Проектная деятельность как средство развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития
РГП на ПХВ Костанайский государственный педагогический университет
Психолого-педагогический факультет
Кафедра психологии и дефектологии
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Проектная деятельность как средство развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития
Костанай 2020
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАВИТИЯ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
0.1. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
0.2. Особенности развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
0.3. Понятие проектная деятельность и возможности её использования на уроках художественного труда ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
ГЛАВА II ОПЫТНО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ... ...
0.1. Цель и методика опытно экспериментальной работы по развитию творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
0.2. Формирующий эксперимент по развитию творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития ... ... ... ... ..
0.3. Результат опытно экспериментальной работы по развитию творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ... ... ... ... ... ... . ... ..
ПРИЛОЖЕНИЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
ВВЕДЕНИЕ
В Послании Первого Президента Республики Казахстан Н.Назарбаева народу Казахстана от 5 октября 2018 года было выделено, что акценты в образовании смещаются в сторону модели 4К: развития креативности, критического мышления, коммуникабельности и умения работать в команде.[1]
Развитие творческого потенциала человека является одной из важнейших проблем общества. Особую актуальность данная проблема приобретает в последние десятилетия в связи с социально-экономическими преобразованиями в стране. Изменения, происходящие в жизни общества, связанные со сменой экономического строя, новыми рыночными отношениями, ориентируют систему образования на подготовку подрастающего поколения, способного творчески решать задачи в быстро меняющемся, динамичном мире. В этой связи в настоящее время внимание педагогов акцентируется на поиске и реализации пути и средства развития творческого потенциала учащихся.
Один из принципов Закона Республики Казахстан Об Образовании предполагает равенство прав всех на получение качественного образования.[2]
Проблема творчества рассматривается в современной науке как междисциплинарная проблема. Изучение и анализ научной литературы показал отсутствие единого подхода к определению сущности понятия творчество. В идеологии творчество рассматриваются закономерности формирования творческого потенциала личности (Н.С. Лейтес, Т.В. Кудрявцев, К.К. Жумадирова, М.Л. Субачева, А.М. Матюшкин); с точки зрения структуры, сущности, общественной значимости творчества, творческой деятельности - работы Н.А. Бердяева, В.С. Библера, Г.С. Батищева, В.В. Розанова, Э.В. Ильенкова, А.Ф. Лосева, К.А. Абульхановой - Славской. Казахстанскими учеными изучаются логикогносеологические и социокультурные принципы научного творчества - Н. А. Бугаец, А. Г. Косиченко, Т.Г. Евсеева. Разнообразные аспекты проблемы творчества, линий формирований, а также степеней сформированности творческой деятельности личности изучаются и в психолого-педагогической науке: устанавливается соотношение умственных возможностей, мышления личности и творческих возможностей (Я.А. Пономарев, В.И. Андреев); выявляются значительные свойства креативности как способности к творчеству (Р. Мэй, Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд); изучаются творческие способности учащихся (А.И. Кочетов, Н.И. Ильясов, Л.Г. Дирксен, В.С. Шубинский); рассматриваются методы формирования абстрактного мышления (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Имеются исследования, открывающие содержание и сущность опыта творческого потенциала и как одного из условий готовности личности к творчеству (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер), творческого потенциала (Дж. Гилфорд, Н.С. Лейтес, П. Торранс), исследуются проблемы формирования качеств творческой личности в учебно-познавательной деятельности (А.В. Усова, П.И. Пидкасистый). В трудах В.И. Андреева, А.Н. Лука, А.Г. Асмолова, В.Н. Дружинина, Д.Б. Богоявленской и других расследуется связь противоположных сторон творческой деятельности: интуитивного продуктивного, репродуктивного. Большинство исследователей (В.А. Моляко, Л.С. Выготский, А.Н. Лук, А.А. Бодалев, Р.У. Богданова А.Л. Никифоров и др.) делают акцент в качестве ключевых признаков творческой деятельности уникальность и новизну процесса и результата деятельности, акцентируя внимание на важность продуктивности творческой деятельности.
В развитии творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития имеется противоречие между востребованностью творческой личности и не разработанность системы в сфере образования к развитию творческой личности.
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования проектной деятельности как средства развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития.
Объектом исследования выступает процесс развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития.
Предметом исследования является проектная деятельность как средства развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития на уроках художественного труда.
Гипотеза исследования если использовать проектную деятельность на уроках художественного труда, то процесс развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития будет проходить эффективнее.
Для достижения цели и подтверждение гипотезы поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу детей
с задержкой психологического развития;
2. Изучить особенности развития творческого потенциала младших школьников;
3. Подобрать методики для выявления уровня развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития, провести констатирующий эксперимент;
4. Провести контрольный эксперимент для выявления уровня развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития; сравнить полученные результаты с результатами констатирующего эксперимента;
5. Провести формирующий эксперимент по развитию творческого потенциала детей с задержкой психического развития; разработать конспекты уроков художественного труда с использованием проектной деятельности в соответствии с календарно - тематическим планом;
6. Разработать методические рекомендации по развитию творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития для учителя - дефектолога.
Методологическая основа исследования выступают труды ученых занимавшихся изучением психолого-педагогической характеристикой младших школьников с задержкой психического развития: Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Л.И. Переелени, С.К. Сиволапов, Т.А. Фотекова; также входят работы ученых, которые занимались исследованием творческого потенциала: Т.В. Кудрявцев, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, М.Л. Субачева, К.К. Жумадирова.
Этапы исследования:
1. Констатирующий этап исследования проходил с сентября по декабрь 2019 года. Цель данного этапа изучение литературы по проблеме исследования; разрабатывались идеи, гипотеза, задачи исследования, основные теоретические положения.
2. Опытно экспериментальный этап исследования проходил с января 2020 года по март 2020 года. Цель данного этапа заключалась в реализации основной программы экспериментальной работы. Этот этап состоит из 3 под этапов.
·Констатирующий. Дата проведения январь 2020 года. Целью его явилось изучение уровня развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития.
·Формирующий. Дата проведения с января по март 2020 года. Цель заключается в выявлении развитии творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития посредством методик.
·Контрольный. Дата проведения апрель 2020 года. Ставила своей целью выявление динамики развития творческого потенциала на уроках художественного труда с применением проектной деятельности младших школьников с задержкой психического развития.
3. Заключительно обобщающий этап исследования. Дата проведения апрель 2020 года. Цель заключалась в сравнении и обработка результатов исследования двух классов; формулирование выводов и рекомендаций по проведению уроков художественного труда с применением проектной деятельности.
