалды гипотезалар жекелеген сөздерге де, олардың үйлесімділігіне де (синтагмалар) және сөйлемнің жалпы құрылымына да таралады: бірнеше әріп бойынша барлық сөз болжанады, Синтагмасөйлемнің басында -- барлық синтагмабарлық сөйлем (фразалық стереотиптің әрекеті). Олар оқырман лингвистикалық тәжірибесінің арқасында мүмкін. Мағыналық гипотезалар мәтінде одан әрі болатын фактілерге, оқиғаларға және т.б. қатысты құрылады. Бұл болжам бір жағынан түсінікті мәтін фактілеріне, ал екінші жағынан -- оқырманның өмірлік тәжірибесіне, оның осы салада және т. б. хабардар болуына негізделеді.
Мағыналық қайта өңдеу процесінде оқырман мәтінде баяндалған фактілерді жай ғана анықтамайды: ол олардың ішінен анағұрлым маңызды болып табылады, оларды қорытындылайды, бір-бірімен (ұйымдастырады), бағалайды, түсіндіреді) сәйкес келеді, олардың негізінде белгілі бір тұжырымдарға келеді. Мұның бәрі жад жұмысын, сондай-ақ әртүрлі ойлау операцияларын талап етеді-салыстыру және жинақтау, талдау және синтездеу, абстрагирлеу және нақтылау және т. б. басқаша айтқанда, түсіну процесі-маған да кіретін күрделі ойлау қызметі.
Оқу жазбаша сөйлеуді қабылдау мен ұғынудан туындайтын рецептивті сөйлеу қызметі ретінде қарастырылады . Ауызша сөйлеуді қабылдауға қарағанда оқу кезінде ақпарат есту арқылы емес, көру арнасы арқылы түседі. Тиісінше, әртүрлі сезімдердің рөлі де өзгереді. Оқу кезінде шешуші рөлді көру сезімдері атқарады. Сөйлеуді тыңдау және оқу ішкі сөйлеу түрінде қабылданатын материалды айту арқылы жүреді, ол дауыстап оқу кезінде толық сөйлеуге айналады. Сондықтан оқу кезінде моторлы сезім үлкен рөл атқарады. Оқырман өзін тыңдайды, сондықтан есту сезімі оқудың міндетті элементі болып табылады. Олар өз оқуының дұрыстығын бақылауға мүмкіндік береді. Алайда оқу кезінде олар басым сөйлеуге қарағанда бағынышты рөл атқарады.
Оқушыны қабылдаумен қатар оны түсіну де болады. Оқу процесінің осы екі жағы өзара тығыз байланысты. Мәтінді қабылдау сапасына оны түсіну үшін жағдайлардың болуы байланысты. Қабылдаудағы қателіктер, мысалы, формаға ұқсас сөздерді ұқсату, сөздерді дұрыс оқпау, мағынаны бұрмалауға әкеледі. Сонымен қатар, мағынаны дұрыс түсіну сөздің нысанын жалған табуға итереді және т. б. Оқылатын адамның мазмұнын түсіну тыңдауда түсінушілік сияқты психологиялық процестер негізінде жүргізіледі, сондықтан осы тарауда біз бұл мәселеде тоқтамаймыз.
Бірақ тек оқуға тән кейбір ерекшеліктерді атап өту керек. Оқу кезінде түсіну есту және олардың әсер ету ұзақтығымен салыстырғанда көру бейнелерінің үлкен айқындығымен анықталатын біршама қолайлы жағдайларда жүзеге асырылады . Сонымен қатар оқу кезінде материалдың мазмұны әдетте қиын болады. Ауызша сөйлеу тақырыбы әдетте сөйлеушіге тікелей қатысты заттарды қамтиды. Оқу барысында сұрақтар шеңбері айтарлықтай кең, әсіресе шет тілін оқытудың орта және жоғары кезеңінде. Оқылатын тіл елінің ғылыми-көпшілік, саяси және көркем әдебиетінен алынған мәтіндер үшін, атап айтқанда, осы елдің тұрмысы мен тарихын көрсететін тақырыптарға жүгіну тән, бұл оқырман тәжірибесінде жоқ фактілермен, заттармен танысады[5].
