Процесс профессионального самоопределения учащихся в средней общеобразовательной школе
Введение
Современный этап развития общества, характеризуемый сложностью и неоднозначностью процессов, происходящих на рынке труда, создает предпосылки для качественного изменения подготовки выпускников общеобразовательных школ к успешному вхождению в социальный и профессиональный мир. Это обусловлено несколькими факторами.
Во-первых, рыночная экономика на сегодняшний день характеризуется высоким уровнем конкурентоспособности, восприимчивости к творческому труду, способности к непрерывному повышению своего профессионализма, обладания адаптационной и профессиональной мобильности среди специалистов всех сфер деятельности. В этой связи, перед учащимися возникает кризисная ситуация, связанная с затруднениями, с которыми сталкиваются подростки при выборе профессии, возникающих из-за ряда причин, одной из которых выступает несформированность личности. Выяснив свои сильные и слабые стороны, учащиеся должны совершить правильный профессиональный выбор, который не всегда проходит гладко.
Во-вторых, сложности, происходящие на рынке труда, заключаются в противоречии между профессиональной направленностью молодых людей и потребностями предприятий в рабочей силе. Ввиду отсутствия полноценной информации о состоянии рынка труда, механизмах его функционирования, тенденциях на уровне среднеобразовательных учреждений, а также отсутствия эффективной оценки и прогноза требуемых специальностей, дисбаланс между спросом и предложением на рынке труда по различным профессиям продолжает усиливаться. В этой связи молодые люди, сталкиваются с множеством проблем, связанных со сложностью трудоустройства по специальности, c отсутствием профессионального опыта и т.д.
В-третьих, усиливается необходимость перестраивания деятельности в разных об - ластях, поскольку устоявшиеся образцы и нормы в социальной, в том числе и профессиональной, практике приходят в противоречие с новыми условиями.
В-четвертых, одной из причин высокого уровня молодежи NEET в Казахстане является деградация ценностей молодежи в сфере труда, обусловленной преобладанием в восприятии молодых людей материальных ценностей, завышенных ожиданий (в особенности у людей с высшим образованием). Молодые люди ориентируется на профессии, закрепившиеся в массовом сознании как современные, престижные, не принимая во внимание тот факт, что они не всегда совпадают с их индивидуально-личностными особенностями и возможностями.
Кроме того, основными факторами, существенно увеличивающими вероятность попадания в эту группу, являются относительно низкий уровень образования и отсутствие профессионального опыта работы. Опрос, проведенный Национальной палатой предпринимателей РК Атамекен в 2015 г., показал, что почти треть молодежи предпочитает работать где угодно, но с хорошей оплатой.
Как правило, представители данной группы являются получателями социальных пособий от государства, а в случае успешного выхода на рынок труда могут оказаться вовлеченными в неформальную занятость. Дополнительно перенасыщение рынка неактуальными специалистами, высокие затраты на адаптацию выпускников, а также отсутствие практического опыта и навыков у молодых людей усиливают данную проблему.
Более того, молодежь группы NEET образует особую группу риска, поскольку в большей степени подвержена маргинализации и бедности.
Если раньше идеальный образ профессионала во многом был связан с конкретными людьми и их профессиональной биографией, их определен - ными профессиональными ценностями, то сейчас, как считает Л.М. Митина, идеальный образ профессионала заменен на идеальный образ жизни (американский, европейский, и др.). То есть неопределенность ценностных представлений о самой профессии смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с ее помощью. Таким образом, профессия выступает уже как средство для достижения этого образа жизни, а не как существенная часть его самого. Все это влияет на выбор профессий учащимися, а порой и на примитивность их профессиональных предпочте - ний. Современная система отечественного образования, включая и высшее, не решает задачи организации профессионального самоопределения и фор - мирования соответствующих способностей.
Исследования показывают, что в средних общеобразовательных учреждениях проблеме формирования социально-профессионального самоопределения не уделяется должного внимания, вследствие чего старшеклассники испытывают затруднения в выборе сферы будущей профессиональной деятельности: 60% из них не связывают выбор будущей профессии со своими реальными возможностями и потребностями рынка труда; 67% - не владеют информацией об избираемой профессии; 48% -ориентированы в выборе профессии на поддержку со стороны родителей.
Кроме того, надо учитывать, что 25% выпускников профессиональных учебных заведений не работают по полученной специальности. Государство при этом несет колоссальные убытки по переобучению специалистов.
Между тем, в педагогическом процессе, направленном на формирование специалиста для современного рынка, преобладают подходы, соответствую - щие прежней образовательной парадигме. Отсюда, важнейшей задачей ста - новится реализация практико-ориентированной модели образования, на - правленной на подготовку высококвалифицированных работников, способ - ных быстро приспосабливаться к новым социально-экономическим условиям и условиям рынка труда, обладать высоким профессионализмом и компе - тентностью, конкурентоспособностью. Успешность решения этой задачи во многом определяется обоснованностью профессионального самоопределения молодежи.
Как основа прогресса ХХІ века выступает фундаментальная идея непрерывного профессионального образования. По мнению большинства учёных (А.Е. Голомшток, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер и др.), выбор жизненного и профессионального пути учащимися начинается не с момента поступления в вуз, а задолго до этого, ещё на начальной ступени обучения в школе. В этой связи, ключевая роль в решении данной проблемы принадлежит школе, одной из важнейших задач которой, является создание ранней научно-организованной профессиональной ориентации школьников, направленной на помощь в личностном самоопределении, обеспечение высокого уровня профессиональной мобильности в современных условиях.
Одним из направлений поиска эффективного формирования профессио - нального самоопределения молодежи в общеобразовательной школе является введение профильного обучения на начальной ступени образования, специфика которого заключается в профессиональной ориентации и подготовке школьников к дальнейшему освоению определенной профессии. При этом важно соблюдение социально-педагогических условий этих процессов.
Все это актуализирует создание социально-педагогических условий в формировании профессионального самоопределения старшеклассников.
Степень разработанности проблемы. Проведя анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, можно сделать вывод, что основоположниками профориентационной работы считают А. Бине, Ф. Гальтона, Г. Мюнстерберга, Ф. Парсонса и Л. Термена, которыми впервые были разработаны психологические тесты, позволяющие выявлять профессиональные способности человека.
Методологические и теоретические основы профессиональной ориента - ции рассматриваются в исследованиях А.Н. Волковского, Н.Н. Захарова, А.Д. Сазонова, В.Д. Симоненко, С.Т. Шацкого, А.И. Щербакова, С.Н. Чистя - ковой, и др.
Существенный вклад в развитие профориентационной работы внесли физиологи В.М. Бехтерев, K.M. Гуревич, В.В. Небылицин, психологи Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн и др., педагоги С.Я. Батышев, А.Е. Голомшток, В.А. Поляков, социологи Э. Гинсберг, В.А. Ядов.
Выделению путей построения профессиональной ориентации в условиях общеобразовательной школы посвящены работы А.Е. Голомштока, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, А.Д. Сазонова, А.П. Чернявской, В.Д. Шадрикова. Исследованиями факторов и мотивов, влияющих на выбор профессиональной деятельности учащихся старших классов, занимались Дж. Аткинсон, Е.П. Ильин, И.А. Заборская, Е.А. Климов, Ю.А. Корреляков, О.П. Неменова, Н.С.Пряжников, П.A.Храмцова. Процессы формирования профнаправленности в старшем школьном возрасте отражены в работах Э.Ф. Зеера, В.В. Кревневича, К.Д. Левитова, B.C. Лукиной, B.Н. Парамзина, Т.И. Шалавиной.
Также, в числе работ, посвященных профориентационной работе, опубликованных в последнее время, следует упомянуть труды казахстанских ученых: С.М. Джакупова, М.А. Перленбетова, З.Б.Мадалиевой, А.К.Сатовой, Ж.О.Умбетовой, У.Б. Жексенбаевой, А.П. Сейтешова, Ж.Туркпенулы и др.
На основе анализа философской, психолого-педагогической литерату - ры и изучения опыта работы общеобразовательных школ, нами была выявле - на и сформулирована проблема исследования, которая обусловлена проти - воречиями между:
- выбором профессии старшеклассниками и потребностью в профес - сиях рынка труда;
- возрастающей потребностью общества в совершенствовании про - цесса формирования готовности старшеклассников к профессио - нальному самоопределению и недостаточной теоретической и прак - тической разработанностью педагогических основ, обеспечивающих эффективность данного процесса.
Данные противоречия определяют актуальность исследуемой пробле - мы, которая заключается в определении социально-педагогических условий, способствующих эффективному фор - мированию готовности старшеклассников к профессиональному самоопреде - лению. Учитывая состояние теории и практики в решении вопроса профес - сионального самоопределения школьников, определена тема исследования: Социально-педагогические условия формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Объект исследования: процесс профессионального самоопределения учащихся в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования: формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Цель диссертационного исследования: выявить, теоретически обосновать и эксперимен - тально проверить комплекс социально-педагогических условий и модель формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределе - нию.