База исследования: ГУ Общеобразовательная школа № 21 отдела образования акимата города Костаная
Чтобы решить поставленные задачи нами были использованы следующие методы:
Теоретические методы: изучение и анализ научной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Эмпирические методы: беседа; изучение педагогической документации; наблюдение; эксперимент.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем: уточнен и систематизирован материал по теме исследования; теоретически обоснован и подобран комплекс методик позволяющий диагностировать творческий потенциал младших школьников с задержкой психического развития; изучена проектная деятельность, которая положительно влияет на развитие творческого потенциала на уроках художественного труда.
Практическая значимость данного исследования заключается в разработке методических рекомендаций по развитию творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития для учителей - дефектологов.
Структура дипломной работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАВИТИЯ
6.1. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития.
Разработанная в нашем государстве концепция коррекционно-развивающего образования и компенсирующего обучения ориентирована в предоставлении специальной поддержке детям с задержкой психического развития. Данный уровень организации образовательного процесса дает возможность удовлетворить образовательные необходимости и интересы определенного ребенка, , обеспечить полноценное образование, учесть его индивидуальные способности и сохранить здоровье. Данная концепция нашла отображение и в Законе Республики Казахстан О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями (от 11 июля 2002 года № 343-II). Закон устанавливает методы и формы социальной, медико-педагогической коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями (в том числе и детей с задержкой психического развития), также ориентирован на формировании результативной системы помощи детям в решении проблем, связанных с их воспитанием, обучением, с недостатками в развитии, профилактику детской инвалидности, трудовой и профессиональной подготовкой. [3]
Понятие задержка психического развития (ЗПР) применяется по отношению к детям с функциональной недостаточностью центральной нервной системы или минимальными базисными повреждениями, а также находящихся длительное время в рамках социальной депревации. Им свойственны недоразвитие познавательной деятельности и незрелость эмоционально-волевой сферы, имеющие свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, педагогических и лечебных факторов.
В 1917 году Л. Фарфельд подчеркнул категорию неуспевающих детей с наследственно обусловленным запоздалым развитием.
В 1925 году И.Н. Борисов объяснил категорию детей слабоодаренных с пониженным общим развитием, которых он отграничивал от олигофренов и педагогически запущенных учащихся.
В 1938 году Н.И. Озерецкий подчеркнул категорию детей с замедленным темпом развития, отметив качественное отличие структуры этого нарушения от олигофрении. [4]
Следующая стадия в исследовании детей с нарушенным темпом развития был теснейшим способом связан с интересом ученых к сужению рамок олигофрении. В 1966 году М.С. Певзнер представила несколько клинических альтернатив инфантилизма в контексте школьной неуспеваемости. Были пересмотрены проблемы этиопатогенеза разнообразных форм задержки развития, среди которых особое значение придавалось роли остаточных явлений органического поражения центральной нервной системы. [5]
Наиболее стойкими считаются подобные церебрально-органические формы задержки, которые первоначально обладают недостаточностью познавательной сферы, нарушение ее развития. Для появления устойчивых форм ЗПР, нуждающихся в специальных методах коррекции и обучения, недостаток умственных способностей в том или ином ее варианте, как подчеркивают К.С. Лебединская и Т.А. Власова (1975), считается главным показателем. Прочие проявления психоорганического синдрома - неврозоподобные, психопатоподобные, психомоторная возбудимость, цереброастенические и т.д. - считаются дополнительными, но тем не менее провоцирующий патологию умственной продуктивности. Т.А. Власова и К.С. Лебединская (1975) отмечают:
* в 39 % случаев инфекционную внутриутробную этиологию задержки;
* в 33 % - родовые и постнатальные травмы;
* в 14 % - стрессы во время беременности. [6]
В ряде изучений имеются цифровые сведения распределения этиологии задержки психического развития. Таким образом, в труде Ю. Дауленскене (1973) показано, что 67,32 % обследованных детей с ЗПР имели патологию внутриутробного развития и тяжелые заболевания на первом году жизни. [17]
У.В. Ульенкова (1990) отмечает конкретную роль в появлении задержки генетическому фактору (до 14 %). [7]
Понятие задержка психического развития воспринимается как синдромы временного отставания нервной системы в целом или отдельных ее функций (сенсорных, моторных, эмоционально-волевых, речевых), замедленного темпа осуществления закодированных в генотипе свойств организма (В.М. Астапов, 1994). [8]
Более общеупотребительным было определение В.В. Лебединского (1985), который под задержкой психического развития понимает замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных стадиях.[9]
Медицинское изучение детей с нарушенным темпом развития происходит к началу нашего столетия. В первоначальной стадии были описаны формы нарушенного развития, в которых гармонично сочетались физический и психический инфантилизм.
С данного времени в дефектологии происходит единое исследование задержки психического развития как специфического нарушения детского развития. Обобщения клинических сведений о детях с ЗПР и общие назначения по формированию коррекционной деятельности с ними были впервые описаны М.С. Певзнер и Т.А. Власовой (1966, 1973). [10]
Ученые, исследовавшие возможности обучения и психические процессы детей с ЗПР (Г. И. Жаренкова, Т. В. Егорова, Р. Д. Тригер, Н. А. Никашина, У. В. Ульенкова, С. Г. Шевченко и др.), обнаружили несколько отличительных черт в их личностной, познавательной, поведения и эмоционально-волевой сферы. Были выявлены следующие особенности детей с ЗПР: низкая работоспособность в следствии повышенной истощаемости, слабость воли, ограниченный запас общих представлений, незрелость эмоций, психопатоподобное поведение, нарушение фонематики, обедненный словарь, несформированность способностей умственной работы. Понимание характеризуется замедленностью. Игровая активность сформирована не достаточно. В мышлении раскрывается недостаточность словесно-логических операций. При предоставлении упражнений в наглядно-действенном плане качество его выполнения существенно улучшается.
