Управление учебно-познавательной деятельностью в контексте технологизации обучения

Тип работы: Материал
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 15 страниц
В избранное:

Управление учебно-познавательной деятельностью в контексте технологизации
обучения

Кардинальной проблемой повышения эффективности и результативности
процесса становления специалиста в условиях высшей школы является
деятельность студента и его отношения к ней. Рассматриваемые отношения
могут быть положительными и отрицательными, порождаться активным состоянием
одних качеств личности(например, чувство долга, ответственность,
инициатива и др.) и пассивностью других ( например, заинтересованность,
потребность в деятельности), активностью одних блоков личности ( например,
репродуктивная, воспроизводящая деятельность ) и пассивностью других (
например, творческая) и т.д. Все это при одном том же содержании
деятельности обучаемого обуславливает различную степень эффективности ее
влияния на процесс профессионального становления и развития личности
специалиста, на формировании у него потребности и опыта непрерывного
образования, на развитие его профессионально-творческой самостоятельности,
являющегося важнейшим условием социального и научно-технического прогресса,
основой его ускорения.
Структура и отличительные признаки учебно-познавательной деятельности
студентов как специфической дидактической категории, статичность или
динамичность процессов, протекающих в такой конструкции, их глубина,
вытекает из анализа ее сущностных характеристик. В педагогической
литературе даются различные определения сущности учебно-познавательной
деятельности. Это зависит от того, какому подходу отдают предпочтения
авторы в трактовке самого понятия учебно-познавательная деятельность.
Так, одни авторы в основе определения ее сущности видят специальную
организацию всех компонентов системы обучения в условиях подготовки,
самоподготовки специалистов или берут описание методов руководства
действиями студентов, содержательные стороны выполняемых ими заданий и
значение последних для воспитания личностных качеств обучаемых: другие –
степень самостоятельности учебно-познавательных действий студентов при
выполнении ими теоретических и практических работ , третьи – характер и
особенности поставленных перед студентами учебно-познавательных задач и
выступающих как предмет их деятельности.
В соответствии с такими подходами по-разному представляется структура
учебно-познавательной деятельности, влияние на нее управляющих воздействий
со стороны субъекта управления с точки зрения оптимизации такой
деятельности, следовательно, достижения наивысших результатов обучения в
конкретной педагогической ситуации.
Первая группа авторов при определении сущности и структуры учебно-
познавательной деятельности приоритетным считает внешнюю сторону ее
проведения. Так, Р.М. Микельсон под учебно-познавательными действиями
обучаемых понимает выполнение ими заданий без всякой помощи, но под
визуальным наблюдением преподавателя, который в случае затруднения может
перейти к коллективным упражнениям (Микельсон Р.М. О самостоятельной
работе учащихся в процессе обучения. М.,1940). Такие звенья учебно-
познавательной деятельности как уяснение задания и планирование работы,
контроль за ходом и результатами ее выполнения , без которых невозможно
добиться желаемых результатов в обучении , остаются при этом вне
внимания.
Известный дидакт Б.П. Есипов рассматривает учебно-познавательную
деятельность без непосредственного участия педагога, но по его заданию в
специально предоставленное для этого время. При этом в процессе
рассматриваемой деятельности обучающиеся стремятся достигнуть
поставленной в задании цели через свои умственные и физические усилия. (
Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М.,1961. С.33)
С точки зрения объектной сущности учебно-познавательной деятельности
студентов, в данных работах только косвенно отмечаются управленческие
функции педагога в виде его заданий, не подчеркивается их значение и
влияние на отдельные структурные звенья учения и, следовательно, на
учебно-познавательную деятельность.(Пидкасистый П.И. Организация учебно-
познавательной деятельности студентов. Учебное пособие.-М.: Педагогическое
общество России,2004.-112с.)
Таким образом, первая группа авторов( Р.М.Микельсон, И.Н.Казанцева,
А.В. Гинзбург, Б.П.Есипов) считают основными звеньями учебно-воспитательной
деятельности : уяснение студентами поставленной перед ними задачи,
участие их в планировании работы, особенно при выполнении практико-
ориентированных заданий, выполнение работы в отведенное время с напряжением
умственных и физических сил; проверка результатов работы с помощью
преподавателя.