Гипотеза исследования: процесс форми - рования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределе - нию будет осуществляться успешно, если выделен и реализован комплекс социально-педагогических условий:
комплексная диагностика интересов, склонностей и способностей старшеклассников;
формирование знаний старшеклассников о мире и содержании профессионального труда, ситуации на рынке труда во время самоопре - деления;
консолидация усилий субъектов образовательного процесса общеобразовательной школы и других учебных, в первую очередь профессиональ - ных, заведений (вуза) на решение данной проблемы.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Определить степень разработанности, обозначенной нами проблемы в педагогической теории и практике.
Раскрыть содержание понятий профессиональное самоопределе - ние, готовность к профессиональному самоопределению.
Разработать, теоретически обосновать и экспериментально прове - рить комплекс социально-педагогических условий эффективного формирования готов - ности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Разработать модель формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Ведущая идея исследования заключается в том, что процесс формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению возможен при реализации социально-педагогических условий, разработки соответствующей модели и социально-педагогического обеспечения данного процесса.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили: положения диалектико-материалистической теории познания; философ - ские положения о социальной природе психической деятельности человека; ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положение о деятельности как способе реализации личности в труде;
В основе нашего исследования лежат личностно-ориентированный, деятельностный, системный, средовой, компетентностный и гуманистический подход, признающий человека как высшую ценность, его право на свободу, счастье, развитие и другие методологические подходы на соответствующем материале философии, психологии, педагогики, социальной педагогики и др. наук.
В построении собственного исследования мы опирались на труды Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Э.Ф. Зеера, Е.К. Климова, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, А. Маслоу, Л.И. Новикова, Н.С. Пряжникова, С.Л. Рубинштейна, А.Д. Сазонова, Б.М. Теплова, В.В. Чебыше - вой, С.Н. Чистяковой и др.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы был использован комплекс методов научного исследования: анализ философской, культурологической, педагогической, социально-педагогической и психологической литературы, источников по социально-педагогической работе, классификация, моделирование, абстрагирование, идеализация, наблюдение, опрос, изучение документации и результатов деятельности, эксперимент, устный опрос, анкетирование, наблюдение, сбор и обобщение информации, анализ и обобщение результатов магистерской работы, методы математической статистики и другие.
Основными источниками исследования явились: официальные материалы правительства РК и нормативные документы, регламентирующие учебно-воспитательный процесс в образовательных организациях РК: Закон Республики Казахстан Об образовании; Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2016-2019 годы; Концептуальные основы воспитания, Концепция гуманитарного образования в РК; Концепция государственной политики в системе образования; работы отечественных и зарубежных ученых по исследуемой проблеме.
Этапы и процедура исследования: исследование проводилось в два этапа.
На первом этапе (2017 - 2018 гг.) изучалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике, проводился анализ научной литературы зарубежных и отечественных авторов по проблеме профессионального самоопределения, разрабатывался научный аппарат исследования; изучалась сущность понятия профессиональное самоопределение, выявлялись психолого-педагогические особенности готовности к профессиональному самоопределению старшеклассников в условиях современной школы; выявлялись социально-педагогические условия и разрабатывалась модель формирования готовности профессионального самоопределения учащихся в условиях современной школы. Основными методами данного этапа были: теоретические (ана - лиз, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, констатирующий эксперимент); методы математической обработки результа - тов.
На втором этапе (2018 - 2019 гг.) осуществлялся выбор методов исследования, про - водилась экспериментальная работа по проверке комплекса социально-педагогических условий эффективного формирования готовности старшеклассников к про - фессиональному самоопределению; диагностика процесса формирования готовности к профессиональному самоопределению, корректировались критерии и показатели оценки эффективности экспериментальной работы. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент); методы математической и компьютерной обработки результатов.
На третьем, обобщающем этапе (2019-2020 гг.) происходило уточнение теоретико-экспериментальных выводов, обобщение, систематизация и опи - сание полученных результатов, оформление диссертационного исследования. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематиза - ция); методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.
База исследования: КГУ Школа-лицей №66 г.Караганды.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в уточнении сущности и содержания готовности к профессиональному самоопределению; в разработке концептуальных основ модели формирования формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в общеобразовательной школе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты способствуют дальнейшему научному осмыслению поиска форм и средств и методов формирования этнокультурной компетентности воспитанников интернатных учреждений в условиях модернизации казахстанского общества.
Практическая значимость исследования
Практическая значимость исследования выражается в том, что разработанная практико-ориентированная модель формирования готовности старшеклассников может быть применена другими образовательными учреждениями как в целом, так и на уровне отдельных методик (комплекс психолого-педагогических методик для профессионального отбора и диагностирования учащихся), программы начального профессионального образования профессиональных проб, спецкурсов; идеи и выводы могут быть положены в основу методических рекомендаций по совершенствованию подготовки учащихся к профессиональному самоопределению. Они найдут применение при разработке учебных планов и программ, спецкурсов и спецсеминаров, тренингов, организационно-деятельностных игр и др.
Основные положения исследования, выносимые на защиту:
1. Профессиональное самоопределение - это процесс обретения и реализации человеком смыслов жизни и профессионального бытия. Оно направлено на решение задач профессионально-личностного развития и обеспечивается механизмом рефлексии. Самоопределение обусловлено степенью развития личности, содержанием профессионального социума и связано с
осознанием ценностей, обеспечивающих успешную интеграцию в
профессиональную общность.
2. Профессиональное самоопределение соединяет в своей структуре мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты. Мотивационно-ценностный компонент определяет избирательную направленность на профессиональную деятельность, профессиональную Я-концепцию. Когнитивный компонент представляет из себя развитые до определенного уровня знания (целей, задач, содержания, способов профессиональной деятельности). Операционально-деятельностный компонент содержит в себе совокупность эффективных умений, навыков, алгоритмов достижения высокого качества профессионального труда.
3. Поиск современных форм проведения профориентационной работы в системе довузовского образования становится сегодня одной из основных задач в новой парадигме образования и характеризуется большей ориентацией на личность, на удовлетворение потребности в безошибочном определении профессионального будущего каждого выпускника, ориентированного на получение качественного образования.
4. Успешность формирования профессионального самоопределения старшеклассников зависит от социально-педагогических условий. Среди которых:
комплексная диагностика интересов, склонностей и способностей старшеклассников;
формирование знаний старшеклассников о мире и содержании про - фессионального труда, ситуации на рынке труда во время самоопре - деления;
консолидация усилий субъектов образовательного процесса общеобразовательной школы и других учебных, в первую очередь профессиональ - ных, заведений (вуз) на решение данной проблемы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выполнения магистерского исследования, путем публикации материалов диссертации в научных журналах, материалах научно-практических конференций.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечена логичностью научного аппарата исследования, реализацией комплекса методов научного исследования, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, соответствием содержания магистерской работы научному аппарату исследования.
Структура диссертации определена целью и выдвинутыми задачами исследования. Магистерская диссертация состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованных источников и приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его цель и задачи, определяются объект и предмет исследования, гипотеза, ведущая идея, характеризуются научная новизна и практическая значимость исследования, раскрываются основные положения, выносимые на защиту и используемые методы.
В первом разделе Теоретические основы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в общеобразовательной школе обосновано понятие профессиональное самоопределение личности как социально-педагогическая проблема, раскрыты психолого-педагогические особенности профессионального самоопределения, выявлены социально-педагогические условия и разработана практико-ориентированная модель формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях современной школы.
Во втором разделе Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в общеобразовательной школе проведены анализ состояния и диагностика сформированности профессионального самоопределения на базе исследования, реализована модель и социально-педагогические условия формирования профессионального самоопределения и представлены результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в общеобразовательной школе
В заключении в обобщенном виде изложены основные результаты проведенного исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу, сформулированы выводы и рекомендации.
В приложении представлены практические материалы исследования.
1 Теоретические основы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в общеобразовательной школе
1.1 Профессиональное самоопределение старшеклассников как социально-педагогическая проблема
Проблема выбора профессии, самоопределения в ней, успешного ста - новления и закрепления в избранной сфере профессиональной деятельности актуальна для молодежи во все времена и эпохи. В по - следнее время разным аспектам данной проблематике посвящено множество публикаций. Выбор профессии является одной из основных задач личности на пороге взросления. Однако профессио - нальный выбор нельзя рассматривать только лишь как единовременный акт принятия реше - ния. Выбор - это, прежде всего, психологическая готовность осознанно про - явить свободу воли в определении своих целей и средств их достижения.