Часть зарубежных авторов предрасположены рассматривать задержку психического развития как результат нарушений поведения, несформированности эмоционально-волевой сферы (Hert А., 1977). Из данного понятия можно обнаружить особый интерес к коррекции и изучению личности ребенка. Выделяется, чтобы повысить учебную мотивацию во время урока нужно гарантировать разнообразие и привлекательность материала. Кроме того, по данным зарубежных авторов формирование нормальной мотивации является переживание успеха. Исходя из этого, одно из основных значений в коррекционном обучении детей с задержкой психического развития выделяется последовательному и постоянному воспитанию. [11]
Некоторые авторы предполагают, что основной этиологией трудностей в обучении стоит искать не только в эмоционально-волевой незрелости, но и в недостаточности ряда функций: деятельности слухового анализатора, пространственного анализа и синтеза, организации двигательного акта (Спионек X., 1972). При всем при этом большая часть зарубежных педагогов и психологов, напрямую занимавшихся обучением и проверкой детей с задержкой психического развития, полагают, что у большинства из них неврологически органическое повреждение мозга выявляться не может. В многих ситуациях симптомы неврологических нарушений проявляются после 6-7 лет, но бывает, что они не выявляются ни в этом возрасте, ни позже. [12]
Исследование В.И.Лубовским и Т.А.Власовой и зарубежного опыта изучения детей, испытывающих проблемы в обучении, показало, то, что конкретной трактовки этиологии и сущности этих затруднений нет. В Германии, Англии и США эта группа детей классифицировалась как "неприспособленные", "педагогически запущенные", "дети с трудностями в обучении", "дети, имеющие недостаточные способности к обучению", "дети с минимальными повреждениями мозга", "дети с нарушением поведения". Изучения Т.А.Власовой, Г.Е.Сухаревой, М.С.Певзнер, К.С.Лебединской, В.И.Лубовского дали возможность подчеркнуть особбенную группу детей с задержкой темпа психического развития. Непосредственно сам термин "задержка психического развития" был введен Г.Е.Сухаревой. опираясь на утрверждения Л.С.Выготского, В.В.Лебединский внес предложение в типологию нарушений психического развития, где среди иных типов имеется тип задержанное развитие. Многие исследователи (М.С.Певзнер, И.А.Юркова) уподобляют задержкц психического развития с психофизическим инфантилизмом. Психиатры с целью обозначения данной категории детей применяют термин "смешанное специфическое расстройство". На сегодняшний день в педагогической и психологической практике тезис "задержка психического развития" применяется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений зрения, слуха, тяжелых нарушений речи, опорно-двигательного аппарата, они не считаются умственно отсталыми. Так же, у многих из детей наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, незрелость сложных форм поведения, энцефалопатических расстройств, нарушенной работоспособности. Патогенетической основой данных признаков считается перенесенное ребенком органическое поражение ЦНС и ее резидуально-органическая недостаточность (И.Ф.Марковская, Т.А.Власова, , К.С.Лебединская, М.С.Певзнер, В.И.Лубовский и др.). Иным фактором этиологии может быть функциональная незрелость ЦНС. [13]
Как следствие, ЗПР появляется в связи с экзогенными вредностями. Неблагоприятные факторы внешней среды приводят к нарушению темпа развития наиболее молодых отделов нервной системы. В большинстве случаев симптомы обратимы.
Вероятные причины ЗПР у детей:
* эндокринные нарушения,
* легкие внутриутробные поражения,
* хромосомные абберации (по последним данным, на 1000 новорожденных
приходится 5-7 детей с хромосомными аномалиями),
* легкие родовые травмы,
* тяжелые кишечно-желудочные заболевания на ранних этапах жизни
ребенка,
* патологические черты характера у родителей,
* алкоголизм родителей,
* недоношенность,
* постнатальные заболевания воспалительного и травматического
характера,
* психические заболевания родителей,
* близнецовость,
* асфиксии.
У.В.Ульенкова приводит цифровые сведения распределения этиологий ЗПР по уровню значимости:
* 67,32% - патология внутриутробного развития и тяжелые заболевания на первом году жизни,
* 39% - внутриутробные инфекции,
* 33% - родовые и постнатальные травмы,
* 14% - стрессы во время беременности,
* до 14% - генетический фактор. [7]
М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева, Е.С.Иванов, Т.А.Власова и др. в качестве первопричины ЗПР именуют:
* психопатоподобные расстройства,
* церебральные астении ( астеническая ЦНС, характеризующаяся
истощаемостью, повышенной утомляемостью, быстрым выключением из деятельности, низкой работоспособностью, неуравновешенность, колебаниями внимания, суетливость, вялостью, пассивностью, может быть возбудимость, двигательные беспокойства),
* аффективную расположенность.
Л.О.Бадалян в число этиологий ЗПР включает педагогическое воздействие в целом и недостаточность развития функций, понимая под этим педагогическую запущенность. Педагогическая запущенность выделяется на конкретных стадиях, непосредственно в момент активного формирования функций (сензитивный период), к примеру при становлении речи. Иной этиологией ЗПР может быть информативный кризис (недостаток эмоциональных, слуховых, зрительных и др. раздражителей). [14]
На острый и хронический стресс как на вероятную этиологию ЗПР указывает Н.Н.Данилова. исследователь считает что он способен деформировать и замедлять протекание и развитие когнитивных процессов. []
Классификации ЗПР
На тяжесть задержки влияют:
1) социальные условия, в которых живет и воспитывается ребенок,
2) характер патогенного фактора, время его воздействия и интенсивность (сила).
Г.Е.Сухарева (1959) с позиций патогенеза (происхождения патологии) нарушений развития личности различает три вида психического дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искаженное развитие. [15]
Л.Каннер (1955) отмечает искаженное и недоразвитие развитие.
Я.Лутц (1968) отметил 5 типов нарушений:
* регрессирующее развитие - прогрессирующие дегенеративные заболевания, злокачественная эпилепсия,
* дисгармоническое развитие - психопатия,
* необратимое недоразвитие - олигофрения
* альтернирующее развитие - состояния асинхронии как в виде ретардации, так и акселерации (наблюдается при самой различной соматической и психической патологии),
* измененное по качеству и направлению развитие - шизофрения.
В.В.Лебединский (1985) , основываясь на классификациях Г.Е.Сухаревой и Л.Каннера, выделяет [16]:
1.Общее стойкое недоразвитие
Для этого типа типично раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь наиболее сложных, обладающих длительным периодом развития. Типичный пример этого типа - олигофрения.
2.Задержанное развитие
В данном случае отмечается торможение темпа развития эмоциональной и познавательной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных стадиях. Может быть вызвано соматогенными (хронические соматические заболевания), генетическими факторами, церебрально-органической недостаточностью, а также психогенными (неблагоприятные условия воспитания), чаще резидуального характера (интоксикации, инфекции, натального и раннего постнатального периода, травмы мозга внутриутробного). Так же, задержка развития эмоциональной сферы выявляется в разнообразных клинических вариантах инфантилизма (соматогенного, конституционального, церебрально-органического, психогенного). Замедление темпа познавательной деятельности при соматических заболеваниях будет сопряжено с приобретенной астенией (общей увеличенной истощаемостью), в большей мере с явлениями микросоциальной и педагогической запущенности - при психогенных формах. Торможение темпа созревания познавательной деятельности при церебрально-органических формах, наиболее часто приводящих к трудностям в обучении, связано:
а) с нейродинамическими (первоначально церебрастеническими) расстройствами;
б) энцефалопатическими (эпилептиформными, психопатоподобными и др.) расстройствами;
в) с первичной недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций (праксиса,гнозиса, речи, памяти и т.д.)
