Проектная деятельность как средство развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития

Тип работы: Дипломная работа
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 69 страниц
В избранное:

РГП на ПХВ Костанайский государственный педагогический университет

Психолого-педагогический факультет

Кафедра психологии и дефектологии

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Проектная деятельность как средство развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития

Костанай 2020

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАВИТИЯ . . .

Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития . . .
Особенности развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития . . ……… . . .
Понятие «проектная деятельность» и возможности её использования на уроках художественного труда . . .

ГЛАВА II ОПЫТНО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ……. .

Цель и методика опытно экспериментальной работы по развитию творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития.
Формирующий эксперимент по развитию творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития . . .
Результат опытно экспериментальной работы по развитию творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ . . .

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ .

ПРИЛОЖЕНИЕ . .

ВВЕДЕНИЕ

В Послании Первого Президента Республики Казахстан Н. Назарбаева народу Казахстана от 5 октября 2018 года было выделено, что акценты в образовании смещаются в сторону модели 4К: развития креативности, критического мышления, коммуникабельности и умения работать в команде. [1]

Развитие творческого потенциала человека является одной из важнейших проблем общества. Особую актуальность данная проблема приобретает в последние десятилетия в связи с социально-экономическими преобразованиями в стране. Изменения, происходящие в жизни общества, связанные со сменой экономического строя, новыми рыночными отношениями, ориентируют систему образования на подготовку подрастающего поколения, способного творчески решать задачи в быстро меняющемся, динамичном мире. В этой связи в настоящее время внимание педагогов акцентируется на поиске и реализации пути и средства развития творческого потенциала учащихся.

Один из принципов Закона Республики Казахстан «Об Образовании» предполагает равенство прав всех на получение качественного образования. [2]

Проблема творчества рассматривается в современной науке как междисциплинарная проблема. Изучение и анализ научной литературы показал отсутствие единого подхода к определению сущности понятия «творчество». В идеологии творчество рассматриваются закономерности формирования творческого потенциала личности (Н. С. Лейтес, Т. В. Кудрявцев, К. К. Жумадирова, М. Л. Субачева, А. М. Матюшкин) ; с точки зрения структуры, сущности, общественной значимости творчества, творческой деятельности - работы Н. А. Бердяева, В. С. Библера, Г. С. Батищева, В. В. Розанова, Э. В. Ильенкова, А. Ф. Лосева, К. А. Абульхановой-Славской. Казахстанскими учеными изучаются и социокультурные принципы научного творчества - Н. А. Бугаец, А. Г. Косиченко, Т. Г. Евсеева. Разнообразные аспекты проблемы творчества, линий формирований, а также степеней сформированности творческой деятельности личности изучаются и в психолого-педагогической науке: устанавливается соотношение умственных возможностей, мышления личности и творческих возможностей (Я. А. Пономарев, В. И. Андреев) ; выявляются значительные свойства креативности как способности к творчеству (Р. Мэй, Д. Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд) ; изучаются творческие способности учащихся (А. И. Кочетов, Н. И. Ильясов, Л. Г. Дирксен, В. С. Шубинский) ; рассматриваются методы формирования абстрактного мышления (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) . Имеются исследования, открывающие содержание и сущность опыта творческого потенциала и как одного из условий готовности личности к творчеству (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер), творческого потенциала (Дж. Гилфорд, Н. С. Лейтес, П. Торранс), исследуются проблемы формирования качеств творческой личности в учебно-познавательной деятельности (А. В. Усова, П. И. Пидкасистый) . В трудах В. И. Андреева, А. Н. Лука, А. Г. Асмолова, В. Н. Дружинина, Д. Б. Богоявленской и других расследуется связь противоположных сторон творческой деятельности: интуитивного продуктивного, репродуктивного. Большинство исследователей (В. А. Моляко, Л. С. Выготский, А. Н. Лук, А. А. Бодалев, Р. У. Богданова А. Л. Никифоров и др. ) делают акцент в качестве ключевых признаков творческой деятельности уникальность и новизну процесса и результата деятельности, акцентируя внимание на важность продуктивности творческой деятельности.

В развитии творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития имеется противоречие между востребованностью творческой личности и не разработанность системы в сфере образования к развитию творческой личности.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования проектной деятельности как средства развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития.

Объектом исследования выступает процесс развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития.

Предметом исследования является проектная деятельность как средства развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития на уроках художественного труда.

Гипотеза исследования если использовать проектную деятельность на уроках художественного труда, то процесс развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития будет проходить эффективнее.