Социологические исследования показывают, что около 50% выпускников школ не имеют осознанных профессиональных намерений и не готовы к выбору будущей профессии [3, 41]. Поэтому подготовка старшеклассников к профессиональному самоопределению является важной социально-педагогической задачей.
Для более полного раскрытия понятия профессиональное самоопределение обратимся к исследованию понятия самоопределение в философской и психолого-педагогической литературе.
В философии самоопределение определяется как понятие этики и рассматривается как деятельное отношение к ситуации, бескорыстным и даже связанным с риском, поскольку оно направлено на защиту эстетических ценностей оттого, что им угрожает [4, 313].
Французский философ Ж.П. Сартр понимает самоопределение следующим образом: Человек, совершающий самоопределение и благодаря этому выясняющий для себя, что он не только тот, быть которым избрал для себя, но и законодатель, одновременно с самим собой избирающий все человечество, - этот человек едва ли должен избегать чувства своей полной и глубокой ответственности [4, 314].
Существует близкое к самоопределению понятие самореализация. Рассуждая о самоопределении и самореализации, И.С. Кон связывает их с выполненным делом (трудом, работой) и взаимоотношениями с окружающими людьми (общением в широком смысле). Любое описание человеческой жизни предполагает два главных вопроса [9, 178]:
1. Что человек делает, какова его предметная деятельность и как он сам к ней относится (труд в широком смысле слова).
2. Каковы его взаимоотношения с окружающими людьми (общение).
Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном. Проблема самоопределения рассматривалась им в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа - внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. В этом контексте самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия [5, 207].
В возрастном аспекте проблема самоопределения наиболее глубоко и полно была рассмотрена Л.И. Божович. Самоопределение он рассматривает как выбор будущего пути, потребность нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни, поиск цели и смысла своего существования, потребность найти свое место в общем потоке жизни. В своей более поздней работе Л.И. Божович характеризует самоопределение как личностное новообразование старшего школьного возраста, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего [6, 26].
Л.И. Божович выделяет двуплановость личностного самоопределения, которая заключается в том, что оно осуществляется одновременно, с одной стороны, как конкретное определение будущей профессии и планирование жизни, а с другой - как неконкретные поиски смысла своего существования. Потребность в поисковой активности, в самоопределении, в выстраивании жизненных перспектив является важной социальной потребностью юношеского возраста.
А. Маслоу предложил концепцию профессионального развития и выделил в качестве центрального понятия самоактуализацию как стремление человека совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для него деле. В его концепции близкими к понятию самоопределение являются такие понятия, как самоактуализация, самореализация, самоосуществление [7, 145]
К.А. Маркова рассматривает самоопределение личности как сложный, многоступенчатый процесс развития человека, его структурными элементами являются разные виды самоопределения - личностное, профессиональное и др. Эти виды самоопределений постоянно взаимодействуют. В одних случаях они предшествуют одно другому, например, личностное самоопределение может предшествовать и способствовать профессиональному, чаще всего они происходят одновременно, меняясь местами, как причина и следствие [8, 201].
К.А. Маркова определяет признаки, характерные для любого вида самоопределения:
- установление человеком своих собственных особенностей, черт, качеств, возможностей, способностей;
- выбор человеком критериев, норм оценивания себя, планки для себя, точки отсчета координат на основе системы идеалов, ценностей: что надо для социума, чего от меня ждут, что из этих требований социума я принимаю для себя;
- определение своих наличных качеств, соответствующих требуемым нормам, принятия или непринятия себя: соответствую ли я на сегодняшний день этим нормам, что я могу сделать сегодня, какова сегодня моя личность и др.;
- предвосхищение своих завтрашних потенциальных качеств, соответствующих требуемым нормам, принятия или непринятия себя как соответствующего нормам в ситуации завтрашнего дня: что я могу сделать завтра, каким я могу стать завтра как личность, как профессионал;
- построение своих целей, задач, планов для развития у себя необходимых качеств, для принятия себя: чего я хочу и как я намерен действовать;
- пересмотр человеком применяемых им критериев и оценок, ибо изменяются ценности, менталитеты в самом обществе, и сам человек выбирает разные критерии и оценки на различных этапах своего развития;
- пересамоопределение - человек заново принимает или не принимает себя, после чего цикл может возобновляться. Косвенным свидетельством продолжающегося процесса самоопределения (и пересамоопределения, смены ценностей) человека являются внешние изменения, которые человек осуществляет в своей жизни - меняет профессию, крут знакомых, образ жизни и др. [8, 202].
Таким образом, анализ философской, психолого-педагогической литературы позволил нам определить содержание понятия самоопределение, которое мы понимаем, как сознательное установление человеком своих собственных особенностей, возможностей, способностей; выбор критериев, норм оценивания себя, планки для себя, ценностей, исходя из требований социума и к самому себе. В этой связи, возникает необходимость интерпретации понятия личностное самоопределение, которое характеризуется как определение себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев становления личности и дальнейшая действенная реализация себя на основе этих критериев.
Профессиональное и личностное самоопределение имеют очень много общего, а в высших своих проявлениях они почти сливаются. Если же мы попытаемся развести их, то можно выделить два принципиальных отличия между профессиональным и личностным самоопределением.
1. Прежде всего, профессиональное самоопределение - более конкретное, его проще оформить официально (получить диплом т.п.); личностное же самоопределение - более сложное.
2. Профессиональное самоопределение больше зависит от внешних (благоприятных) условий, а личностное самоопределение - от самого человека, и часто именно плохие условия позволяют кому-то проявить себя по- настоящему [10, 175].
В свете нашего исследования наибольший интерес представляет профессиональное самоопределение. Проблема профессионального самоопределения носит фундаментальный характер, ибо она затрагивает общую проблему жизненного становления личности. Современное понимание профессионального самоопределения охватывает проблемы взаимосвязи профессионального самоопределения с общим жизненным самоопределением личности, влияния воздействий на личность окружающей социальной среды, профессионального становления и активной жизненной позиции человека.
Профессиональное самоопределение взаимосвязано и с социальным самоопределением. Так, С.П. Крягжде отмечает, что на начальном этапе профессионального самоопределения оно носит двойной характер: осуществляется либо выбор конкретной профессии, либо выбор только ее ранга, профессиональной школы - социальный выбор. Ссылаясь на ряд авторов, отмечающих этот феномен, С.П. Крягжде указывает, что если конкретное профессиональное самоопределение еще не сформировалось, то юноша (девушка) пользуется обобщенным вариантом, откладывая на будущее его конкретизацию. Таким образом, по мнению С.П. Крягжде, социальное самоопределение представляет собой ограничение себя определенным кругом профессий; это как бы качественно более низкий уровень профессионального самоопределения, неполное, незавершенное профессиональное самоопределение [11, 48].
Такое понимание не является общепринятым. Так, Ф.Р. Филиппов, также понимающий социальную ориентацию как ориентацию на определенные виды труда, подчеркивает самостоятельную значимость этой ориентации для формирования жизненного плана. Здесь следует говорить не только об ориентации на характер труда, но и о более широкой и личностно значимой ориентации на определенное место или, точнее, уровень в системе социальных отношений, на определенный социальный статус [12, 231].
В психолого-педагогической литературе к понятию профессиональное самоопределение существует несколько подходов. Некоторые исследователи понимают профессиональное самоопределение как одномоментный акт, момент выбора профессии. Так, А.М. Кухарчук считает, что самостоятельный выбор профессии, осуществляемый в результате анализа своих внутренних ресурсов, в том числе и способностей, и соотнесение их с требованиями профессии, следует назвать профессиональным самоопределением. В процессе профессионального самоопределения человек перестает ощущать себя только объектом воспитательных воздействий, так как начинает действовать как субъект [13, 21].
Подавляющее большинство исследователей склонно рассматривать профессиональное самоопределение как целый процесс, состоящий из ряда этапов, продолжительность которых зависит как от внешних условий, так и от индивидуальных особенностей человека. В своем исследовании мы придерживаемся именно этой точки зрения.
Т.В. Кудрявцев под профессиональным самоопределением понимает процесс профессионального самоопределения как длительный, многоплановый, весьма подвижный, который включает несколько стадий:
- формирование профессиональных намерений;
- профессиональное обучение;
- профессиональную адаптацию;
- частичную или полную реализацию личности в профессиональном труде.
Обращаясь к поиску факторов, детерминирующих динамику формирования профессионала на всех стадиях, Т.В. Кудрявцев в своих исследованиях исходил из гипотезы о связи характерологических черт личности с профессиональным самоопределением. В частности, он рассмотрел влияние особенностей личности на стадиях формирования профессиональных намерений и профессионального обучения, а также выяснил связь черт личности с успешностью обучения в различных сферах профессиональной деятельности [14, 52].