Задержанному развитию свойственна мозаичность поражения, при котором сохранные функции имеются наряду с дефицитарными (отстающими в развитии). Отмечается временная задержка инволюции более ранних форм, которая объясняется пассивным закреплением наиболее элементарных взаимосвязей, в большой степени в базальных звеньях. Явления асинхронии объединены с тем, что первоначальный дефект нередко нарушает развитие единичных базальных звеньев психических процессов, высшие же уровни страдают вторично (ведущая координата нарушения развития - "снизу вверх").
В отличие от общего стойкого недоразвития по типу олигофрении, задержанному развитию свойственна парциальность поражения, при которой наблюдается недостаточность отдельных корково-подкорковых функций в сочетании с большей сохранностью высших регуляторных систем.
3.Поврежденное развитие
Данный тип имеет ту же этиологию, что и два предыдущих вида: внутриутробные, натальные и постнатальные инфекции, наследственные заболевания травмы и интоксикации, ЦНС. Главное различие патогенеза связывают с наиболее поздним (после 2-3 лет) патологическим влиянием на мозг, когда наибольшая часть мозговых систем в значительной степени уже сформирована и их недостаточность проявляется в признаках повреждения. При недоразвитии по типу осложненной олигофрении, как и при других видах дизонтогенеза компонент повреждения является или осложняющим фактором, или пусковым механизмом (например, в случае торможения темпа развития), в таком случае органическая деменция является отличительной моделью поврежденного развития. При ее появлении в сравнительно раннем детском возрасте вид дизонтогенеза обуславливается сочетанием грубого повреждения ряда сформированных психических функций с недоразвитием лобных систем то есть онтогенетически более молодых образований. первичное повреждение лобных систем может иметь место и в более старшем детском возрасте. Страдают лобно-подкорковые функции. Так же отмечаются расстройства эмоциональной сферы наряду с выпадением отдельных частных корковых функций, нередко с тяжелыми нарушениями целенаправленной деятельности и личности в целом, расторможением влечений. Нарушение ведет к распаду более сложных иерархических взаимосвязей, явлениям изоляции отдельных систем, зачастую с грубым спадом поведения и умственных способностей.
4.Дефицитарное развитие
Данный тип дизонтогенеза объединен с серьезными нарушениями (грубыми недоразвитиями либо повреждениями) раздельных анализаторных систем: слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, и кроме этого рядом инвалидизирующих хронических соматических заболеваний. Исходной дефект определенной соматической системы либо анализатора ведет к недоразвитию функций, объединенных с ними особо тесно, но кроме этого и к торможению развития ряда других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Данные патологии формирования индивидуальных психических функций замедляют психическое развитие в целом. Исходя из этого, можно сказать что преимущественной координатой нарушений развития является координата "снизу вверх". Асинхрония выражается в различных уровнях недоразвития одних анализаторных систем при сохранности других. Дефицитарность отдельных моторных и сенсорных систем содействует появлению явлений изоляции. Таким образом, нарушение зрения приводит к недоразвитию координаций между действием и речью.
Мониторинг психического формирования ребенка с дизонтогенезом данного вида взаимосвязан с глубиной нарушения данной функции. Впрочем главная значимость обладает первоначальная потенциальная сохранность сенсорных и регуляторных систем и интеллектуальной сферы. За счет сохранности других каналов связи и интеллектуальных возможностей дефицитарное развитие дает наиболее яркие примеры компенсации при нарушениях отдельных сенсорных систем. Осуществляется данная компенсация за счет адекватного обучения и воспитания. Явление депривации в случае недостаточной коррекционной работы приводят к нарушению развития как личности ребенка, так и познавательной деятельности.
5.Искаженное развитие
В данном виде дизонтогенеза можно отметить сложные сочетания задержанного, общего недоразвития, ускоренного и поврежденного развития отдельных психических функций, которые приводят к ряду качественно новых патологических образований.
Искаженное развитие больше всего характерно процессуальным наследственным заболеваниям.
При синдроме раннего детского аутизма данный вид дизонтегенеза является преимущественно характерной моделью. Отмечается выраженная асинхрония: в ходе развития психических функций строится иная иерархичность в последовательности формирования отдельных систем, в большой степени противоположная нормальному онтогенезу. Следовательно, в более старшем возрасте формирование вербального интеллекта противоречиво опережает развитие предметных навыков, раннее формирование речи существенно обгоняет развитие двигательных (локомоторных) функций. Большую значимость в данном типе дизонтогенеза обладают явления изоляции: развивающиеся ускоренно функции, не "подтягивают" формирование иных. Развиваясь в наиболее тяжелых случаях они "зацикливаются", что приводит к явлениям стереотипии в игровых действиях, речи и т.д. Явления дизонтогенеза нередко выражены больше при шизофренической природе раннего аутизма, чем симптомы болезни. Однако, в формировании дизонтогенеза этим симптомам также принадлежит определенная роль. На ранних этапах возникновение аутизма, в большой мере обусловлено диффузными страхами перед окружающим. Выявленный недостаток общения является важнейшим тормозом социального развития ребенка.
6.Дисгармоническое развитие
По мнению ученых Г.В.Козловская, В.В.Ковалев, данный тип дизонтогенеза встречается у 30% детей. Данный тип дизонтогенеза по своей структуре в определенной мере напоминает искаженное развитие. Данное соответствие заключается в сочетании явлений парциальной акселерацией одних и ретардацией систем других. Отмечается и соответствие с искаженным развитием нарушение иерархии в последовательности развития ряда психических функций. Основой этого вида дизонтогенеза является не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные виды искаженных межфункциональных связей, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере, что можно считать основным отличием дисгармонического развития от искаженного развития. Эта диспропорциональность, обусловливает формирование ряда аномальных вариантов личности, для которых, по Г.Е.Сухаревой, характерна "неадекватная реакция на внешние средовые раздражители, вследствие чего более или менее нарушено поведение и затруднена активная приспособляемость к окружающей среде"(1959). [15]
Пример дисгармонического развития является ряд психопатий, превоочередно конституциональных, большей частью так называемые патологические формирования личности в результате неправильных условий воспитания, а также наследственно обусловленных.
Отсутствие характерных для текущего болезненного процесса грубого прогрессирования нарушений развития, и психопатологических расстройств, ограниченность дизонтогенеза преимущественно личностной сферой переносят акцент ряда закономерностей становления данной аномалии развития с биологического фактора на социальный. Уровень выраженности психопатии, в том числе и ее становление по большому счету зависят от окружения ребенка и условий воспитания. Проблемы социальной адаптации содействуют формированию ряда псевдокомпенсаторных и компенсаторных образований.
