ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Тип работы: Материал
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 28 страниц
В избранное:

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при
которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы,
относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и
интеллекте.
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было
сформулировано Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ
дефектологии (Н. А. Ника-шина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и
др.) в 50-60-х гг. XX в. Отклонения в формировании речи стали
рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам
иерархического строения высших психических функций. С позиций системного
подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в
зависимости от состояния компонентов речевой системы.
Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе,
различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора
детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов
коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах
детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в
тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного
запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
Характеристика детей с общим недоразвитием речи
Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные
проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним
из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова
появляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно
фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем
является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на
первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая
активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает.
Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на
формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой
сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные
возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой,
логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает
продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и
последовательность заданий.
У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может
сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной
деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического
развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом
полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями,
доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического
мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и
синтезом, сравнением и обобщением. . Наряду с общей соматической
ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной
сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью
в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости
выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по
словесной инструкции.
Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся
сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-
временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия,
опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку,
передача его с небольшого расстояния, удары об пол е попеременным
чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под
музыку.
Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой
моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления
закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то
же время для определения их компенсаторного фона.
Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих
сходные состояния, например, временную задержку речевого развития. При этом
следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные
сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и
предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему
миру.
Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между
речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое
развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем
развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная
патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных
способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта.
Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых
трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.
Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного
речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых
навыков ребенка.
В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых
нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой
родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве.
Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит
общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход
речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание прежде всего
обратимая динамика речевой недостаточности.
У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее
специфичен, чем при общем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа
смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа (стулы,
листы), унификация окончаний родительного падежа множественного числа
(карандашов, типичное, деревов). У этих детей отстает от нормы объем
речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более
младшего возраста.
Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в
особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную
функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором
поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к
переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что
позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.
Периодизация ОНР
Р. Е. Левиной и сотрудниками ее лаборатории (1969) была разработана
периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия
речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами
фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь
отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину
аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние
языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного
структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты
также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня
развития к более высокому.
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного
дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от
него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется
появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности,
изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания,
мобилизацией компенсаторного фонда.
Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью
первичного дефекта и его формой.
Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии,
дизартрии и реже — при ринолалии и заикании.
Р. Е. Левина и другие ученые выделяют три уровня речевого развития,
отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и
школьного возраста с общим недоразвитием речи.
Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными
речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого
количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых
комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются
одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств,
обозначая разницу значений интонацией и жестами. Лепетные образования в
зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.
Названия действий заменяются названиями предметов (открывать — древ
(дверь), и наоборот — названия предметов заменяются названиями действий
(кровать — пат). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой
запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.
Дети не используют морфологические элементы для передачи
грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные
флексий. Фраза состоит из лепетных элементов, которые последовательно
воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов.
Каждый используемый элемент в такой фразе имеет многообразную
соотнесенность и вне конкретной ситуации не может быть понятным.
Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И.
Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей,
находящихся на низком уровне речевого развития.
Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений
грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие
признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и
множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы
мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии
обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.
Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью.
Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит
диффузный "характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими
возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть
значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются
противопоставления лишь гласных — согласных, ротовых — носовых, некоторых
взрывных — фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном
состоянии.
Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в
мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.
Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня 1гвляется
ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры
слова.
Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется возросшей
речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством
использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса
общеупотребительных слов.
Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных
признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда
союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить
на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей
жизни.
Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах.
Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2—3, редко 4
слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется
незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей,
одежды, мебели, профессий.
Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря,
словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его
формы, размера, заменяют слова, близкими по смыслу.
Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:
• смешение падежных форм (едет машину вместо на машине);
• нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в
инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа
настоящего времени;
• в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по
числам (два каси — два карандаша, де тун — два стула);
• отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных
с существительными.
Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными
конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом
употребляется в исходной форме (книга идит то — книга лежит на столе);
возможна и замена предлога (гиб лятет на далевим — гриб растет под
деревом). Союзы и частицы употребляются редко.
Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за
счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого
уровня). Дети могут * ориентироваться на морфологические элементы, которые
приобретают для них смыслоразличительное значение.
Это относится к различению и пониманию форм единственного и
множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными
окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени.
Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.
Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение
грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам,
которые рано вошли в активную речь детей.
Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных
искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых
звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих (пат книга — пять
книг; папутъка — бабушка; дупа — рука). Проявляется диссоциация между
способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их
употреблением в спонтанной речи.
Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры
слова. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается
звуконаполняемость; перестановка слогов, звуков, замена и уподобление
слогов (морашки — ромашки, кукика — клубника). Многосложные слова
редуцируются.
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их
неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой
фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-
фонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в
основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и сонорьг)? когда один звук
заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой
фонетической группы. Например, мягкий звук с, сам еще недостаточно четко
произносимый, заменяет звук с (сяпоги), ш (сюба вместо шуба), ц
(сяпля вместо цапля), ч (сяйник вместо чайник), щ (сетка вместо
щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются
нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному;
смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки
верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырех-сложные слова, дети
нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили
снеговика. — Дети синили новика). Множество ошибок наблюдается при
передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов,
сокращения при стечении согласных в слове.
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное
употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают
существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества,
признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами
словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не
всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью
суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета
названием целого предмета, нужное слово — ДРУ" гим, сходным по значению.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные
предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с
существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.
Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и
сложных предлогов.
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к
норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов,
выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении
морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание
логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные
и пространственные отношения.
Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя
у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в
школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным
материалом.
Многолетнее изучение речи 6-7-летних дошкольников позволило
установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за
пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвертый
уровень речевого развития (Т. Б. Филичева) — нерезко выраженное
недоразвитие речи.
У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов
языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при
выполнении специально подобранных заданий.
Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное
впечатление, у них нет ярких нарушений звуко-произношения. Как правило,
имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков (р-ръ-л-лъ-иот, щ-ч-
ш-, тъ-ц-с-съ и др.). Характерным своеобразием нарушения слоговой
структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в
памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение
звуконаполняемости в разных вариантах: персеверации, перестановки звуков и
слогов, элизии, парафазии. В редких случаях — опускание слогов, добавление
звуков и слогов.
Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция
и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи.
Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков
характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем.
Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося процесса
фонемообразования.
Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у
этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи.
Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, они
испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц
мужского и женского рода. Образование слов с помощью суффиксов также
вызывает значительные затруднения. Стойкими остаются ошибки при
употреблении: существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами,
существительных с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от
существительных, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-
волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных
волчий — волкин; лисий — лисовой.
Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко
справляются с подбором общеупотребительных антонимов," указывающих на
размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность
(далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший). Трудности
проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег — шаг,
бежать — ходить.
Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет
выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного
падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили лисов,
собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из-за двери —
выглянул и двери, упал со стола — упал из стола, мяч лежит около стола
и стула вместо между столом и стулом).
Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования
прилагательных с существительными.
Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с
разными придаточными:
• пропуски союзов: мама предупредила, я не ходил далеко (чтобы не ходил
далеко);
• замена союзов: я побежал, куда сидел щенок (где сидел щенок);
• инверсия: наконец, все увидели долго искали которого котенка (увидели
котенка, которого долго искали).
Следующей отличительной особенностью детей четвертого уровня является
своеобразие их связной речи:
• в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии
сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности,
застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор
отдельных эпизодов;
• рассказывая о событиях из своей жизни, составляя , рассказ на свободную
тему с элементами творчества,
они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями;
• остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе
соответствующих языковых средств.
Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации творческих
способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя
значимые для наименования элементы ситуации.
Таким образом, полученные данные позволяют выделить детей с более
легкой формой общего недоразвития речи в самостоятельную категорию —
четвертый уровень речевого недоразвития.