Идеи, что профессиональное самоопределение является важной составляющей формирования личности, придерживался и А.Н. Леонтьев. Он подчеркивал, что ключом к подлинному научному пониманию личности человека служит исследование порождения и трансформации личности в деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях [15, 146].
Е.М. Борисова профессиональное самоопределение определяет, как процесс самореализации личности в профессиональной деятельности на основе наиболее полного использования своих способностей и индивидуальных психофизиологических возможностей. Этот процесс не может быть ограничен лишь каким-то одним этапом, он занимает весь период активной трудовой деятельности и подготовки к ней [16, 14].
Весьма ценной для нашего исследования является мысль Е.А. Климова о том, что выбор профессии, кажущийся подчас легким и кратковременным, на самом деле осуществляется по формуле мгновение плюс вся предшествующая жизнь. У личности в предшествующие годы развития сложилось определенное отношение к различным областям труда, представление о многих профессиях и самооценка своих возможностей, ориентировка в социально-экономической ситуации, представление о запасных вариантах выбора профессии и многое другое, что характеризует состояние внутренней готовности к очередному профессиональному самоопределению.
Е.А. Климов выделяет два уровня профессионального самоопределения:
1) гностический уровень (перестройка сознания и самосознания);
2) практический уровень (реальные изменения социального статуса человека) [17, 216].
Обобщая логику рассуждений Е.А. Климова, мы сделали вывод, что профессиональное самоопределение не сводится к одномоментному акту выбора профессии и не заканчивается завершением профессиональной подготовки по избранной специальности, оно продолжается на протяжении всей профессиональной жизни.
По нашему мнению, главная цель профессионального самоопределения - постепенное формирование внутренней готовности самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного и личностного). Другими словами, это постепенное формирование готовности рассматривать себя развивающимся в рамках определенного времени, пространства и смысла, постоянно расширять свои возможности и максимально их реализовывать.
Е.М. Борисова в процессе профессионального самоопределения выделила две важнейших составляющих:
1) становление человека в профессиональной деятельности, формирование его индивидуальных особенностей и черт личности, выбор жизненного пути;
2) творческое развитие и обогащение человеком самой профессиональной деятельности [16, 17].
С.И. Вершинин рассматривает профессиональное самоопределение как долговременный процесс определения позиций личности в профессиональ - ной деятельности. В отличие от выбора профессии профессиональное само - определение не несет в себе четкой целеопределенности, а отражает лишь сформированность и направленность позиций личности в каждый конкрет - ный момент данного самоопределения (27, с. 38).
Н.Э. Касаткина считает, что профессиональное самоопределение лич - ности рассматривается как ключевая проблема социализации молодежи, представляющая молодого человека как субъекта профессиональной дея - тельности, актуализирует его самопознание, самооценку, саморазвитие как основу стимуляции профессионально-важных качеств. Профессиональное самоопределение выступает как один из наиболее значимых компонентов профессионального становления человека и как критерий успешности проте - кания этого процесса (56, с. 97). Автор рассматривает процесс профессио - нального определения через его взаимоотношения с другими процессами.
Профессиональное и личностное самоопределение стало предметом глу - бокого исследования Н.С. Пряжникова. Анализ литературы и большая экспериментальная работа позволили ему существенно обогатить теорию и практику профессионального самоопределения. Остановимся подробнее на его кон - цептуальных подходах.
Постоянно подчеркивая неразрывную связь профессио - нального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни, он пишет: Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (со - циально-экономической) ситуации [18, 38]. В этой связи, Н.С. Пряжников обосновал содержательно-процессуальную модель профессионального самоопределения:
Осознание ценности общественно-полезного труда и необходимости профессиональной подготовки (ценностно-нравственная основа самоопреде - ления).
Ориентировка в социально-экономической ситуации и прогнозиро - вание престижности выбираемого труда.
Общая ориентировка в мире профессионального труда и выделение профессиональной цели - мечты.
Определение ближних профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели.
Информирование о профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебных заведениях и местах трудоустройства.
Представление о препятствиях, осложняющих достижение профес - сиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих реали - зации намеченных планов и перспектив.
Наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основному варианту самоопределения.
Начало практической реализации личной профессиональной перспек - тивы и постоянная корректировка намеченных планов по принципу обратной связи [18, 41].
Требования человека к себе, самовоспитание, зависят от требований и перспектив общества, в котором он живет. Требования общества - одно из важнейших побуждений самопознания и самовоспитания. Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе, является важным фактором в профессиональном самоопреде - лении.
В этой связи, важнейший психологический процесс выбора профессии в старшем школьном возрасте затрагивает становление самосознания и устойчивого образа личности, своего Я. Р. Бернс, рассматривая понятие Я-концепция, отмечает, что это со - вокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. При этом описательная составляющая Я-концепции часто называется об - разом Я, а составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. В целом Р. Бернс выделяет:
когнитивную составляющую Я-концепции;
оценочную составляющую;
поведенческую составляющую.
В качестве двух основных компонентов психологического Я Р. Бернс называет ощущение компетентности собственной эффективности и личного влияния и ощущение своей моральной ценности (17, с. 66).
Как уже говорилось выше, составляющей образа Я-концепции явля - ется самооценка. В психологии самооценка рассматривается как феномен са - мопознания. Самопознание - это осознание человеком самого себя, своего Я. Осознать самого себя - значит дать отчет себе относительно своих сил, возможностей, личных качеств, уровня их развития, то есть оценить их в должной мере.
Понятие самооценка определяет его значение. В профессиональном самоопределении личности самооценка - оценка, которую человек дает са - мому себе, своим возможностям, соответствующим или не соответствующим специфике профессии. Еще К. Маркс в работе Размышления юноши при выборе профессии обращал внимание молодежи на умение дать оценку соб - ственным способностям: заблуждение относительно наших способностей к определенной профессии... - это ошибка, которая мстит за себя и ... причиня - ет нам страшные муки... [19].
Самооценка, как и любое психическое образование, формируется пожизненно и рассматривать ее нужно в возрастном аспекте. Исследования по - казывают, что старшеклассники стремятся выбрать тот вид деятельности, ко - торый соответствовал бы их пониманию собственных возможностей. По - скольку зачастую понимание собственных возможностей у старшеклассни - ков не адекватно показателям, то на пути профессионального самоопределе - ния их ожидают неудачи. Самооценка служит двум целям: самовоспитанию, прогнозированию будущей профессии.
Профессиональное самоопределение - это процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой среде и способ ее самореализации, составная часть целостного жизненного самоопределения. Этот длительный процесс согласования внутриличностных и социально- профессиональных потребностей не завершается профессиональной подго - товкой по избранной специальности, а происходит на протяжении всего жиз - ненного и трудового пути [20, 34]. Этот процесс можно рассматривать под разными углами зрения.
Во-первых, как серию задач, которые общество ставит перед форми - рующейся личностью и которые эта личность должна последовательно раз - решить в течение определенного периода времени.
Во-вторых, как процесс поэтапного принятия решений, посредством ко - торых индивид формирует баланс между своими предпочтениями и склонно - стями, с одной стороны, и потребностями существующей системы общест - венного разделения труда - с другой.
В-третьих, как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность.
В психологии развития профессиональное самоопределение обычно подразделяют на ряд этапов, продолжительность которых варьируется в за - висимости от социальных условий и индивидуальных особенностей разви - тия.
этап - детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя раз - ные профессиональные роли и проигрывает отдельные элементы свя - занного с ними поведения.
этап - подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии.
этап, захватывающий весь подростковый и большую часть юношеского возраста - предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются и оцениваются с точки зрения интересов подростка, затем с точки зрения его способностей и, наконец, с точки зрения его системы цен - ностей.
этап - практическое принятие решения, т. е. собственно выбор профес - сии, включает в себя два главных компонента:
определение уровня квалификации будущего труда, объема и длитель - ности подготовки к нему, условий профильного обучения.
выбор специальности.
Выбор профессии - сложный и длительный процесс. Проблема состоит не столько в его общей продолжительности, сколько в последовательности этапов. Здесь существует две опасности. Первая - затягивание ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Современный этап развития общества, характеризуемый сложностью и неоднозначностью процессов, происходящих на рынке труда, создает предпосылки для качественного изменения подготовки выпускников общеобразовательных школ к успешному вхождению в социальный и профессиональный мир. Это обусловлено несколькими факторами.
Во-первых, рыночная экономика на сегодняшний день характеризуется высоким уровнем конкурентоспособности, восприимчивости к творческому труду, способности к непрерывному повышению своего профессионализма, обладания адаптационной и профессиональной мобильности среди специалистов всех сфер деятельности. В этой связи, перед учащимися возникает кризисная ситуация, связанная с затруднениями, с которыми сталкиваются подростки при выборе профессии, возникающих из-за ряда причин, одной из которых выступает несформированность личности. Выяснив свои сильные и слабые стороны, учащиеся должны совершить правильный профессиональный выбор, который не всегда проходит гладко.