Для достижения цели и подтверждение гипотезы поставлены следующие задачи:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу детей

с задержкой психологического развития;

Изучить особенности развития творческого потенциала младших школьников;
Подобрать методики для выявления уровня развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития, провести констатирующий эксперимент;
Провести контрольный эксперимент для выявления уровня развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития; сравнить полученные результаты с результатами констатирующего эксперимента;
Провести формирующий эксперимент по развитию творческого потенциала детей с задержкой психического развития; разработать конспекты уроков художественного труда с использованием проектной деятельности в соответствии с календарно - тематическим планом;
Разработать методические рекомендации по развитию творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития для учителя - дефектолога.

Методологическая основа исследования выступают труды ученых занимавшихся изучением психолого-педагогической характеристикой младших школьников с задержкой психического развития: Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, Л. И. Переелени, С. К. Сиволапов, Т. А. Фотекова; также входят работы ученых, которые занимались исследованием творческого потенциала: Т. В. Кудрявцев, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, М. Л. Субачева, К. К. Жумадирова.

Этапы исследования:

1. Констатирующий этап исследования проходил с сентября по декабрь 2019 года. Цель данного этапа изучение литературы по проблеме исследования; разрабатывались идеи, гипотеза, задачи исследования, основные теоретические положения.

2. Опытно экспериментальный этап исследования проходил с января 2020 года по март 2020 года. Цель данного этапа заключалась в реализации основной программы экспериментальной работы. Этот этап состоит из 3 под этапов.

·Констатирующий. Дата проведения январь 2020 года. Целью его явилось изучение уровня развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития.

·Формирующий. Дата проведения с января по март 2020 года. Цель заключается в выявлении развитии творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития посредством методик.

·Контрольный. Дата проведения апрель 2020 года. Ставила своей целью выявление динамики развития творческого потенциала на уроках художественного труда с применением проектной деятельности младших школьников с задержкой психического развития.

3. Заключительно обобщающий этап исследования. Дата проведения апрель 2020 года. Цель заключалась в сравнении и обработка результатов исследования двух классов; формулирование выводов и рекомендаций по проведению уроков художественного труда с применением проектной деятельности.

База исследования: ГУ «Общеобразовательная школа № 21 отдела образования акимата города Костаная»

Чтобы решить поставленные задачи нами были использованы следующие методы:

Теоретические методы: изучение и анализ научной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Эмпирические методы: беседа; изучение педагогической документации; наблюдение; эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем: уточнен и систематизирован материал по теме исследования; теоретически обоснован и подобран комплекс методик позволяющий диагностировать творческий потенциал младших школьников с задержкой психического развития; изучена проектная деятельность, которая положительно влияет на развитие творческого потенциала на уроках художественного труда.

Практическая значимость данного исследования заключается в разработке методических рекомендаций по развитию творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития для учителей - дефектологов.

Структура дипломной работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАВИТИЯ

Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития.

Разработанная в нашем государстве концепция коррекционно-развивающего образования и компенсирующего обучения ориентирована в предоставлении специальной поддержке детям с задержкой психического развития. Данный уровень организации образовательного процесса дает возможность удовлетворить образовательные необходимости и интересы определенного ребенка, , обеспечить полноценное образование, учесть его индивидуальные способности и сохранить здоровье. Данная концепция нашла отображение и в Законе Республики Казахстан «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями» (от 11 июля 2002 года № 343-II) . Закон устанавливает методы и формы социальной, медико-педагогической коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями (в том числе и детей с задержкой психического развития), также ориентирован на формировании результативной системы помощи детям в решении проблем, связанных с их воспитанием, обучением, с недостатками в развитии, профилактику детской инвалидности, трудовой и профессиональной подготовкой. [3]

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) применяется по отношению к детям с функциональной недостаточностью центральной нервной системы или минимальными базисными повреждениями, а также находящихся длительное время в рамках социальной депревации. Им свойственны недоразвитие познавательной деятельности и незрелость эмоционально-волевой сферы, имеющие свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, педагогических и лечебных факторов.

В 1917 году Л. Фарфельд подчеркнул категорию неуспевающих детей с наследственно обусловленным запоздалым развитием.

В 1925 году И. Н. Борисов объяснил «категорию детей слабоодаренных с пониженным общим развитием», которых он отграничивал от олигофренов и педагогически запущенных учащихся.