Көркем әдебиеттен алынған оқуға арналған мәтіндер мәтіннің мазмұнына ену үшін қосымша қиындықтар туғызатын күрделі құрылым мен мазмұндау түріне ие. Көркем мәтіндердің ерекшелігі-баяндау бейнесі, кең таралған сипаттамалардың болуы. Сондықтан мұндай мәтіндерді оқу кезінде әсіресе қиялдың рөлі, осы туындыны жазған авторға ұқсас оқылатын бейнелердің санасында пайда болуы артады. Бұл шет тілінде оқуға байланысты ерекше маңызды, өйткені ол ешқандай түсінік жоқ таза ауызша түсінікпен жүреді.
Оқу кезінде қабылданатын тілдік материал дауыстап қабылданатын материалдан, бірнеше үлкен көлеммен және әр түрлілігімен, сондай-ақ кітап-жазбаша стильге тән ерекшеліктерімен, атап айтқанда ұзын сөйлемдермен, күрделі және күрделі сөйлемдерді кеңінен пайдаланумен ерекшеленеді. Бұл ерекшеліктер бір жағынан түсінуді жеңілдетеді, өйткені автордың ойы егжей -- тегжейлі ашылады, ал екінші жағынан-қиындайды, себебі ұзын сөйлемде бас мүшелерді бөліп алу және сөздер арасында байланыс орнату қиын. Оқылатын сөзді түсінуден ерекшеленетін соңғы ерекшелік түсіну сипатының оқу қарқынына қатынасы болып табылады. Оқу қарқыны оқырманға байланысты, егер тыңдаушы әңгімелесушінің тез сөйлеу қарқынын қиындатса, онда оқырман үшін өзінің баяу оқу қарқыны кедергі болуы мүмкін (А. Г. Егоров, Оқу дағдыларын меңгеру психологиясы, М., 1953 қараңыз.).
Мәтіндердің үлкен қиындығы және қабылдау актісін бірнеше ұзарту мүмкіндігі сияқты екі факторлардың үйлесімі оқу кезінде оқылушының мағынасын тікелей түсіну түсінудің жалғыз мүмкін тәсілі болып табылмайтын жағдайларды жасайды. Кейбір жағдайларда түсіну неғұрлым бөлшектелген және баяулатылған сипатқа ие болуы мүмкін және талдау мен аудармамен сүйемелденуі мүмкін, бірақ бұл ешқандай жағдайда да талдау да, аударма да кез келген мәтінді түсінудің міндетті шарты болып табылмайды. Психология және әдістеме бойынша жұмыстар қатарында интуитивті тікелей қарама-қайшы келетін дискурсивті түсіну мәселелеріне көп көңіл бөлінген. Дискурсивтік түсінік логикалық ойлаудың күрделі көпсатылы процесі ретінде қарастырылады, ол өз сөздерін толық сөйлеуде табады; ана тіліне аудару шетелдік мәтінді дискурсивтік түсінудің негізгі белгісі болып саналады (И. В. Карпов, оқушылардың шетел мәтіндерін түсінуі мен аудармасының психологиялық сипаттамасы. "Оқу аудармасының теориясы мен әдістемесі" Сб., ред. К. А. Ганшина және И. В. Карпов, М., 1950; И. В. Карпов, оқушылардың шетел мәтіндерін түсіну және аудару процесін талдау," мектептегі Шетел тілдері", 1949, № 6.).
Әдістемелік тұрғыдан шетелдік оқу мәтіндерін дискурсивтік түсінудің төрт сатысын ажыратады: мәтінді алғаш жүгіртіп оқу нәтижесінде пайда болатын бастапқы түсініктен, мәтінді қарапайым бірліктерге мүше болып жүретін аналитикалық түсінікке және грамматикалық және лексикалық талдау мен аударманың көмегімен сөйлемнің әрбір элементінің нақты мәнін белгілеуге байланысты.; үшінші саты синтетикалық түсінікті құрайды, ол енді толық және барабар болады және әдеби аудармада өз өрнегін табады, және соңында, соңғы саты -- мәтінді сусыз түсіну (Қараңыз: Б. Ф. Корндорф, ағылшын тілін оқыту әдістемесі, м., 1958, 249 бет.; Д. В. Иванов, негіздері Туралы аналитикалық оқу, жазбалары МОПИ том, XIX, вып. 4, 1959; Л. С. Шеляпина, орта мектептің VII сыныбында неміс тілінде аналитикалық оқуды оқыту әдістемесі. Канд. дисс. М., 1954.).