Во-вторых, сложности, происходящие на рынке труда, заключаются в противоречии между профессиональной направленностью молодых людей и потребностями предприятий в рабочей силе. Ввиду отсутствия полноценной информации о состоянии рынка труда, механизмах его функционирования, тенденциях на уровне среднеобразовательных учреждений, а также отсутствия эффективной оценки и прогноза требуемых специальностей, дисбаланс между спросом и предложением на рынке труда по различным профессиям продолжает усиливаться. В этой связи молодые люди, сталкиваются с множеством проблем, связанных со сложностью трудоустройства по специальности, c отсутствием профессионального опыта и т.д.
В-третьих, усиливается необходимость перестраивания деятельности в разных об - ластях, поскольку устоявшиеся образцы и нормы в социальной, в том числе и профессиональной, практике приходят в противоречие с новыми условиями.
В-четвертых, одной из причин высокого уровня молодежи NEET в Казахстане является деградация ценностей молодежи в сфере труда, обусловленной преобладанием в восприятии молодых людей материальных ценностей, завышенных ожиданий (в особенности у людей с высшим образованием). Молодые люди ориентируется на профессии, закрепившиеся в массовом сознании как современные, престижные, не принимая во внимание тот факт, что они не всегда совпадают с их индивидуально-личностными особенностями и возможностями.
Кроме того, основными факторами, существенно увеличивающими вероятность попадания в эту группу, являются относительно низкий уровень образования и отсутствие профессионального опыта работы. Опрос, проведенный Национальной палатой предпринимателей РК Атамекен в 2015 г., показал, что почти треть молодежи предпочитает работать где угодно, но с хорошей оплатой.
Как правило, представители данной группы являются получателями социальных пособий от государства, а в случае успешного выхода на рынок труда могут оказаться вовлеченными в неформальную занятость. Дополнительно перенасыщение рынка неактуальными специалистами, высокие затраты на адаптацию выпускников, а также отсутствие практического опыта и навыков у молодых людей усиливают данную проблему.
Более того, молодежь группы NEET образует особую группу риска, поскольку в большей степени подвержена маргинализации и бедности.
Если раньше идеальный образ профессионала во многом был связан с конкретными людьми и их профессиональной биографией, их определен - ными профессиональными ценностями, то сейчас, как считает Л.М. Митина, идеальный образ профессионала заменен на идеальный образ жизни (американский, европейский, и др.). То есть неопределенность ценностных представлений о самой профессии смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с ее помощью. Таким образом, профессия выступает уже как средство для достижения этого образа жизни, а не как существенная часть его самого. Все это влияет на выбор профессий учащимися, а порой и на примитивность их профессиональных предпочте - ний. Современная система отечественного образования, включая и высшее, не решает задачи организации профессионального самоопределения и фор - мирования соответствующих способностей.
Исследования показывают, что в средних общеобразовательных учреждениях проблеме формирования социально-профессионального самоопределения не уделяется должного внимания, вследствие чего старшеклассники испытывают затруднения в выборе сферы будущей профессиональной деятельности: 60% из них не связывают выбор будущей профессии со своими реальными возможностями и потребностями рынка труда; 67% - не владеют информацией об избираемой профессии; 48% -ориентированы в выборе профессии на поддержку со стороны родителей.
Кроме того, надо учитывать, что 25% выпускников профессиональных учебных заведений не работают по полученной специальности. Государство при этом несет колоссальные убытки по переобучению специалистов.
Между тем, в педагогическом процессе, направленном на формирование специалиста для современного рынка, преобладают подходы, соответствую - щие прежней образовательной парадигме. Отсюда, важнейшей задачей ста - новится реализация практико-ориентированной модели образования, на - правленной на подготовку высококвалифицированных работников, способ - ных быстро приспосабливаться к новым социально-экономическим условиям и условиям рынка труда, обладать высоким профессионализмом и компе - тентностью, конкурентоспособностью. Успешность решения этой задачи во многом определяется обоснованностью профессионального самоопределения молодежи.
Как основа прогресса ХХІ века выступает фундаментальная идея непрерывного профессионального образования. По мнению большинства учёных (А.Е. Голомшток, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер и др.), выбор жизненного и профессионального пути учащимися начинается не с момента поступления в вуз, а задолго до этого, ещё на начальной ступени обучения в школе. В этой связи, ключевая роль в решении данной проблемы принадлежит школе, одной из важнейших задач которой, является создание ранней научно-организованной профессиональной ориентации школьников, направленной на помощь в личностном самоопределении, обеспечение высокого уровня профессиональной мобильности в современных условиях.
Одним из направлений поиска эффективного формирования профессио - нального самоопределения молодежи в общеобразовательной школе является введение профильного обучения на начальной ступени образования, специфика которого заключается в профессиональной ориентации и подготовке школьников к дальнейшему освоению определенной профессии. При этом важно соблюдение социально-педагогических условий этих процессов.
Все это актуализирует создание социально-педагогических условий в формировании профессионального самоопределения старшеклассников.
Степень разработанности проблемы. Проведя анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, можно сделать вывод, что основоположниками профориентационной работы считают А. Бине, Ф. Гальтона, Г. Мюнстерберга, Ф. Парсонса и Л. Термена, которыми впервые были разработаны психологические тесты, позволяющие выявлять профессиональные способности человека.
Методологические и теоретические основы профессиональной ориента - ции рассматриваются в исследованиях А.Н. Волковского, Н.Н. Захарова, А.Д. Сазонова, В.Д. Симоненко, С.Т. Шацкого, А.И. Щербакова, С.Н. Чистя - ковой, и др.
Существенный вклад в развитие профориентационной работы внесли физиологи В.М. Бехтерев, K.M. Гуревич, В.В. Небылицин, психологи Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн и др., педагоги С.Я. Батышев, А.Е. Голомшток, В.А. Поляков, социологи Э. Гинсберг, В.А. Ядов.
Выделению путей построения профессиональной ориентации в условиях общеобразовательной школы посвящены работы А.Е. Голомштока, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, А.Д. Сазонова, А.П. Чернявской, В.Д. Шадрикова. Исследованиями факторов и мотивов, влияющих на выбор профессиональной деятельности учащихся старших классов, занимались Дж. Аткинсон, Е.П. Ильин, И.А. Заборская, Е.А. Климов, Ю.А. Корреляков, О.П. Неменова, Н.С.Пряжников, П.A.Храмцова. Процессы формирования профнаправленности в старшем школьном возрасте отражены в работах Э.Ф. Зеера, В.В. Кревневича, К.Д. Левитова, B.C. Лукиной, B.Н. Парамзина, Т.И. Шалавиной.
Также, в числе работ, посвященных профориентационной работе, опубликованных в последнее время, следует упомянуть труды казахстанских ученых: С.М. Джакупова, М.А. Перленбетова, З.Б.Мадалиевой, А.К.Сатовой, Ж.О.Умбетовой, У.Б. Жексенбаевой, А.П. Сейтешова, Ж.Туркпенулы и др.
На основе анализа философской, психолого-педагогической литерату - ры и изучения опыта работы общеобразовательных школ, нами была выявле - на и сформулирована проблема исследования, которая обусловлена проти - воречиями между:
- выбором профессии старшеклассниками и потребностью в профес - сиях рынка труда;
- возрастающей потребностью общества в совершенствовании про - цесса формирования готовности старшеклассников к профессио - нальному самоопределению и недостаточной теоретической и прак - тической разработанностью педагогических основ, обеспечивающих эффективность данного процесса.
Данные противоречия определяют актуальность исследуемой пробле - мы, которая заключается в определении социально-педагогических условий, способствующих эффективному фор - мированию готовности старшеклассников к профессиональному самоопреде - лению. Учитывая состояние теории и практики в решении вопроса профес - сионального самоопределения школьников, определена тема исследования: Социально-педагогические условия формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Объект исследования: процесс профессионального самоопределения учащихся в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования: формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Цель диссертационного исследования: выявить, теоретически обосновать и эксперимен - тально проверить комплекс социально-педагогических условий и модель формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределе - нию.
Гипотеза исследования: процесс форми - рования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределе - нию будет осуществляться успешно, если выделен и реализован комплекс социально-педагогических условий:
комплексная диагностика интересов, склонностей и способностей старшеклассников;
формирование знаний старшеклассников о мире и содержании профессионального труда, ситуации на рынке труда во время самоопре - деления;
консолидация усилий субъектов образовательного процесса общеобразовательной школы и других учебных, в первую очередь профессиональ - ных, заведений (вуза) на решение данной проблемы.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Определить степень разработанности, обозначенной нами проблемы в педагогической теории и практике.