Обследование детей с общим недоразвитием речи
Логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставляет его с возрастными
нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение
дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности.
Необходим анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой
стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Важно
определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка;
выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности;
сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их
использованием в речевом общении.
Выделяются три этапа обследования.
Первый этап — ориентировочный. Логопед заполняет карту развития
ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком.
На втором этапе проводится обследование компонентов языковой системы и на
основе полученных данных делается логопедическое заключение.,
На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребенком в
процессе обучения и уточняет проявления дефекта.
В беседе с родителями выявляются предрёчевые реакции ребенка, в том
числе гуление, лепет (модулированный). Важно выяснить, в каком возрасте
появились первые слова и каково количественное соотношение слов в пассивной
и активной речи.
Диссоциация между количеством произносимых слов и пассивным словарем у
детей с первичной речевой патологией (за -исключением редких случаев
сенсорной алалии) сохраняется без специального обучения длительное время.
Во время беседы с родителями важно выявить, когда появились
двухсловные, многословные предложения, не прерывалось ли речевое развитие
(если да, то по какой причине), какова речевая активность ребенка, его
общительность, стремление к установлению контактов с окружающими, в каком
возрасте родителями обнаружено отставание в развитии речи, каково речевое
окружение (особенности естественной речевой среды).
В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает контакт с ним,
нацеливает его на общение. Ребенку предлагаются вопросы, помогающие
выяснить его кругозор, интересы, отношение к окружающим, ориентировку во
времени и пространстве. Вопросы задаются таким образом, чтобы ответы были
развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведения о речи
ребенка, определяет направление дальнейшего углубленного обследования
различных сторон речи. Особенно тщательно обследуются звукослотовая
структура слов, грамматический строй и связная речь. При обследовании
связной речи выясняется, как ребенок самостоятельно может составить рассказ
по картине, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению).
Установление сформированности грамматического строя языка — один из
ведущих моментов логопедического обследования детей с общим недоразвитием
речи. Выявляется правильность употребления детьми категории рода, числа,
падежа существительных, предложных конструкций, умение согласовывать
существительное с прилагательным и числительным в роде, числе, падеже.
Материалом обследования являются картинки, изображающие предметы и их
признаки, действия. Для выявления умения пользоваться морфологическими
формами слов проверяется образование множественного числа от
существительных в единственном числе и, наоборот, образование
уменьшительной формы существительного от данного слова, а также глаголов с
оттенками действий.
Основными приемами могут быть следующие:
• закончить начатую фразу по наводящим вопросам;
• составить предложения по картине или демонстрации действий;
• вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме.
При обследовании словарного запаса выявляется умение ребенка
соотносить слово (как звуковой комплекс) с обозначаемым предметом,
действием и правильно употреблять его в речи.
Основными приемами могут быть следующие:
• нахождение (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом
(Покажи, кто моет, а кто подметает, и т. д.);
• выполнение названных действий (Нарисуй дом — раскрась дом);
• самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий,
явлений, признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает
мальчик? Из чего он лепит шарик?);
• называние детьми видовых понятий, входящих в какую-либо обобщающую тему
(Скажи, какую ты знаешь летнюю одежду, зимнюю обувь);
• объединение предметов в обобщающую группу (Как можно одним словом
назвать шубу, пальто, платье, юбку? и т. д.).
Обследование строения артикуляционного аппарата и его моторики имеет
важное значение для определения причин дефекта звуковой стороны речи
ребенка и для планирования коррекционных упражнений. Оценивается степень и
качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявляется
уровень доступных движений.
Для обследования звукопроизношения подбираются слоги, слова и
предложения с основными группами звуков русского языка.
Для выявления уровня фонематического восприятия, возможности
запоминания и воспроизведения слогового ряда ребенку Предлагается повторить
сочетания из 2—3—4 слогов. Сюда входят слоги, состоящие из звуков,
различающихся по артикуляции и акустическим признакам (ба-па-ба, да-да-да,
са-ша-са).