Тікелей түсінікте оқылатын адамның негізділігі, толық және нақты түсінігін қамтамасыз ету мүмкіндігі танылмаған. Осының салдары мектеп практикасына өте көп уақыт алып, қажетті нәтиже бермеген мәтінмен күрделі төрт сатылы жұмысты енгізу болды. Іс жүзінде мәтіннің мағынасын ашуға бағытталған жұмыс, өзіне-өзі мақсат ретінде түсінілетін талдау мен аудармаға назар аудара отырып, одан іс жүзінде бас тартты.
Оқытудың практикалық бағыты талап етеді, алайда оқуды оқыту кезінде мәтіннен пайдалы ақпарат алу міндетіне назар аударуды талап етеді. Осыған байланысты түсіну актісінің үлкен жылдамдығы, оның ағу процесінің өзін түсінудің болмауы, түсінудің синтетикалық сипаты, ішкі сөйлеуге сүйену және т.б. сияқты тікелей түсінудің көптеген қасиеттері дискурсивті түсіну тұжырымдамасында кемшіліктер ретінде қаралған, мәселені қазіргі заманғы қою кезінде оң мәнге ие болады. және толық түсінуіне тиісті қондырғылар". Сондай-ақ, тіл тұрғысынан қол жетімді мәтіндерді оқу кезінде түсіну әрдайым бірден болмайды. Жиі ол кейбір ақыл-ой мен мағыналық талдауды талап етеді. Дегенмен, бұл жағдайда түсіну тікелей, яғни жанама аудармада, сипатты сақтай алады. Дәл осы мағынада біз осы терминді қолданамыз. Жоғарыда айтылғандай, неғұрлым күрделі мәтіндерді оқу кезінде мәтіннің басым бөлігін тікелей түсінумен қатар жекелеген тілдік құбылыстарды талдауға және ішінара аудармаға жүгінуге тура келеді, бұл бізге осы сөздің толық мағынасында дискурсивтік түсінушілік туралы емес, тек дискурсивтік түсініктің элементтері туралы айтуға негіз береді.
Оқуға оқыту міндеттерінің көптүрлілігі мен қиындығы жұмыс тәжірибесінде әдіс-тәсілдердің әртүрлі топтары мен жүйелерін бөлуге мәжбүр етеді, оларды Әдістемеде "оқу түрлері"деп атауға болады[6].
Оқудың түрлерін анықтауға жан-жақты қарастыруға болады. Біз оқу оқудың екі түрін сөздіксіз және толық тікелей түсінікпен оқуға қажетті іскерліктерді немесе сөздікпен, дискурстық түсініктің элементтерімен бірге оқумен байланысты іскерліктерді пысықтауға байланысты ең маңызды оппозиция деп санаймыз. Бұл бөлімше үлкен тарихы бар. Оқуға көңіл бөлген барлық әдістемелік жүйе мәтіннің егжей - тегжейлі зерделенуіне, оның тынымсыз шифрленуіне, осы жұмыс барысында тілдік материалды меңгеруге байланысты тәсілдер туралы болып отыр, олар оқудың басқа түріне-жүгіртпе оқуға қарама-қайшы келеді, оның мақсаты оқылғанның негізгі мағынасын түсіну болып табылады. Тиісінше біз статикалық және курстық терминдерді қарсы аламыз (О. Стиро. Шет тілін оқытудағы оқудың рөлі. "Мектептегі шет тілі". 1940, №5, (A.Coleman. The Teaching of Modern Foreign Languages in the United States. N.Y. 1929.) ең кеш терминдер аналитикалық (түсіндірме) және синтетикалық оқу болып табылады.