Раскрыть содержание понятий профессиональное самоопределе - ние, готовность к профессиональному самоопределению.
Разработать, теоретически обосновать и экспериментально прове - рить комплекс социально-педагогических условий эффективного формирования готов - ности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Разработать модель формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Ведущая идея исследования заключается в том, что процесс формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению возможен при реализации социально-педагогических условий, разработки соответствующей модели и социально-педагогического обеспечения данного процесса.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили: положения диалектико-материалистической теории познания; философ - ские положения о социальной природе психической деятельности человека; ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положение о деятельности как способе реализации личности в труде;
В основе нашего исследования лежат личностно-ориентированный, деятельностный, системный, средовой, компетентностный и гуманистический подход, признающий человека как высшую ценность, его право на свободу, счастье, развитие и другие методологические подходы на соответствующем материале философии, психологии, педагогики, социальной педагогики и др. наук.
В построении собственного исследования мы опирались на труды Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Э.Ф. Зеера, Е.К. Климова, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, А. Маслоу, Л.И. Новикова, Н.С. Пряжникова, С.Л. Рубинштейна, А.Д. Сазонова, Б.М. Теплова, В.В. Чебыше - вой, С.Н. Чистяковой и др.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы был использован комплекс методов научного исследования: анализ философской, культурологической, педагогической, социально-педагогической и психологической литературы, источников по социально-педагогической работе, классификация, моделирование, абстрагирование, идеализация, наблюдение, опрос, изучение документации и результатов деятельности, эксперимент, устный опрос, анкетирование, наблюдение, сбор и обобщение информации, анализ и обобщение результатов магистерской работы, методы математической статистики и другие.
Основными источниками исследования явились: официальные материалы правительства РК и нормативные документы, регламентирующие учебно-воспитательный процесс в образовательных организациях РК: Закон Республики Казахстан Об образовании; Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2016-2019 годы; Концептуальные основы воспитания, Концепция гуманитарного образования в РК; Концепция государственной политики в системе образования; работы отечественных и зарубежных ученых по исследуемой проблеме.
Этапы и процедура исследования: исследование проводилось в два этапа.
На первом этапе (2017 - 2018 гг.) изучалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике, проводился анализ научной литературы зарубежных и отечественных авторов по проблеме профессионального самоопределения, разрабатывался научный аппарат исследования; изучалась сущность понятия профессиональное самоопределение, выявлялись психолого-педагогические особенности готовности к профессиональному самоопределению старшеклассников в условиях современной школы; выявлялись социально-педагогические условия и разрабатывалась модель формирования готовности профессионального самоопределения учащихся в условиях современной школы. Основными методами данного этапа были: теоретические (ана - лиз, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, констатирующий эксперимент); методы математической обработки результа - тов.
На втором этапе (2018 - 2019 гг.) осуществлялся выбор методов исследования, про - водилась экспериментальная работа по проверке комплекса социально-педагогических условий эффективного формирования готовности старшеклассников к про - фессиональному самоопределению; диагностика процесса формирования готовности к профессиональному самоопределению, корректировались критерии и показатели оценки эффективности экспериментальной работы. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент); методы математической и компьютерной обработки результатов.
На третьем, обобщающем этапе (2019-2020 гг.) происходило уточнение теоретико-экспериментальных выводов, обобщение, систематизация и опи - сание полученных результатов, оформление диссертационного исследования. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематиза - ция); методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.
База исследования: КГУ Школа-лицей №66 г.Караганды.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в уточнении сущности и содержания готовности к профессиональному самоопределению; в разработке концептуальных основ модели формирования формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в общеобразовательной школе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты способствуют дальнейшему научному осмыслению поиска форм и средств и методов формирования этнокультурной компетентности воспитанников интернатных учреждений в условиях модернизации казахстанского общества.
Практическая значимость исследования
Практическая значимость исследования выражается в том, что разработанная практико-ориентированная модель формирования готовности старшеклассников может быть применена другими образовательными учреждениями как в целом, так и на уровне отдельных методик (комплекс психолого-педагогических методик для профессионального отбора и диагностирования учащихся), программы начального профессионального образования профессиональных проб, спецкурсов; идеи и выводы могут быть положены в основу методических рекомендаций по совершенствованию подготовки учащихся к профессиональному самоопределению. Они найдут применение при разработке учебных планов и программ, спецкурсов и спецсеминаров, тренингов, организационно-деятельностных игр и др.
Основные положения исследования, выносимые на защиту:
1. Профессиональное самоопределение - это процесс обретения и реализации человеком смыслов жизни и профессионального бытия. Оно направлено на решение задач профессионально-личностного развития и обеспечивается механизмом рефлексии. Самоопределение обусловлено степенью развития личности, содержанием профессионального социума и связано с
осознанием ценностей, обеспечивающих успешную интеграцию в
профессиональную общность.
2. Профессиональное самоопределение соединяет в своей структуре мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты. Мотивационно-ценностный компонент определяет избирательную направленность на профессиональную деятельность, профессиональную Я-концепцию. Когнитивный компонент представляет из себя развитые до определенного уровня знания (целей, задач, содержания, способов профессиональной деятельности). Операционально-деятельностный компонент содержит в себе совокупность эффективных умений, навыков, алгоритмов достижения высокого качества профессионального труда.
3. Поиск современных форм проведения профориентационной работы в системе довузовского образования становится сегодня одной из основных задач в новой парадигме образования и характеризуется большей ориентацией на личность, на удовлетворение потребности в безошибочном определении профессионального будущего каждого выпускника, ориентированного на получение качественного образования.
4. Успешность формирования профессионального самоопределения старшеклассников зависит от социально-педагогических условий. Среди которых:
комплексная диагностика интересов, склонностей и способностей старшеклассников;
формирование знаний старшеклассников о мире и содержании про - фессионального труда, ситуации на рынке труда во время самоопре - деления;
консолидация усилий субъектов образовательного процесса общеобразовательной школы и других учебных, в первую очередь профессиональ - ных, заведений (вуз) на решение данной проблемы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выполнения магистерского исследования, путем публикации материалов диссертации в научных журналах, материалах научно-практических конференций.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечена логичностью научного аппарата исследования, реализацией комплекса методов научного исследования, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, соответствием содержания магистерской работы научному аппарату исследования.
Структура диссертации определена целью и выдвинутыми задачами исследования. Магистерская диссертация состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованных источников и приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его цель и задачи, определяются объект и предмет исследования, гипотеза, ведущая идея, характеризуются научная новизна и практическая значимость исследования, раскрываются основные положения, выносимые на защиту и используемые методы.
В первом разделе Теоретические основы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в общеобразовательной школе обосновано понятие профессиональное самоопределение личности как социально-педагогическая проблема, раскрыты психолого-педагогические особенности профессионального самоопределения, выявлены социально-педагогические условия и разработана практико-ориентированная модель формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях современной школы.
Во втором разделе Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в общеобразовательной школе проведены анализ состояния и диагностика сформированности профессионального самоопределения на базе исследования, реализована модель и социально-педагогические условия формирования профессионального самоопределения и представлены результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в общеобразовательной школе
В заключении в обобщенном виде изложены основные результаты проведенного исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу, сформулированы выводы и рекомендации.
В приложении представлены практические материалы исследования.
1 Теоретические основы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в общеобразовательной школе
1.1 Профессиональное самоопределение старшеклассников как социально-педагогическая проблема
Проблема выбора профессии, самоопределения в ней, успешного ста - новления и закрепления в избранной сфере профессиональной деятельности актуальна для молодежи во все времена и эпохи. В по - следнее время разным аспектам данной проблематике посвящено множество публикаций. Выбор профессии является одной из основных задач личности на пороге взросления. Однако профессио - нальный выбор нельзя рассматривать только лишь как единовременный акт принятия реше - ния. Выбор - это, прежде всего, психологическая готовность осознанно про - явить свободу воли в определении своих целей и средств их достижения.
Социологические исследования показывают, что около 50% выпускников школ не имеют осознанных профессиональных намерений и не готовы к выбору будущей профессии [3, 41]. Поэтому подготовка старшеклассников к профессиональному самоопределению является важной социально-педагогической задачей.
Для более полного раскрытия понятия профессиональное самоопределение обратимся к исследованию понятия самоопределение в философской и психолого-педагогической литературе.
В философии самоопределение определяется как понятие этики и рассматривается как деятельное отношение к ситуации, бескорыстным и даже связанным с риском, поскольку оно направлено на защиту эстетических ценностей оттого, что им угрожает [4, 313].
Французский философ Ж.П. Сартр понимает самоопределение следующим образом: Человек, совершающий самоопределение и благодаря этому выясняющий для себя, что он не только тот, быть которым избрал для себя, но и законодатель, одновременно с самим собой избирающий все человечество, - этот человек едва ли должен избегать чувства своей полной и глубокой ответственности [4, 314].