Классификация К.С.Лебединской, разработанная на основе этиопатогенетического подхода более широко используется в практике работы с детьми с ЗПР:
1.Задержка психического развития конституционального происхождения
Данный тип психофизического инфантилизма и гармонического психического (по определению Лоренса и Ласега, цит. по Г.Е.Сухаревой,1965). На первый план в структуре дефекта выступают черты личностной и эмоциональной незрелости. Зачастую инфантильность психики связана с инфантильным типом телосложения, моторики, с "детскостью" мимики, игровых интересов, преобладанием эмоциональных реакций в поведении, недостаточной самостоятельности и внушаемости. Обычно, эти дети выражают творчество в игре, для них эта деятельность более привлекательна. В отличие от учебной деятельности они в ней неутомимы,. Обучаться они не хотят и не любят. Упомянутые свойства усложняют школьную, а так же социальную адаптацию. В начальных классах у детей порой возникают трудности, связанные как с неумением подчиняться правилам дисциплины, так и с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность (на занятиях они предпочитают играть). Негативные социальные условия жизни могут поспособствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу.
Непатологический уровень психических особенностей свидетельствует о преимущественно конституциональном генезе этой формы ЗПР, эти случаи зачастую происходят из за аналогичного соматопсихического инфантилизма в семье. Все же данная "инфантильная" конституция может быть перенесена на первом году жизни в результате негрубых, большей частью обменно-трофических заболеваний.
2.ЗПР соматогенного генеза
Данный вид генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями эндокринной системы, почек, сердца и др. Детей описывают явления стойкой психической и физической астении, это приводит к понижению трудоспособности и развитию подобных черт личности, как боязливость, робость. Дети растут в условиях запретов и ограничений и, недостаточно пополняется запас знаний, представлений об окружающем мире, сужается круг общения. Зачастую случается вторичная инфантилизация, сформируются особенности эмоционально-личностной незрелости, что наряду с снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не дает возможности ребенку достичь уровня возрастного развития.
3.ЗПР психогенного генеза
При продолжительном воздействии психотравмирующих факторов в раннем возникновении могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к неврозоподобным и невротическим нарушениям, патологическому развитию личности. У ребенка могут наблюдаться неумение тормозить свои эмоции, импульсивные реакции и развитие личности по неустойчивому типу в условиях безнадзорности. В условиях гиперопеки психогенная ЗПР проявляется в формировании эгоцентрических установок, к труду, неспособности к волевым усилиям.
Нередко происходит невротическое развитие личности в условиях воспитания, где преобладают грубая авторитарность либо жестокость. У одних детей при этом наблюдаются истерические проявления, агрессивность и негативизм, у других -- боязливость, робость, мутизм, страхи.
При данном варианте ЗПР на первый план также выступают в эмоционально-волевой сфере, несформированность произвольной регуляции поведения нарушения, снижение работоспособности.
4.ЗПР церебрально-органического генеза
Данный тип ЗПР является более стойким и тяжелым. Он непременно подразумевает ущербность эмоционально-волевой сферы, физическую незрелость, расстройство интеллектуальных функций. Состояние, пограничное с умственной отсталостью определяется органическим поражением ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Будет ли это торможение темпа психического развития или олигофрения, в большинстве случаев зависят от массивности поражения. Иным условием отмечается время поражения. ЗПР более существенно связана с экзогенными и поздними повреждениями мозга, воздействующими когда в дифференциации основных мозговых систем нет опасности их грубого недоразвития и она в значительной мере продвинута. Однако Л.Тарнополь (1971) и др. исследователи считают возможность иметь место генетической этиологии.
Познавательные процессы детей с задержанным психическим развитием:
Восприятие
Знания об окружающем мире для детей ЗПР представляется фрагментарным, ограниченным и недостаточным, это сказывается на развитии восприятия. Страдает целостность восприятия. Свойство предметности и структурности (не всегда смешивают и узнают схожие по начертанию буквы и элементы букв, узнавание предмета в непривычном ракурсе затруднено) у них нарушены. При вычленении единичных элементов из объекта, которое воспринимается как единое целое, дети с ЗПР испытывают трудности, также она затрудняются угадать или достроить объект по какой-либо его части. Переработка воспринимающей информации значительно занижен, чем у обычного ребенка. Нарушены не только восприятие как деятельность, но и отдельные свойства восприятия.
Внимание
Недостаток внимания при ЗПР имеет частый характер. На уроках дети не сконцентрированы, рассеяны, занимаются не более 10-15 мин. Даже если материал урока будет захватывающим и интересным, внимание к вербальной информации у детей с ЗПР ослабленное.
При малейшем раздражителе, таком как например стук в дверь, дети теряют интерес к вопросу или повествованию. Можно отметить особенности внимания у детей с ЗПР: снижен объем, неустойчивость, концентрация, распределение, избирательность. К третьему классу уровень распределения внимания у детей скачкообразно повышается. У одних детей обнаруживается максимум работоспособность и внимание в начале выполнения заданий, со временем данные показатели непреклонно снижаются. Максимум концентрации внимания у других детей наблюдается лишь после определенного периода деятельности. У третьих данные показатели периодически колеблются и исходя из этого, наблюдается неравномерная работоспособность при выполнении разнообразных заданий. На усвоение учебных предметов влияют по - разному различные виды внимания - русский язык взаимосвязан с точностью распределения внимания, чтение - устойчивость, на математике важен объем внимания. Развить внимание ребенка можно некоторыми приемами, например: редактирование текста, различные диктанты, корректурные задания, исправление ошибок, чтение и зачеркивание букв, постукивание по столу и чтение текста (сколько раз стукнул? что прочитал?). При выполнении заданий давать конкретную инструкцию, сложными предложениями не пользоваться, использовать яркую наглядность, игровые моменты, обязательный этап на уроке - этап самопроверки, также пояснение учениками работ, которые они выполняю на уроке.
Мышление
Уровень развития наглядно-действенного мышления у большинства детей с ЗПР в норме Некоторым требуется стимулирующая помощь, однако многие дети правильно выполняют задание. При формировании наглядно-образного мышления большинству нужно оказание некоторых видов помощи, многократное повторение, но есть учащиеся, которые даже с помощью не справляются с заданием. У большинства неразвито словесно-логическое мышление.
Речь
У детей с задержкой психического развития речь характеризуется малой дифференциацией восприятия речевых звуков, оттенков речи. Для речи детей с ЗПР характерно: нарушение звукопроизношение, бедный словарный, лексико-грамматическая сторона речи сформирована бедно, дефекты артикуляционного аппарата и наличие аграмматизмов.
Память
Снижена производимость неустойчивость и запоминания. Продуктивность произвольной памяти по сравнению с непроизвольной значительно занижена. Можно отметить низкий уровень самоконтроля, преобладание наглядной памяти над словесной, неумение организовать свою работу по заучиванию в процессе воспроизведения и заучивания, при запоминании наблюдается недостаточная познавательная целенаправленность и активность. Важно учитывать следующие направления при организации обучения детей с ослабленной памятью: смысловое запоминание на основе выделения главного, многократное повторение материала и распределение его на части, опора слуховую или зрительную память, визуализация на основе ярких и несложных схем, таблиц. Необходима помощь психолога.