Біз соңғылары ең сәтті деп есептейміз, өйткені олар мәтіндердің материалына екі тәсілдің арасындағы ең принципті айырмашылықтарды атап көрсетеді-тілдік материалды түсіну үшін база ретінде ажыратудың маңызды рөлі және Тілдік формалар мен мазмұнды синтетикалық тұтас қабылдау (И. В. Рахманов. Орта мектепте шет тілін рецептивті және репродуктивті меңгеру мәселесі. М.,. 1954. 21-бет.).
Осы оқу түрлерінің әрқайсысының міндеттеріне заманауи көзқарас өзіндік ерекшелігімен ерекшеленеді, бірақ олардың қарама-қайшылықтары күшінде қалады.
Қазіргі мектепте бірінші орынға синтетикалық оқу сөздіксіз қарапайым мәтіндерді оқу дағдыларын дамытуға бағытталған тәсілдер жүйесі ретінде ұсынылады. Бірақ 4-5 жыл бұрын жоғарыда айтылғандай, аналитикалық оқуға көп көңіл бөлінді. Бұл ретте аналитикалық оқу әрдайым синтетикалық болып, оны дайындау керек деп есептелді, өйткені ол форманың мағынасын ашып көрсетуге үйретеді, ал синтетикалық оқу содан кейін өткен материалда осы іскерлікті бекітуге және дамытуға мүмкіндік береді.
Мұндай пікір оқушылардың мүмкіндігінен асатын өте күрделі мәтіндермен жұмыс істеу қажеттілігінің нәтижесінде пайда болды. Қазіргі уақытта мектепте қолданылатын Оқу материалдары тілдік тұрғыдан оңайырақ бола бастаған және бірқатар қиындықтар алдын ала ауызша дайындықпен алынып тасталғанда, мазмұнын түсіну үшін міндетті емес жағдай ретінде тілдік формаларды талдау талап етілмейді. Аналитикалық және синтетикалық оқудың арақатынасы туралы мәселені шеше отырып, егер форманы талдау таза формалды сипатқа ие болмаса, мазмұнын ашу құралы болып табылса, жалпы мағынаны түсінуге тіреусіз сәтті жүзеге асырыла алмайтынын ескеру қажет. Сондықтан мәтінді түсінуге қол жеткізуге бағытталған қабылдау ретінде пайдаланылатын аналитикалық оқу оқылатын адамның жалпы мағынасын алдын ала толық және түсініксіз түсіну қабілеті болған жағдайда ғана табысты жүзеге асырылуы мүмкін.
Осылайша, бастапқы кезеңде синтетикалық оқу аналитикалық оқуды өткізу үшін база болып табылады. Осы екі оқу түрі де бір-бірін нығайтып, бір-бірін екіншісіз сәтті жүзеге асыра алмайды[7].
Әдетте түсінудің екі негізгі деңгейі -- мән деңгейі мен мән деңгейі. Бұл бөлу қабылданған мағыналық өңдеу жүзеге асырылатын екі бағытты да көрсетеді. Біреуі қабылданатын тілдік бірліктердің мәнін және олардың тікелей байланысын анықтаумен байланысты, екіншісі мәтіннің мағынасын тұтас сөйлеу туындысы ретінде түсінуге бағытталған. Егер біріншісін мәтіндегі ақпаратты алу ретінде анықтауға болатын болса (тіл құралдарымен берілетін фактілерді түсіну), екіншісі алынған ақпаратты қайта өңдеуді болжайды (мәтін авторының ойын түсіну және оны осы сөздің кең мағынасында бағалау), яғни оқу процесінде қайта құрылған фактілер оқырманның ой қызметіне, оқудан гөрі кеңірек енгізіледі. Сондықтан түсіну әрқашан шығармашылық сипатқа ие.
Оқу әрқашан дайын сөйлеу хабарын қабылдауға (оны жасауға емес), ақпарат алуға бағытталған, сондықтан оны сөйлеу әрекетінің рецептивті түрлеріне жатқызады. Оқудың ерекшелігі -- оны жүзеге асырудың табыстылығын бағалау субъективті сипатқа ие және оқушыны алынған нәтижемен-түсінудің толықтығы мен дәлдігінің қол жеткізген дәрежесімен қанағаттануында ... продолжение

Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.