В исследованиях второй группы авторов ( Р.Б.Сроды, Р.Г.Лемберг,
Н.Г.Дайри, Е.Я.Голант) основным признаком эффективности учебно-
познавательной деятельности обучаемых считается степень их
самостоятельности в процессе познавательной деятельности. Самостоятельность
рассматривается как средство формирования профессионализма студентов, как
форма организации их познавательной деятельности, требующая проявления
активности и творческого мышления в практической деятельности,
настойчивости и инициативы при решении поставленной задачи. в ходе этой
работы студенты сосредотачивают внимание на изучаемом материале,
осмысливают предложенный преподавателем материал, накапливают, сохраняют и
по возможности приумножают полученные знания, составляют и сравнивают
факты, самостоятельно делают выводы и обобщения. Подчеркивается, что
обязательным условием ее выполнения является осознание обучаемым цели и
смысла учения. например, Р.Г. Лемберг отмечает, что на разных стадиях
учебного процесса учебно-познавательная деятельность проявляется по-
разному и может проходить путь от воспроизводящей до творческой
деятельности. Ее зарождение, развитие и усложнение идет по ступеням
сложности выполняемых видов учебно-познавательных работ. однако автор не
предложил количественных оценок измерения уровня познавательных действий
студентов при выполнении ими той или иной учебной работы. Это связано с
тем, что в данном исследовании не учитывался оргмеханизм управления, анализ
которых позволил бы в общем плане сформулировать критерии оценки уровня
познавательной деятельности любого студента.(Пидкасистый П.И. Организация
учебно-познавательной деятельности студентов. Учебное пособие.-М.:
Педагогическое общество России,2004.-112с.)
В своих исследованиях Е.Я. Голант выделил три элемента учебно-
познавательной деятельности обучающихся – организационно-технический,
собственно-познавательный и практический и наметил содержание умений,
которыми должен обладать обучаемый. В первом элементе - это умение
планировать и распределять работу по времени, производить оценку
результатов для определения степени усвоения материала и т.п. во втором
умение самостоятельно оценивать содержание изучаемого материала и
применять его на практике, собирать и систематизировать факты, сравнивать,
делать выводы, проводить наблюдения и опыты. в третьем- умения выполнять
практические и производственные задания. Причем, формирование этих умений
начинается под руководством педагога, а затем продолжается в процессе
выполнения студентами учебно-познавательных действий, сложность которых
постепенно возрастает.
Р.Г.Лемберг и Н.Г.Дайри к характерным признакам учебно-познавательной
деятельности учащихся относят содержание и структуру изучаемого ими
материала. Действительно, содержание обучения оказывает влияние на
применяемые методы учебной работы. Так одни понятия лучше усваиваются при
использовании одних методов, другие могут быть поняты и осмысленны только с
применением авторских методов, что наиболее ярко отражает специфику высшей
профессиональной школы.
В этих работах исследует в основном внутренняя сторона учебно-
познавательной деятельности студентов, но недостаточно раскрываются
вопросы организации и управления профессионально-ориентированной учебно-
познавательной деятельности обучаемых.
Исследователи третьей группы (М.А.Данилов, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин,
П.И. Пидкасистый, В.М.Граф, И.Р.Ильясов , В.Я. Ляудис и др.) доказывают,
что сущность учебно-познавательных действий как специфических
педагогических конструкций определяется особенностями поставленных перед
ними учебно-познавательных задач. задача побуждает студентов к творческой
деятельности, служит пусковым моментом их мыслительного процесса. Новые
познавательные задачи выдвигаются перед студентами логикой учебного
процесса, вытекают из потребности выполняемой ими соответствующей
деятельности или вносятся преподавателем извне (М.Н.Скаткин).
П.И. Пидкасистый отмечает, что генетической клеткой учебно-
познавательных работ, их цементирующим ядром является познавательная
задача, предлагаемая обучаемым в конкретной ситуации и выступающая как
объект их деятельности. В учебном процессе в качестве такой задачи всегда
должна выступать учебная или иная проблема. Задача как реальный объект
состоит из элементов, составляющих логический аспект исследования.
Структура учебно-познавательной деятельности студентов видится здесь как
совокупность взаимосвязанных, динамично изменяющихся элементов:
восприятие и осмысление учебного материала, изучение различной литературы,
преобразование учебной информации в знания, закрепление полученных знаний,
подготовка к практическим занятиям, написание рефератов ит. п.