Существует близкое к самоопределению понятие самореализация. Рассуждая о самоопределении и самореализации, И.С. Кон связывает их с выполненным делом (трудом, работой) и взаимоотношениями с окружающими людьми (общением в широком смысле). Любое описание человеческой жизни предполагает два главных вопроса [9, 178]:
1. Что человек делает, какова его предметная деятельность и как он сам к ней относится (труд в широком смысле слова).
2. Каковы его взаимоотношения с окружающими людьми (общение).
Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном. Проблема самоопределения рассматривалась им в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа - внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. В этом контексте самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия [5, 207].
В возрастном аспекте проблема самоопределения наиболее глубоко и полно была рассмотрена Л.И. Божович. Самоопределение он рассматривает как выбор будущего пути, потребность нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни, поиск цели и смысла своего существования, потребность найти свое место в общем потоке жизни. В своей более поздней работе Л.И. Божович характеризует самоопределение как личностное новообразование старшего школьного возраста, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего [6, 26].
Л.И. Божович выделяет двуплановость личностного самоопределения, которая заключается в том, что оно осуществляется одновременно, с одной стороны, как конкретное определение будущей профессии и планирование жизни, а с другой - как неконкретные поиски смысла своего существования. Потребность в поисковой активности, в самоопределении, в выстраивании жизненных перспектив является важной социальной потребностью юношеского возраста.
А. Маслоу предложил концепцию профессионального развития и выделил в качестве центрального понятия самоактуализацию как стремление человека совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для него деле. В его концепции близкими к понятию самоопределение являются такие понятия, как самоактуализация, самореализация, самоосуществление [7, 145]
К.А. Маркова рассматривает самоопределение личности как сложный, многоступенчатый процесс развития человека, его структурными элементами являются разные виды самоопределения - личностное, профессиональное и др. Эти виды самоопределений постоянно взаимодействуют. В одних случаях они предшествуют одно другому, например, личностное самоопределение может предшествовать и способствовать профессиональному, чаще всего они происходят одновременно, меняясь местами, как причина и следствие [8, 201].
К.А. Маркова определяет признаки, характерные для любого вида самоопределения:
- установление человеком своих собственных особенностей, черт, качеств, возможностей, способностей;
- выбор человеком критериев, норм оценивания себя, планки для себя, точки отсчета координат на основе системы идеалов, ценностей: что надо для социума, чего от меня ждут, что из этих требований социума я принимаю для себя;
- определение своих наличных качеств, соответствующих требуемым нормам, принятия или непринятия себя: соответствую ли я на сегодняшний день этим нормам, что я могу сделать сегодня, какова сегодня моя личность и др.;
- предвосхищение своих завтрашних потенциальных качеств, соответствующих требуемым нормам, принятия или непринятия себя как соответствующего нормам в ситуации завтрашнего дня: что я могу сделать завтра, каким я могу стать завтра как личность, как профессионал;
- построение своих целей, задач, планов для развития у себя необходимых качеств, для принятия себя: чего я хочу и как я намерен действовать;
- пересмотр человеком применяемых им критериев и оценок, ибо изменяются ценности, менталитеты в самом обществе, и сам человек выбирает разные критерии и оценки на различных этапах своего развития;
- пересамоопределение - человек заново принимает или не принимает себя, после чего цикл может возобновляться. Косвенным свидетельством продолжающегося процесса самоопределения (и пересамоопределения, смены ценностей) человека являются внешние изменения, которые человек осуществляет в своей жизни - меняет профессию, крут знакомых, образ жизни и др. [8, 202].
Таким образом, анализ философской, психолого-педагогической литературы позволил нам определить содержание понятия самоопределение, которое мы понимаем, как сознательное установление человеком своих собственных особенностей, возможностей, способностей; выбор критериев, норм оценивания себя, планки для себя, ценностей, исходя из требований социума и к самому себе. В этой связи, возникает необходимость интерпретации понятия личностное самоопределение, которое характеризуется как определение себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев становления личности и дальнейшая действенная реализация себя на основе этих критериев.
Профессиональное и личностное самоопределение имеют очень много общего, а в высших своих проявлениях они почти сливаются. Если же мы попытаемся развести их, то можно выделить два принципиальных отличия между профессиональным и личностным самоопределением.
1. Прежде всего, профессиональное самоопределение - более конкретное, его проще оформить официально (получить диплом т.п.); личностное же самоопределение - более сложное.
2. Профессиональное самоопределение больше зависит от внешних (благоприятных) условий, а личностное самоопределение - от самого человека, и часто именно плохие условия позволяют кому-то проявить себя по- настоящему [10, 175].
В свете нашего исследования наибольший интерес представляет профессиональное самоопределение. Проблема профессионального самоопределения носит фундаментальный характер, ибо она затрагивает общую проблему жизненного становления личности. Современное понимание профессионального самоопределения охватывает проблемы взаимосвязи профессионального самоопределения с общим жизненным самоопределением личности, влияния воздействий на личность окружающей социальной среды, профессионального становления и активной жизненной позиции человека.
Профессиональное самоопределение взаимосвязано и с социальным самоопределением. Так, С.П. Крягжде отмечает, что на начальном этапе профессионального самоопределения оно носит двойной характер: осуществляется либо выбор конкретной профессии, либо выбор только ее ранга, профессиональной школы - социальный выбор. Ссылаясь на ряд авторов, отмечающих этот феномен, С.П. Крягжде указывает, что если конкретное профессиональное самоопределение еще не сформировалось, то юноша (девушка) пользуется обобщенным вариантом, откладывая на будущее его конкретизацию. Таким образом, по мнению С.П. Крягжде, социальное самоопределение представляет собой ограничение себя определенным кругом профессий; это как бы качественно более низкий уровень профессионального самоопределения, неполное, незавершенное профессиональное самоопределение [11, 48].
Такое понимание не является общепринятым. Так, Ф.Р. Филиппов, также понимающий социальную ориентацию как ориентацию на определенные виды труда, подчеркивает самостоятельную значимость этой ориентации для формирования жизненного плана. Здесь следует говорить не только об ориентации на характер труда, но и о более широкой и личностно значимой ориентации на определенное место или, точнее, уровень в системе социальных отношений, на определенный социальный статус [12, 231].
В психолого-педагогической литературе к понятию профессиональное самоопределение существует несколько подходов. Некоторые исследователи понимают профессиональное самоопределение как одномоментный акт, момент выбора профессии. Так, А.М. Кухарчук считает, что самостоятельный выбор профессии, осуществляемый в результате анализа своих внутренних ресурсов, в том числе и способностей, и соотнесение их с требованиями профессии, следует назвать профессиональным самоопределением. В процессе профессионального самоопределения человек перестает ощущать себя только объектом воспитательных воздействий, так как начинает действовать как субъект [13, 21].
Подавляющее большинство исследователей склонно рассматривать профессиональное самоопределение как целый процесс, состоящий из ряда этапов, продолжительность которых зависит как от внешних условий, так и от индивидуальных особенностей человека. В своем исследовании мы придерживаемся именно этой точки зрения.
Т.В. Кудрявцев под профессиональным самоопределением понимает процесс профессионального самоопределения как длительный, многоплановый, весьма подвижный, который включает несколько стадий:
- формирование профессиональных намерений;
- профессиональное обучение;
- профессиональную адаптацию;
- частичную или полную реализацию личности в профессиональном труде.
Обращаясь к поиску факторов, детерминирующих динамику формирования профессионала на всех стадиях, Т.В. Кудрявцев в своих исследованиях исходил из гипотезы о связи характерологических черт личности с профессиональным самоопределением. В частности, он рассмотрел влияние особенностей личности на стадиях формирования профессиональных намерений и профессионального обучения, а также выяснил связь черт личности с успешностью обучения в различных сферах профессиональной деятельности [14, 52].
Идеи, что профессиональное самоопределение является важной составляющей формирования личности, придерживался и А.Н. Леонтьев. Он подчеркивал, что ключом к подлинному научному пониманию личности человека служит исследование порождения и трансформации личности в деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях [15, 146].
Е.М. Борисова профессиональное самоопределение определяет, как процесс самореализации личности в профессиональной деятельности на основе наиболее полного использования своих способностей и индивидуальных психофизиологических возможностей. Этот процесс не может быть ограничен лишь каким-то одним этапом, он занимает весь период активной трудовой деятельности и подготовки к ней [16, 14].