Для определения наличия звука в слове слова подбираются так, чтобы
заданный звук находился в разных позициях (в начале, середине и в конце
слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, были слова без
этого звука, и со смешиваемыми звуками. Это позволит в дальнейшем
установить степень смешения как далеких, так и близких звуков.
Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости подбираются
слова с определенными звуками, с разным количеством и типом слогов; слова
со стечением согласных в начале, середине, в конце слова. Предлагается
отраженное и самостоятельное называние картинок: предметных и сюжетных.
Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой
структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается повторить ряды
слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из
разных согласных, но одинаковых гласных звуков (па-та-ка-ма и т. д.); из
разных гласных, но и одинаковых согласных звуков (па-попы, ту-та-то); из
одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (па-па-па);
отстучать ритмический рисунок слова.
При этом становится возможным установить границы доступного уровня, с
которого следует в последующем начинать коррекционные упражнения.
При обследовании общей и мелкой моторики логопед обращает внимание на
общий вид ребенка, его осанку, походку, навыки самообслуживания (завязать
бант, заплести косу, застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. д.),
особенности бега, выполнение упражнений с мячом, прыжки в длину на точность
приземления. Проверяется умение сохранить равновесие (стояние на левой,
правой ноге), попеременно постоять (попрыгать) на одной ноге, выполнить
упражнения на переключаемость движений (правую руку к плечу, левую — на
затылок, левую руку на пояс, правую — за спину и т. д.).
Оценивается точность воспроизведения задания по пространственно-
временным параметрам, удерживанию в памяти составных частей и
последовательности элементов структуры действия, наличию самоконтроля при
выполнении заданий.
Логопедическое заключение базируется на всестороннем анализе
результатов изучения ребенка, на достаточно большом количестве примеров
детской речи и на динамическом наблюдении в процессе коррекционно-
педагогич:еской работы.
Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического
заключения, где указывается уровень речевого развития ребенка и форма
речевой аномалии. Примерами логопедических заключений могут быть следующие:
ОНР третьего уровня у ребенка с дизартрией; ОНР второго уровня у ребенка с
алалией; ОНР второго-третьего уровня у ребенка с открытой ринолалией и т.
п.
Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на
преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической
формой речевой аномалии. Это необходимо для правильной организации
индивидуального подхода на фронтальных и в особенности на подгрупповых
занятиях.
Методика коррекционно педагогической работы
Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических
исследованиях ряда авторов (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н.
А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и
др.).
Формирование речи основывается на следующих положениях:
• распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое
развитие;
• своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на
основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и
сохранных звеньев речевой деятельности;
• учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;
• учет закономерностей развития детской речи в норме;
• взаимосвязанное формирование фонетико-фонемати-ческих и лексико-
грамматических компонентов языка;
• дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими
ОНР различного происхождения;
• единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной
активности;
• одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную,
интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.
Дети с ОНР не могут спонтанно встать на онтогенетический путь развития
речи, свойственный нормальным детям (Л. Ф. Спирова, 1980).
Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на
формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития
речи в процессе общения и обучения.
Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей,
условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.
Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает:
развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе
подражательной деятельности; формирование двусоставного простого
предложения на основе усвоения элементарных словообразований.
Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими
подгруппами (2—3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает
постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются
персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и
т. д.
Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей
представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания
конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.
С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание
словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит
короткими фразами из 2—4 слов, употребляя одни и те же слова в разных
грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания.
Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий,
совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки
предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки,
одежда, посуда, продукты питания и т. д.
Одновременно они обучаются пониманию некоторых грамматических
значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические
формы единственного и множественного числа существительных и глаголов;
обращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь — сядьте); глаголы,
близкие по звучанию (везут'— несут; купается — катается); действия, близкие
по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также
противоположные по значению (надень — сними, включи — выключи) и т. д.
Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и
недифференци-. рованности словесных понятий. Точное понимание речевых
инструкций контролируется ответным действием ребенка. Важно правильно
организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактический и
игровой материал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия,
изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и т. д^Упражнения
проводятся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его
произвольного внимания.
Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для
формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет ... продолжение

Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.