В 1938 году Н. И. Озерецкий подчеркнул категорию детей с «замедленным темпом развития», отметив качественное отличие структуры этого нарушения от олигофрении. [4]

Следующая стадия в исследовании детей с нарушенным темпом развития был теснейшим способом связан с интересом ученых к сужению рамок олигофрении. В 1966 году М. С. Певзнер представила несколько клинических альтернатив инфантилизма в контексте школьной неуспеваемости. Были пересмотрены проблемы этиопатогенеза разнообразных форм задержки развития, среди которых особое значение придавалось роли остаточных явлений органического поражения центральной нервной системы. [5]

Наиболее стойкими считаются подобные церебрально-органические формы задержки, которые первоначально обладают недостаточностью познавательной сферы, нарушение ее развития. Для появления устойчивых форм ЗПР, нуждающихся в специальных методах коррекции и обучения, недостаток умственных способностей в том или ином ее варианте, как подчеркивают К. С. Лебединская и Т. А. Власова (1975), считается главным показателем. Прочие проявления психоорганического синдрома - неврозоподобные, психопатоподобные, психомоторная возбудимость, цереброастенические и т. д. - считаются дополнительными, но тем не менее провоцирующий патологию умственной продуктивности. Т. А. Власова и К. С. Лебединская (1975) отмечают:

в 39 % случаев инфекционную внутриутробную этиологию задержки;
в 33 % - родовые и постнатальные травмы;
в 14 % - «стрессы» во время беременности. [6]

В ряде изучений имеются цифровые сведения распределения этиологии задержки психического развития. Таким образом, в труде Ю. Дауленскене (1973) показано, что «67, 32 % обследованных детей с ЗПР имели патологию внутриутробного развития и тяжелые заболевания на первом году жизни». [17]

У. В. Ульенкова (1990) отмечает конкретную роль в появлении задержки генетическому фактору (до 14 %) . [7]

Понятие «задержка психического развития» воспринимается как синдромы временного отставания нервной системы в целом или отдельных ее функций (сенсорных, моторных, эмоционально-волевых, речевых), замедленного темпа осуществления закодированных в генотипе свойств организма (В. М. Астапов, 1994) . [8]

Более общеупотребительным было определение В. В. Лебединского (1985), который под задержкой психического развития понимает замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных стадиях. [9]

Медицинское изучение детей с нарушенным темпом развития происходит к началу нашего столетия. В первоначальной стадии были описаны формы нарушенного развития, в которых гармонично сочетались физический и психический инфантилизм.

С данного времени в дефектологии происходит единое исследование задержки психического развития как специфического нарушения детского развития. Обобщения клинических сведений о детях с ЗПР и общие назначения по формированию коррекционной деятельности с ними были впервые описаны М. С. Певзнер и Т. А. Власовой (1966, 1973) . [10]

Ученые, исследовавшие возможности обучения и психические процессы детей с ЗПР (Г. И. Жаренкова, Т. В. Егорова, Р. Д. Тригер, Н. А. Никашина, У. В. Ульенкова, С. Г. Шевченко и др. ), обнаружили несколько отличительных черт в их личностной, познавательной, поведения и эмоционально-волевой сферы. Были выявлены следующие особенности детей с ЗПР: низкая работоспособность в следствии повышенной истощаемости, слабость воли, ограниченный запас общих представлений, незрелость эмоций, психопатоподобное поведение, нарушение фонематики, обедненный словарь, несформированность способностей умственной работы. Понимание характеризуется замедленностью. Игровая активность сформирована не достаточно. В мышлении раскрывается недостаточность словесно-логических операций. При предоставлении упражнений в наглядно-действенном плане качество его выполнения существенно улучшается.

Часть зарубежных авторов предрасположены рассматривать задержку психического развития как результат нарушений поведения, несформированности эмоционально-волевой сферы (Hert А., 1977) . Из данного понятия можно обнаружить особый интерес к коррекции и изучению личности ребенка. Выделяется, чтобы повысить учебную мотивацию во время урока нужно гарантировать разнообразие и привлекательность материала. Кроме того, по данным зарубежных авторов формирование нормальной мотивации является переживание успеха. Исходя из этого, одно из основных значений в коррекционном обучении детей с задержкой психического развития выделяется последовательному и постоянному воспитанию. [11]

Некоторые авторы предполагают, что основной этиологией трудностей в обучении стоит искать не только в эмоционально-волевой незрелости, но и в недостаточности ряда функций: деятельности слухового анализатора, пространственного анализа и синтеза, организации двигательного акта (Спионек X., 1972) . При всем при этом большая часть зарубежных педагогов и психологов, напрямую занимавшихся обучением и проверкой детей с задержкой психического развития, полагают, что у большинства из них неврологически органическое повреждение мозга выявляться не может. В многих ситуациях симптомы неврологических нарушений проявляются после 6-7 лет, но бывает, что они не выявляются ни в этом возрасте, ни позже. [12]