6.2. Особенности развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития
Проблема развития творчества у детей младшего школьного возраста на сегодняшний день у многих ученых. Сензитивным периодом для развития творческого, креативного потенциала считается младший школьный возраст.
Для детей с задержкой психического развития в современных психологических и педагогических изучениях аргументируется потребность занятий на уроках творчеством для эстетического и интеллектуального развития детей младшего школьного возраста. Иными словами творчество -- это деятельность, нацеленная на освоение чего - либо неповторимого, нового, следовательно, новизна его результата является главным условием творчества.
Творческий потенциал или творческие способности присутствуют и существуют в каждой личности.
Творческий потенциал в жизни ребенка представляет немаловажную роль в его становлении как личности, поэтому на современном этапе развития общества является актуальной проблемой развитие творческого потенциала детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Можно отметить, что включение детей с задержкой психического развитие в активные формы деятельности, такие как предметно - творческая деятельность, считается необходимым условием развития творческого потенциала.
В формировании творческого потенциала у детей может быть успешно применена творческая деятельность. Эффективность взаимосвязи творчества с предметной деятельностью формирует у детей весомо значимый для каждого ребенка мотив деятельности. Итог проделанной работы удается сформировать более высоким, поскольку дети передают в своих работах придуманные образы, что содействует формированию творческого потенциала.
Младший школьный возраст -- момент формирования и развития творческого потенциала у ребенка. Существуют внешние факторы, которые способны негативно повлиять на развитие творческого потенциала. Ученые предполагают, что главная роль в формировании творчества ребенка это взаимоотношения, происходящие внутри семьи.
В концепции настоящего времени формирование творческого потенциала протекает согласно тому, что под влиянием и подражанию формируется система личностных свойств и мотивов, следовательно творческая способность преобразуется из одарённости. Позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребёнку, содержание взаимоотношений ребёнка со взрослым представляется главным фактором, определяющим это формирование.
В процессе социализации формируются особые взаимоотношения между социальной средой и творческой личностью. Прежде всего, нередко из-за ориентации в школе обучения на средние оценки творческий потенциал испытывает ущемление, из-за превосходства жёсткой регламентации деятельности и стандартизации программ. В большинстве случаев учителя оценивают творческий потенциал детей как непреклонных, демонстративных, истеричных и т.д. Большая чувствительность к монотонии репродуктивных работ расценивается как безделье, безрассудность, упорство. Стать объектом гонений сверстников считается нередким явлением для талантливых детей. Изучая данные Гилфорда, можно прийти к выводу что к окончанию школьного обучения большинство одаренных детей либо впадают в депрессию, либо маскируют свои творческие способности. Всё же, эти дети быстрее ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Психолого-педагогический факультет
Кафедра психологии и дефектологии
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Проектная деятельность как средство развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития
Костанай 2020
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАВИТИЯ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
0.1. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
0.2. Особенности развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
0.3. Понятие проектная деятельность и возможности её использования на уроках художественного труда ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
ГЛАВА II ОПЫТНО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ... ...
0.1. Цель и методика опытно экспериментальной работы по развитию творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
0.2. Формирующий эксперимент по развитию творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития ... ... ... ... ..
0.3. Результат опытно экспериментальной работы по развитию творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ... ... ... ... ... ... . ... ..
ПРИЛОЖЕНИЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
ВВЕДЕНИЕ
В Послании Первого Президента Республики Казахстан Н.Назарбаева народу Казахстана от 5 октября 2018 года было выделено, что акценты в образовании смещаются в сторону модели 4К: развития креативности, критического мышления, коммуникабельности и умения работать в команде.[1]
Развитие творческого потенциала человека является одной из важнейших проблем общества. Особую актуальность данная проблема приобретает в последние десятилетия в связи с социально-экономическими преобразованиями в стране. Изменения, происходящие в жизни общества, связанные со сменой экономического строя, новыми рыночными отношениями, ориентируют систему образования на подготовку подрастающего поколения, способного творчески решать задачи в быстро меняющемся, динамичном мире. В этой связи в настоящее время внимание педагогов акцентируется на поиске и реализации пути и средства развития творческого потенциала учащихся.
Один из принципов Закона Республики Казахстан Об Образовании предполагает равенство прав всех на получение качественного образования.[2]
Проблема творчества рассматривается в современной науке как междисциплинарная проблема. Изучение и анализ научной литературы показал отсутствие единого подхода к определению сущности понятия творчество. В идеологии творчество рассматриваются закономерности формирования творческого потенциала личности (Н.С. Лейтес, Т.В. Кудрявцев, К.К. Жумадирова, М.Л. Субачева, А.М. Матюшкин); с точки зрения структуры, сущности, общественной значимости творчества, творческой деятельности - работы Н.А. Бердяева, В.С. Библера, Г.С. Батищева, В.В. Розанова, Э.В. Ильенкова, А.Ф. Лосева, К.А. Абульхановой - Славской. Казахстанскими учеными изучаются логикогносеологические и социокультурные принципы научного творчества - Н. А. Бугаец, А. Г. Косиченко, Т.Г. Евсеева. Разнообразные аспекты проблемы творчества, линий формирований, а также степеней сформированности творческой деятельности личности изучаются и в психолого-педагогической науке: устанавливается соотношение умственных возможностей, мышления личности и творческих возможностей (Я.А. Пономарев, В.И. Андреев); выявляются значительные свойства креативности как способности к творчеству (Р. Мэй, Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд); изучаются творческие способности учащихся (А.И. Кочетов, Н.И. Ильясов, Л.Г. Дирксен, В.С. Шубинский); рассматриваются методы формирования абстрактного мышления (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Имеются исследования, открывающие содержание и сущность опыта творческого потенциала и как одного из условий готовности личности к творчеству (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер), творческого потенциала (Дж. Гилфорд, Н.С. Лейтес, П. Торранс), исследуются проблемы формирования качеств творческой личности в учебно-познавательной деятельности (А.В. Усова, П.И. Пидкасистый). В трудах В.И. Андреева, А.Н. Лука, А.Г. Асмолова, В.Н. Дружинина, Д.Б. Богоявленской и других расследуется связь противоположных сторон творческой деятельности: интуитивного продуктивного, репродуктивного. Большинство исследователей (В.А. Моляко, Л.С. Выготский, А.Н. Лук, А.А. Бодалев, Р.У. Богданова А.Л. Никифоров и др.) делают акцент в качестве ключевых признаков творческой деятельности уникальность и новизну процесса и результата деятельности, акцентируя внимание на важность продуктивности творческой деятельности.
В развитии творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития имеется противоречие между востребованностью творческой личности и не разработанность системы в сфере образования к развитию творческой личности.
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования проектной деятельности как средства развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития.
Объектом исследования выступает процесс развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития.