Весьма ценной для нашего исследования является мысль Е.А. Климова о том, что выбор профессии, кажущийся подчас легким и кратковременным, на самом деле осуществляется по формуле мгновение плюс вся предшествующая жизнь. У личности в предшествующие годы развития сложилось определенное отношение к различным областям труда, представление о многих профессиях и самооценка своих возможностей, ориентировка в социально-экономической ситуации, представление о запасных вариантах выбора профессии и многое другое, что характеризует состояние внутренней готовности к очередному профессиональному самоопределению.
Е.А. Климов выделяет два уровня профессионального самоопределения:
1) гностический уровень (перестройка сознания и самосознания);
2) практический уровень (реальные изменения социального статуса человека) [17, 216].
Обобщая логику рассуждений Е.А. Климова, мы сделали вывод, что профессиональное самоопределение не сводится к одномоментному акту выбора профессии и не заканчивается завершением профессиональной подготовки по избранной специальности, оно продолжается на протяжении всей профессиональной жизни.
По нашему мнению, главная цель профессионального самоопределения - постепенное формирование внутренней готовности самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного и личностного). Другими словами, это постепенное формирование готовности рассматривать себя развивающимся в рамках определенного времени, пространства и смысла, постоянно расширять свои возможности и максимально их реализовывать.
Е.М. Борисова в процессе профессионального самоопределения выделила две важнейших составляющих:
1) становление человека в профессиональной деятельности, формирование его индивидуальных особенностей и черт личности, выбор жизненного пути;
2) творческое развитие и обогащение человеком самой профессиональной деятельности [16, 17].
С.И. Вершинин рассматривает профессиональное самоопределение как долговременный процесс определения позиций личности в профессиональ - ной деятельности. В отличие от выбора профессии профессиональное само - определение не несет в себе четкой целеопределенности, а отражает лишь сформированность и направленность позиций личности в каждый конкрет - ный момент данного самоопределения (27, с. 38).
Н.Э. Касаткина считает, что профессиональное самоопределение лич - ности рассматривается как ключевая проблема социализации молодежи, представляющая молодого человека как субъекта профессиональной дея - тельности, актуализирует его самопознание, самооценку, саморазвитие как основу стимуляции профессионально-важных качеств. Профессиональное самоопределение выступает как один из наиболее значимых компонентов профессионального становления человека и как критерий успешности проте - кания этого процесса (56, с. 97). Автор рассматривает процесс профессио - нального определения через его взаимоотношения с другими процессами.
Профессиональное и личностное самоопределение стало предметом глу - бокого исследования Н.С. Пряжникова. Анализ литературы и большая экспериментальная работа позволили ему существенно обогатить теорию и практику профессионального самоопределения. Остановимся подробнее на его кон - цептуальных подходах.
Постоянно подчеркивая неразрывную связь профессио - нального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни, он пишет: Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (со - циально-экономической) ситуации [18, 38]. В этой связи, Н.С. Пряжников обосновал содержательно-процессуальную модель профессионального самоопределения:
Осознание ценности общественно-полезного труда и необходимости профессиональной подготовки (ценностно-нравственная основа самоопреде - ления).
Ориентировка в социально-экономической ситуации и прогнозиро - вание престижности выбираемого труда.
Общая ориентировка в мире профессионального труда и выделение профессиональной цели - мечты.
Определение ближних профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели.
Информирование о профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебных заведениях и местах трудоустройства.
Представление о препятствиях, осложняющих достижение профес - сиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих реали - зации намеченных планов и перспектив.
Наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основному варианту самоопределения.
Начало практической реализации личной профессиональной перспек - тивы и постоянная корректировка намеченных планов по принципу обратной связи [18, 41].
Требования человека к себе, самовоспитание, зависят от требований и перспектив общества, в котором он живет. Требования общества - одно из важнейших побуждений самопознания и самовоспитания. Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе, является важным фактором в профессиональном самоопреде - лении.
В этой связи, важнейший психологический процесс выбора профессии в старшем школьном возрасте затрагивает становление самосознания и устойчивого образа личности, своего Я. Р. Бернс, рассматривая понятие Я-концепция, отмечает, что это со - вокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. При этом описательная составляющая Я-концепции часто называется об - разом Я, а составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. В целом Р. Бернс выделяет:
когнитивную составляющую Я-концепции;
оценочную составляющую;
поведенческую составляющую.
В качестве двух основных компонентов психологического Я Р. Бернс называет ощущение компетентности собственной эффективности и личного влияния и ощущение своей моральной ценности (17, с. 66).
Как уже говорилось выше, составляющей образа Я-концепции явля - ется самооценка. В психологии самооценка рассматривается как феномен са - мопознания. Самопознание - это осознание человеком самого себя, своего Я. Осознать самого себя - значит дать отчет себе относительно своих сил, возможностей, личных качеств, уровня их развития, то есть оценить их в должной мере.
Понятие самооценка определяет его значение. В профессиональном самоопределении личности самооценка - оценка, которую человек дает са - мому себе, своим возможностям, соответствующим или не соответствующим специфике профессии. Еще К. Маркс в работе Размышления юноши при выборе профессии обращал внимание молодежи на умение дать оценку соб - ственным способностям: заблуждение относительно наших способностей к определенной профессии... - это ошибка, которая мстит за себя и ... причиня - ет нам страшные муки... [19].
Самооценка, как и любое психическое образование, формируется пожизненно и рассматривать ее нужно в возрастном аспекте. Исследования по - казывают, что старшеклассники стремятся выбрать тот вид деятельности, ко - торый соответствовал бы их пониманию собственных возможностей. По - скольку зачастую понимание собственных возможностей у старшеклассни - ков не адекватно показателям, то на пути профессионального самоопределе - ния их ожидают неудачи. Самооценка служит двум целям: самовоспитанию, прогнозированию будущей профессии.
Профессиональное самоопределение - это процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой среде и способ ее самореализации, составная часть целостного жизненного самоопределения. Этот длительный процесс согласования внутриличностных и социально- профессиональных потребностей не завершается профессиональной подго - товкой по избранной специальности, а происходит на протяжении всего жиз - ненного и трудового пути [20, 34]. Этот процесс можно рассматривать под разными углами зрения.
Во-первых, как серию задач, которые общество ставит перед форми - рующейся личностью и которые эта личность должна последовательно раз - решить в течение определенного периода времени.
Во-вторых, как процесс поэтапного принятия решений, посредством ко - торых индивид формирует баланс между своими предпочтениями и склонно - стями, с одной стороны, и потребностями существующей системы общест - венного разделения труда - с другой.
В-третьих, как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность.
В психологии развития профессиональное самоопределение обычно подразделяют на ряд этапов, продолжительность которых варьируется в за - висимости от социальных условий и индивидуальных особенностей разви - тия.
этап - детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя раз - ные профессиональные роли и проигрывает отдельные элементы свя - занного с ними поведения.
этап - подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии.
этап, захватывающий весь подростковый и большую часть юношеского возраста - предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются и оцениваются с точки зрения интересов подростка, затем с точки зрения его способностей и, наконец, с точки зрения его системы цен - ностей.
этап - практическое принятие решения, т. е. собственно выбор профес - сии, включает в себя два главных компонента:
определение уровня квалификации будущего труда, объема и длитель - ности подготовки к нему, условий профильного обучения.
выбор специальности.
Выбор профессии - сложный и длительный процесс. Проблема состоит не столько в его общей продолжительности, сколько в последовательности этапов. Здесь существует две опасности. Первая - затягивание ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Похожие работы
Дисциплины
- Информатика
- Банковское дело
- Оценка бизнеса
- Бухгалтерское дело
- Валеология
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Религия
- Общая история
- Журналистика
- Таможенное дело
- История Казахстана
- Финансы
- Законодательство и Право, Криминалистика
- Маркетинг
- Культурология
- Медицина
- Менеджмент
- Нефть, Газ
- Искуство, музыка
- Педагогика
- Психология
- Страхование
- Налоги
- Политология
- Сертификация, стандартизация
- Социология, Демография
- Статистика
- Туризм
- Физика
- Философия
- Химия
- Делопроизводсто
- Экология, Охрана природы, Природопользование
- Экономика
- Литература
- Биология
- Мясо, молочно, вино-водочные продукты
- Земельный кадастр, Недвижимость
- Математика, Геометрия
- Государственное управление
- Архивное дело
- Полиграфия
- Горное дело
- Языковедение, Филология
- Исторические личности
- Автоматизация, Техника
- Экономическая география
- Международные отношения
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности), Защита труда
Реферат
Курсовая работа
Дипломная работа
Материал
Диссертация
Практика
-
-
-
1‑10 стр.
11‑20 стр.
21‑30 стр.
31‑60 стр.
61+ стр.
Основное
Кол‑во стр.
Доп.
Поиск
Ничего не найдено :(
Недавно просмотренные работы
Просмотренные работы не найдены
Заказ
Антиплагиат
Просмотренные работы
ru
ru/