Исследование В. И. Лубовским и Т. А. Власовой и зарубежного опыта изучения детей, испытывающих проблемы в обучении, показало, то, что конкретной трактовки этиологии и сущности этих затруднений нет. В Германии, Англии и США эта группа детей классифицировалась как "неприспособленные", "педагогически запущенные", "дети с трудностями в обучении", "дети, имеющие недостаточные способности к обучению", "дети с минимальными повреждениями мозга", "дети с нарушением поведения". Изучения Т. А. Власовой, Г. Е. Сухаревой, М. С. Певзнер, К. С. Лебединской, В. И. Лубовского дали возможность подчеркнуть особбенную группу детей с задержкой темпа психического развития. Непосредственно сам термин "задержка психического развития" был введен Г. Е. Сухаревой. опираясь на утрверждения Л. С. Выготского, В. В. Лебединский внес предложение в типологию нарушений психического развития, где среди иных типов имеется тип задержанное развитие . Многие исследователи (М. С. Певзнер, И. А. Юркова) уподобляют задержкц психического развития с психофизическим инфантилизмом. Психиатры с целью обозначения данной категории детей применяют термин "смешанное специфическое расстройство". На сегодняшний день в педагогической и психологической практике тезис "задержка психического развития" применяется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений зрения, слуха, тяжелых нарушений речи, опорно-двигательного аппарата, они не считаются умственно отсталыми. Так же, у многих из детей наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, незрелость сложных форм поведения, энцефалопатических расстройств, нарушенной работоспособности. Патогенетической основой данных признаков считается перенесенное ребенком органическое поражение ЦНС и ее резидуально-органическая недостаточность (И. Ф. Марковская, Т. А. Власова, , К. С. Лебединская, М. С. Певзнер, В. И. Лубовский и др. ) . Иным фактором этиологии может быть функциональная незрелость ЦНС. [13]

Как следствие, ЗПР появляется в связи с экзогенными вредностями. Неблагоприятные факторы внешней среды приводят к нарушению темпа развития наиболее молодых отделов нервной системы. В большинстве случаев симптомы обратимы.

Вероятные причины ЗПР у детей:

эндокринные нарушения,
легкие внутриутробные поражения,
хромосомные абберации (по последним данным, на 1000 новорожденных

приходится 5-7 детей с хромосомными аномалиями),

легкие родовые травмы,
тяжелые кишечно-желудочные заболевания на ранних этапах жизни

ребенка,

патологические черты характера у родителей,
алкоголизм родителей,
недоношенность,
постнатальные заболевания воспалительного и травматического

характера,

психические заболевания родителей,
близнецовость,
асфиксии.

У. В. Ульенкова приводит цифровые сведения распределения этиологий ЗПР по уровню значимости:

67, 32% - патология внутриутробного развития и тяжелые заболевания на первом году жизни,
39% - внутриутробные инфекции,
33% - родовые и постнатальные травмы,
14% - стрессы во время беременности,
до 14% - генетический фактор. [7]

М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, Е. С. Иванов, Т. А. Власова и др. в качестве первопричины ЗПР именуют:

психопатоподобные расстройства,

церебральные астении ( астеническая ЦНС, характеризующаяся

истощаемостью, повышенной утомляемостью, быстрым выключением из деятельности, низкой работоспособностью, неуравновешенность, колебаниями внимания, суетливость, вялостью, пассивностью, может быть возбудимость, двигательные беспокойства),

аффективную расположенность.

Л. О. Бадалян в число этиологий ЗПР включает педагогическое воздействие в целом и недостаточность развития функций, понимая под этим педагогическую запущенность. Педагогическая запущенность выделяется на конкретных стадиях, непосредственно в момент активного формирования функций (сензитивный период), к примеру при становлении речи. Иной этиологией ЗПР может быть информативный кризис (недостаток эмоциональных, слуховых, зрительных и др. раздражителей) . [14]

На острый и хронический стресс как на вероятную этиологию ЗПР указывает Н. Н. Данилова. исследователь считает что он способен деформировать и замедлять протекание и развитие когнитивных процессов. []

Классификации ЗПР

На тяжесть задержки влияют:

1) социальные условия, в которых живет и воспитывается ребенок,

2) характер патогенного фактора, время его воздействия и интенсивность (сила) .

Г. Е. Сухарева (1959) с позиций патогенеза (происхождения патологии) нарушений развития личности различает три вида психического дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искаженное развитие. [15]

Л. Каннер (1955) отмечает искаженное и недоразвитие развитие.

... продолжение

Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.