Предметом исследования является проектная деятельность как средства развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития на уроках художественного труда.
Гипотеза исследования если использовать проектную деятельность на уроках художественного труда, то процесс развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития будет проходить эффективнее.
Для достижения цели и подтверждение гипотезы поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу детей
с задержкой психологического развития;
2. Изучить особенности развития творческого потенциала младших школьников;
3. Подобрать методики для выявления уровня развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития, провести констатирующий эксперимент;
4. Провести контрольный эксперимент для выявления уровня развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития; сравнить полученные результаты с результатами констатирующего эксперимента;
5. Провести формирующий эксперимент по развитию творческого потенциала детей с задержкой психического развития; разработать конспекты уроков художественного труда с использованием проектной деятельности в соответствии с календарно - тематическим планом;
6. Разработать методические рекомендации по развитию творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития для учителя - дефектолога.
Методологическая основа исследования выступают труды ученых занимавшихся изучением психолого-педагогической характеристикой младших школьников с задержкой психического развития: Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Л.И. Переелени, С.К. Сиволапов, Т.А. Фотекова; также входят работы ученых, которые занимались исследованием творческого потенциала: Т.В. Кудрявцев, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, М.Л. Субачева, К.К. Жумадирова.
Этапы исследования:
1. Констатирующий этап исследования проходил с сентября по декабрь 2019 года. Цель данного этапа изучение литературы по проблеме исследования; разрабатывались идеи, гипотеза, задачи исследования, основные теоретические положения.
2. Опытно экспериментальный этап исследования проходил с января 2020 года по март 2020 года. Цель данного этапа заключалась в реализации основной программы экспериментальной работы. Этот этап состоит из 3 под этапов.
·Констатирующий. Дата проведения январь 2020 года. Целью его явилось изучение уровня развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития.
·Формирующий. Дата проведения с января по март 2020 года. Цель заключается в выявлении развитии творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития посредством методик.
·Контрольный. Дата проведения апрель 2020 года. Ставила своей целью выявление динамики развития творческого потенциала на уроках художественного труда с применением проектной деятельности младших школьников с задержкой психического развития.
3. Заключительно обобщающий этап исследования. Дата проведения апрель 2020 года. Цель заключалась в сравнении и обработка результатов исследования двух классов; формулирование выводов и рекомендаций по проведению уроков художественного труда с применением проектной деятельности.
База исследования: ГУ Общеобразовательная школа № 21 отдела образования акимата города Костаная
Чтобы решить поставленные задачи нами были использованы следующие методы:
Теоретические методы: изучение и анализ научной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Эмпирические методы: беседа; изучение педагогической документации; наблюдение; эксперимент.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем: уточнен и систематизирован материал по теме исследования; теоретически обоснован и подобран комплекс методик позволяющий диагностировать творческий потенциал младших школьников с задержкой психического развития; изучена проектная деятельность, которая положительно влияет на развитие творческого потенциала на уроках художественного труда.
Практическая значимость данного исследования заключается в разработке методических рекомендаций по развитию творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития для учителей - дефектологов.
Структура дипломной работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАВИТИЯ
6.1. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития.
Разработанная в нашем государстве концепция коррекционно-развивающего образования и компенсирующего обучения ориентирована в предоставлении специальной поддержке детям с задержкой психического развития. Данный уровень организации образовательного процесса дает возможность удовлетворить образовательные необходимости и интересы определенного ребенка, , обеспечить полноценное образование, учесть его индивидуальные способности и сохранить здоровье. Данная концепция нашла отображение и в Законе Республики Казахстан О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями (от 11 июля 2002 года № 343-II). Закон устанавливает методы и формы социальной, медико-педагогической коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями (в том числе и детей с задержкой психического развития), также ориентирован на формировании результативной системы помощи детям в решении проблем, связанных с их воспитанием, обучением, с недостатками в развитии, профилактику детской инвалидности, трудовой и профессиональной подготовкой. [3]
Понятие задержка психического развития (ЗПР) применяется по отношению к детям с функциональной недостаточностью центральной нервной системы или минимальными базисными повреждениями, а также находящихся длительное время в рамках социальной депревации. Им свойственны недоразвитие познавательной деятельности и незрелость эмоционально-волевой сферы, имеющие свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, педагогических и лечебных факторов.
В 1917 году Л. Фарфельд подчеркнул категорию неуспевающих детей с наследственно обусловленным запоздалым развитием.
В 1925 году И.Н. Борисов объяснил категорию детей слабоодаренных с пониженным общим развитием, которых он отграничивал от олигофренов и педагогически запущенных учащихся.
В 1938 году Н.И. Озерецкий подчеркнул категорию детей с замедленным темпом развития, отметив качественное отличие структуры этого нарушения от олигофрении. [4]
Следующая стадия в исследовании детей с нарушенным темпом развития был теснейшим способом связан с интересом ученых к сужению рамок олигофрении. В 1966 году М.С. Певзнер представила несколько клинических альтернатив инфантилизма в контексте школьной неуспеваемости. Были пересмотрены проблемы этиопатогенеза разнообразных форм задержки развития, среди которых особое значение придавалось роли остаточных явлений органического поражения центральной нервной системы. [5]
Наиболее стойкими считаются подобные церебрально-органические формы задержки, которые первоначально обладают недостаточностью познавательной сферы, нарушение ее развития. Для появления устойчивых форм ЗПР, нуждающихся в специальных методах коррекции и обучения, недостаток умственных способностей в том или ином ее варианте, как подчеркивают К.С. Лебединская и Т.А. Власова (1975), считается главным показателем. Прочие проявления психоорганического синдрома - неврозоподобные, психопатоподобные, психомоторная возбудимость, цереброастенические и т.д. - считаются дополнительными, но тем не менее провоцирующий патологию умственной продуктивности. Т.А. Власова и К.С. Лебединская (1975) отмечают:
* в 39 % случаев инфекционную внутриутробную этиологию задержки;
* в 33 % - родовые и постнатальные травмы;
* в 14 % - стрессы во время беременности. [6]
В ряде изучений имеются цифровые сведения распределения этиологии задержки психического развития. Таким образом, в труде Ю. Дауленскене (1973) показано, что 67,32 % обследованных детей с ЗПР имели патологию внутриутробного развития и тяжелые заболевания на первом году жизни. [17]
У.В. Ульенкова (1990) отмечает конкретную роль в появлении задержки генетическому фактору (до 14 %). [7]
Понятие задержка психического развития воспринимается как синдромы временного отставания нервной системы в целом или отдельных ее функций (сенсорных, моторных, эмоционально-волевых, речевых), замедленного темпа осуществления закодированных в генотипе свойств организма (В.М. Астапов, 1994). [8]
Более общеупотребительным было определение В.В. Лебединского (1985), который под задержкой психического развития понимает замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных стадиях.[9]
Медицинское изучение детей с нарушенным темпом развития происходит к началу нашего столетия. В первоначальной стадии были описаны формы нарушенного развития, в которых гармонично сочетались физический и психический инфантилизм.