Следовательно, организация учебно-познавательной деятельности несет в
себе четко выраженную функцию управления ею. При этом возникает
необходимость четкой постановки учебно-познавательной задачи, что дает
возможность преподавателю заранее предусмотреть характер познавательной
деятельности студента и соответственно управлять этим процессом.
Задача должна служить не только основанием для определения собственных
действий обучаемого в соответствии с осознанной целью, но и фокусировать
студента на прозрачности результатов ее преодоления. Неочевидность
результатов решения даже конкретных учебно-познавательных задач снижает
развивающую и мотивирующую функции обучения, делает студента в лучшем
случае ретранслятором информации. В такой ситуации эффективность всех
совокупных действий (стимулирующих, организационных, корректирующих,
контролирующих) преподавателя весьма низкая. Управление учебно-
познавательным процессом более эффективно, когда различают трудность и
сложность задачи.. При этом следует учитывать, что сложность – фактор
объективный и не зависит от задачи и не зависит от знаний и способностей
студента . трудность всегда относительна и определяется количественным
значением признаков , характеризующих данного обучаемого относительно
задачи. Так И..Я.Лернер выделял три фактора сложности учебно-познавательных
задач: а) состав (число) данных задачи, подлежащих учету; б) число
логических звеньев, которые нужно пройти, чтобы решить задачу; в)количество
выводов, которые необходимо сделать в результате решения.
Таким образом, сущность учебно-познавательной деятельности студентов,
структура и роль преподавателя в ее организационном, управленческом
аспектах трактуется различными авторами по-разному. Большинство
исследователей главными считают те или иные структурные звенья учебно-
познавательной деятельности и следовательно по-разному формулируют ее
признаки, считая наиболее важным один и опуская другой. Суммируя различные
точки зрения, П.И. Пидкасистый указывает основные признаки учебно-
познавательной деятельности. .(Пидкасистый П.И. Организация учебно-
познавательной деятельности студентов. Учебное пособие.-М.: Педагогическое
общество России,2004.-112с.)
1.Внешние, которые включают в себя планирование обучаемыми своей
работы, выполнение заданий без подробного инструктажа и непосредственной
помощи преподавателя.
2. Внутренние, выраженные в проявлении студентами самостоятельности и
творческой активности при решении поставленных перед ними учебно-
познавательных задач, проходя при этом все уровни учебно-познавательных
действий: от воспроизведения задания по образцу до частично-поисковых и
даже исследовательских действий. Причем сама учебно-познавательная
деятельность претерпевает качественные изменения и поступательно
развивается.
3. Общие: а) наличие учебно-познавательной задачи, выступающей в виде
учебной, практической или иной проблемы, что побуждает студентов к
творческой работе, требует напряжения духовных и физических сил; б)
проведение студентами самокорректировки и усовершенствования результатов
учения; в) наличие в учебном задании полноценного и гносеологическом и
дидактическом отношении материала, усвоение которого способствует развитию
обучающегося как личности, самоактуализирует ее (А.Маслов). Указанные
признаки должны отвечать таким характеристикам образовательного процесса
как:
• современность – стремление к совершенствованию дидактического
процесса с учетом уменьшения разрыва между новейшими достижениями
научной мысли ;
• интегративность- синтез получаемых знаний от достижений в области
фундаментальных , гуманитарных и прикладных наук;
• оптимальность – попытка достичь учебно-воспитательных целей при
наименьших затратах силы, времени и средств;
• научность – отказ от формального, интуитивного определения
содержания, методов и форм обучения и переход к глубокому научно-
обоснованному анализу образовательного процесса.
Образовательный процесс реализуется в единстве двух деятельностей-
учебной и педагогической, поэтому его можно рассматривать в двух позиций-
позиции педагога и позиции обучающегося . Каждый из них является
неповторимой, уникальной личностью и одновременно субъектом собственной
деятельности, т.е. планирует, организует и осуществляет эту деятельность и
одновременно формируется в ней как личность. Соответственно, личностно-
деятельный подход подразумевает учет этих особенностей как преподавателя,
так и обучаемого. Каждый из них осуществляет свою деятельность и
одновременно развивается благодаря ей.
В разработку общей теории деятельности педагогической психологии
большой вклад внесли А.Н.Леонтьев и С.Л.Рубинштейн. Согласно их подходам
деятельность представляет собой активное целенаправленное взаимодействие
человека с окружающим миром, включая и других людей, и самого себя,
вызванное определенной потребностью. Потребность понимается как состояние
нужды в чем-либо, но сама по себе потребность деятельность не определяет.
для того, чтобы осуществить целенаправленную активность, необходимо знать,
какие именно ее формы приведут к удовлетворению возникшей потребности.
Всякая деятельность предметна: предметом конкретной деятельности называется
то, на преобразование чего она направлена.
Предметом деятельности педагога являются передача ученикам
общественного опыта и организация усвоения обучаемыми сообщаемых сведений,
а предметом деятельности ученика – освоение этого опыта. именно в предмете
деятельности переживаемая потребность находит свою определенность, и таким
образом формируются мотивы деятельности- побудительные компоненты
потребности, показывающие субъекту способы ее удовлетворения. Благодаря
наличию мотива человек приобретает возможность предпринимать активные
действия по удовлетворению своей потребности.
Мотивы дают субъекту деятельности возможность ставить перед собой
сознательные цели и предпринимать определенные действия для их
достижения. Цель представляет собой воображаемый образ желаемого результата
выполняемого действия. Действие же является составляющей любой деятельности
и так же, как и цель, осознается ее субъектом. Каждое действие
осуществляется определенными способами, которые называются операциями и
зависят от условий, в которых приходится выполнять действие. Операции не
осознаются субъектом, выполняющим действие.
С позиции учителя личностно-деятельностный подход означает организацию
и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика в общем
контексте его жизнедеятельности. Реализуя этот подход, педагог должен
переориентировать процесс обучения на постановку и решение самими
учащимися конкретных учебных задач. В этом случае для педагога
первостепенной задачей является формирование у учеников собственной
внутренней потребности в выработке обобщенных способов и приемов учебной
деятельности, усвоении новых знаний, формировании более совершенных умений
во всех видах деятельности. Учителю необходимо переходить от отношения к
ученику как к объекту воздействия к субъект-субъектному,
равнопартнерскому сотрудничеству с ним. Информирующе-контолирующая функция
учителя все более уступает место функции координирующей.Учитель становится
для ученика человеком, вызывающим подлинный интерес и к учебному предмету,
и к себе как партнеру по общению. Общение с учениками рассматривается им
как сотрудничество в решении учебных задач. В результате такого
взаимодействия учитель и ученики образуют единый коллективный субъект
образовательной деятельности.
С позиции обучаемого личностно-деятельностный подход предполагает
прежде всего свободу выбора обучающимся методов своего учения. для ученика
психологическими проявлениями реализации учителем подхода становятся, во-
первых, обеспечение безопасности личностных проявлений обучающегося,
создания условий его самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, это
подход формирует активность ученика, его готовность к учебной деятельности,
к решению проблемных задач за счет равнопартнерских, субъект-субъектных
доверительных отношений с педагогом. В-третьих, он обеспечивает единство у
учеников мотивов учебной деятельности: главным внутренним мотивом
становится познавательный, а главным внешним - мотив достижения успехов.
в-четвертых, в результате реализации этого подхода формируется внутреннее
принятие учеником учебной задачи и возникает удовлетворение от ее решения в
сотрудничестве с другими обучающимися. это является основой развития
чувств компетентности, принадлежности группе, уверенности в себе. с точки
зрения обучающегося означает также усвоение новых форм, способов, правил и
средств социально-профессионально- коммуникативной деятельности, т. е.
развитие не только профессиональной компетентности ученика, но и его
личности в целом. Личность находится в центре образования, и оно,
соответственно, становится антропоцентрическим по цели, содержанию и формам
организации. (Ткачева М.С. Педагогическая психология: Конспект лекций . –
М.: Высшее образование,2006. -192 с.)
К собственно деятельностным характеристикам учебной деятельности
относят ее предмет, средства и способы осуществления, продукт и результат.
Предметом учебной деятельности являются прежде всего усвоение знаний,
овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов
действий, их программ и алгоритмов, в процессе чего развивается сам
обучающийся. Средства учебной деятельности, с помощью которых она
осуществляется, представлены тремя видами: 1)обеспечивающими познавательную
и исследовательскую активность мыслительными логическими операциями –
сравнением, классификацией, анализом, синтезом, обобщением,
абстрагированием, индукцией и дедукцией. Без них вообще невозможна никакая
умственная деятельность;2) знаковыми системами, в форме которых фиксируется
знание и воспроизводится индивидуальный опыт; 3) так называемыми фоновыми,
т.е. уже имеющимися у обучающегося знаниями, посредством включения в
которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт обучающегося.
Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими
репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные
действия, но все они делятся на две категории: умственные действия и
двигательные навыки. Наиболее полное и развернутое описание способа
представлено теорией поэтапного формирования умственных действий
(П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). Согласно этой теории предметное действие,
выражающееся в генетически связанных звеньях единого процесса постепенного
преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации,
т.е. перехода извне вовнутрь. Действие функционально связано с предметом,
на который оно направлено, включает в себя цель преобразования данного
предмета и средства такого преобразования. Все это вместе взятое составляет
исполнительскую часть формируемого действия.
Кроме исполнительской части, в состав действия входит ориентировочная
основа действия (ООД). Правильная ООД обеспечивает субъекту верное
представление картины обстоятельств, в которых должно быть совершено
действие, составление адекватного этим обстоятельствам плана выполнения
действия, использование необходимых форм контроля действия и применение
соответствующих способов коррекции допускаемых ошибок. ООД представляет
собой психологический механизм регулирования исполнительских и
контрольных операций, которые включаются в действие в процессе его
формирования и с помощью которых оценивается правильность процесса
развития действия. сформированность ООД определяется по трем критериям:
степени ее полноты, мере обобщенности и способу получения обучающимся.
Наиболее распространены и выделятся три основные типа ориентировки.
Первый тип присутствует при выполнении действия по методу проб и
ошибок, когда задача обучения определенному действию специально не
ставится. При этом усвоение действия происходит с ошибками, недостаточным
пониманием материала , неспособностью выделить наиболее существенные
особенности и вопросы.
Второй тип предполагает постановку задачи специального обучения
действию и разумное изучение внешних его сторон до начала его практического
выполнения. Здесь тип ООД задает учитель, сам же ученик не в состоянии
сориентироваться во вновь выполняемом действии. Усвоение знаний в данном
случае происходит более уверенно, с полным пониманием содержания материала
и четким различением существенных и несущественных признаков.
Третий тип характеризуется тем, что учащийся, встретившись с новым для
него действием, в состоянии сам составить и реализовать его
ориентировочную основу. при таком типе учения обеспечивается быстрое,
эффективное и безошибочное усвоение действия, предполагающее формирование
всех его основных качеств.
По теории П.Я.Гальперина, процесс усвоения знаний и формирования
действия проходит шесть этапов:
• мотивацию (привлечение внимания обучающегося, пробуждение у него
интереса и желания получить соответствующие знания;
• уяснение ООД;
• выполнение действия в материальной форме;
• выполнение действия в плане громкой речи;
• выполнение действия в плане речи про себя;
• выполнение действия в плане внутренней речи (в уме).
Ориентировочная основа заданного умственного действия разъясняется
учащемуся в самом начале его формирования, затем с основой на ООД
выполняется само действие, причем сначала во внешнем плане с реальными
предметами. После достижения определенного уровня мастерства во внешнем
исполнении учащийся начинает выполнять его путем проговаривания вслух,
затем – проговаривая про себя, а конечном итоге - полностью в уме. Это и
есть умственное действие в собственном смысле слова. Мышление учащихся
формируется с опорой на приемы мыслительной(умственной) деятельности.
Способы умственной деятельности – это главное орудие учебного труда,
самостоятельного добывания знаний. Основные приемы мыслительной
деятельности формируются как цель и прямой продукт познавательной
деятельности учащихся. (Ж.А.Караев, Ж.У.Кобдикова Актуальные проблемы
модернизации педагогической системы на основе технологического подхода.-
Алтаты,2005.- 136с.,С.42)
Важнейшая роль формирования мышления учащихся в развивающем обучении,
соответствие структуры процесса обучения со структурой процесса мышления,
мыслительной деятельности исследованы в работах Ю.К.Бабанского( см.
предыд.),Л.В.Занкова ( Занков Л.В. Обучение и развитие (экспериментально-
педагогическое исследование). М.: Педагогика,1975г,-440
с.),И.Я.Лернера(Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности.- М.:
Педагогика,1980,-96с.), В.Ф. Паламарчука (Школа учит мыслить -М.:
Просвещение,1987, -206с),Е.Н. Кабановой-Мелер(Кабанова-Меллер Е.Н.
Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие
учащихся –М.: Просвещение,1968г,-288с), Ж.А.Караева(Ж.А.Караев,
Ж.У.Кобдикова Актуальные проблемы модернизации педагогической системы на
основе технологического подхода.- Алтаты,2005.- 136с.) Одной из главных
причин неуспеваемости и отставания в учебе учащихся, определенной Ю.К.
Бабанским, являются пробелы в развитии познавательных процессов, которые
возникают из-за несформированности у них приемов мыслительной
деятельности(Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды.-М.:
Педагогика,1989,-560с.)
Вместе с умственными действиями у обучаемых развиваются восприятие,
произвольное внимание и речь, а также система понятий, связанных с
выполняемым действием. Навык в психологии определяется по-разному, но
основная сущность всех его определений в том, что он представляет собой
упроченное и доведенное до совершенства в результате многократных и
целенаправленных упражнений выполнение действия. По мере формирования
навыка уменьшается количество допускаемых при выполнении действия ошибок,
повышается скорость выполнения отдельных операций, устанавливается их
стабильная последовательность. При этом внимание субъекта переносится с
процесса выполнения действия на его результат, сознание утрачивает
направленность на форму выполнения действия, понижается степень физического
и эмоционального напряжения и утомляемости, а сами действия постепенно
редуцируются за счет выпадения некоторых промежуточных операций.
Продуктом учебной деятельности является появившееся у обучающихся
структурированное и актуализируемое знание, становящееся основой умения
решать задачи, требующие его применения. В продуктах учебной деятельности –
знаниях, опыте деятельности – отражается не только их предметность, но и
духовность, общественные и личные отношения, оценки и способы применения.
Эти свойства, составляющие содержание познавательной деятельности, учения,
имеют различные истоки, которые как бы идут навстречу друг другу. Их
встреча и рождает познавательную деятельность, в противном случае
деятельность состояться не может, она подменяется реакцией.
Результат учебной деятельности не само знание, а вызванное его
усвоением изменение в уровне развития обучаемого: появление новых
жизненных ценностей, жизненных смыслов, изменение отношения к учению.
Теоретические основы формирования и развития учебных умений
раскрываются в работах советских ученых-дидактов В.В.Краевского,
И.Я.Лернера, Т.И.Шамовой, А.В.Усовой, Ю.К.Бабанского, Н.А.Лошкаревой ,
М.Ж.Джадриной, С.К.Нашариповой и др.
Наряду с понятием учебная деятельность в педагогике и психологии
широко употребляются термины обучение, учение и научение. Под
обучением понимается активная деятельность учителя по передаче ученикам
знаний, умений и навыков и жизненного опыта. При использовании слова
учение имеют в виду собственные усилия и активность учащегося по развитию
своих способностей и приобретению знаний, умений и навыков. и обучение и
учение представляют собой разворачивающиеся во времени процессы. Для
обозначения результатов этих процессов используется термин научение. Это
понятие характеризует факт приобретения субъектом новых психических свойств
и качеств вследствие обучения, учения и других видов активности.
Процесс научения реализуется за счет следующих интеллектуальных
механизмов: формирования ассоциаций, подражания, различения и обобщения ( в
сфере формирования понятий), инсайта (догадки,т.е. непосредственного
усмотрения какой-либо новой информации в уже известном по прошлому опыту),
творчества(основы для создания новых знаний, умений и навыков). Успех
научения зависит от многих факторов , в тои числе и психологических. Эти
факторы относятся к трем сферам: обучаемому, обучающему и учебному
материалу. Из психологических факторов, определяющих успешность научения, к
обучаемому относятся: его мотивация учения, произвольность познавательных
процессов, развитость волевых качеств личности (настойчивости,
целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности,
аккуратности) и др. Важную роль играют развитие коммутативных качеств и
навыков учащегося : умения взаимодействовать с людьми, прежде всего с
учителями и товарищами по учебной группе, умения обратиться в случае
необходимости за помощью и самому оказать другому помощь при затруднениях.
Педагога касаются такие обстоятельства, обусловливающие успех
научения, как наличие у него необходимых для осуществления педагогической
деятельности психологических качеств: увлеченности преподаваемым
предметом, умение передать эту увлеченность ученикам, использования
соответствующих интеллектуальному развитию ... продолжение

Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.