С данного времени в дефектологии происходит единое исследование задержки психического развития как специфического нарушения детского развития. Обобщения клинических сведений о детях с ЗПР и общие назначения по формированию коррекционной деятельности с ними были впервые описаны М.С. Певзнер и Т.А. Власовой (1966, 1973). [10]
Ученые, исследовавшие возможности обучения и психические процессы детей с ЗПР (Г. И. Жаренкова, Т. В. Егорова, Р. Д. Тригер, Н. А. Никашина, У. В. Ульенкова, С. Г. Шевченко и др.), обнаружили несколько отличительных черт в их личностной, познавательной, поведения и эмоционально-волевой сферы. Были выявлены следующие особенности детей с ЗПР: низкая работоспособность в следствии повышенной истощаемости, слабость воли, ограниченный запас общих представлений, незрелость эмоций, психопатоподобное поведение, нарушение фонематики, обедненный словарь, несформированность способностей умственной работы. Понимание характеризуется замедленностью. Игровая активность сформирована не достаточно. В мышлении раскрывается недостаточность словесно-логических операций. При предоставлении упражнений в наглядно-действенном плане качество его выполнения существенно улучшается.
Часть зарубежных авторов предрасположены рассматривать задержку психического развития как результат нарушений поведения, несформированности эмоционально-волевой сферы (Hert А., 1977). Из данного понятия можно обнаружить особый интерес к коррекции и изучению личности ребенка. Выделяется, чтобы повысить учебную мотивацию во время урока нужно гарантировать разнообразие и привлекательность материала. Кроме того, по данным зарубежных авторов формирование нормальной мотивации является переживание успеха. Исходя из этого, одно из основных значений в коррекционном обучении детей с задержкой психического развития выделяется последовательному и постоянному воспитанию. [11]
Некоторые авторы предполагают, что основной этиологией трудностей в обучении стоит искать не только в эмоционально-волевой незрелости, но и в недостаточности ряда функций: деятельности слухового анализатора, пространственного анализа и синтеза, организации двигательного акта (Спионек X., 1972). При всем при этом большая часть зарубежных педагогов и психологов, напрямую занимавшихся обучением и проверкой детей с задержкой психического развития, полагают, что у большинства из них неврологически органическое повреждение мозга выявляться не может. В многих ситуациях симптомы неврологических нарушений проявляются после 6-7 лет, но бывает, что они не выявляются ни в этом возрасте, ни позже. [12]
Исследование В.И.Лубовским и Т.А.Власовой и зарубежного опыта изучения детей, испытывающих проблемы в обучении, показало, то, что конкретной трактовки этиологии и сущности этих затруднений нет. В Германии, Англии и США эта группа детей классифицировалась как "неприспособленные", "педагогически запущенные", "дети с трудностями в обучении", "дети, имеющие недостаточные способности к обучению", "дети с минимальными повреждениями мозга", "дети с нарушением поведения". Изучения Т.А.Власовой, Г.Е.Сухаревой, М.С.Певзнер, К.С.Лебединской, В.И.Лубовского дали возможность подчеркнуть особбенную группу детей с задержкой темпа психического развития. Непосредственно сам термин "задержка психического развития" был введен Г.Е.Сухаревой. опираясь на утрверждения Л.С.Выготского, В.В.Лебединский внес предложение в типологию нарушений психического развития, где среди иных типов имеется тип задержанное развитие. Многие исследователи (М.С.Певзнер, И.А.Юркова) уподобляют задержкц психического развития с психофизическим инфантилизмом. Психиатры с целью обозначения данной категории детей применяют термин "смешанное специфическое расстройство". На сегодняшний день в педагогической и психологической практике тезис "задержка психического развития" применяется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений зрения, слуха, тяжелых нарушений речи, опорно-двигательного аппарата, они не считаются умственно отсталыми. Так же, у многих из детей наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, незрелость сложных форм поведения, энцефалопатических расстройств, нарушенной работоспособности. Патогенетической основой данных признаков считается перенесенное ребенком органическое поражение ЦНС и ее резидуально-органическая недостаточность (И.Ф.Марковская, Т.А.Власова, , К.С.Лебединская, М.С.Певзнер, В.И.Лубовский и др.). Иным фактором этиологии может быть функциональная незрелость ЦНС. [13]
Как следствие, ЗПР появляется в связи с экзогенными вредностями. Неблагоприятные факторы внешней среды приводят к нарушению темпа развития наиболее молодых отделов нервной системы. В большинстве случаев симптомы обратимы.
Вероятные причины ЗПР у детей:
* эндокринные нарушения,
* легкие внутриутробные поражения,
* хромосомные абберации (по последним данным, на 1000 новорожденных
приходится 5-7 детей с хромосомными аномалиями),
* легкие родовые травмы,
* тяжелые кишечно-желудочные заболевания на ранних этапах жизни
ребенка,
* патологические черты характера у родителей,
* алкоголизм родителей,
* недоношенность,
* постнатальные заболевания воспалительного и травматического
характера,
* психические заболевания родителей,
* близнецовость,
* асфиксии.
У.В.Ульенкова приводит цифровые сведения распределения этиологий ЗПР по уровню значимости:
* 67,32% - патология внутриутробного развития и тяжелые заболевания на первом году жизни,
* 39% - внутриутробные инфекции,
* 33% - родовые и постнатальные травмы,
* 14% - стрессы во время беременности,
* до 14% - генетический фактор. [7]
М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева, Е.С.Иванов, Т.А.Власова и др. в качестве первопричины ЗПР именуют:
* психопатоподобные расстройства,
* церебральные астении ( астеническая ЦНС, характеризующаяся
истощаемостью, повышенной утомляемостью, быстрым выключением из деятельности, низкой работоспособностью, неуравновешенность, колебаниями внимания, суетливость, вялостью, пассивностью, может быть возбудимость, двигательные беспокойства),
* аффективную расположенность.
Л.О.Бадалян в число этиологий ЗПР включает педагогическое воздействие в целом и недостаточность развития функций, понимая под этим педагогическую запущенность. Педагогическая запущенность выделяется на конкретных стадиях, непосредственно в момент активного формирования функций (сензитивный период), к примеру при становлении речи. Иной этиологией ЗПР может быть информативный кризис (недостаток эмоциональных, слуховых, зрительных и др. раздражителей). [14]
На острый и хронический стресс как на вероятную этиологию ЗПР указывает Н.Н.Данилова. исследователь считает что он способен деформировать и замедлять протекание и развитие когнитивных процессов. []
Классификации ЗПР
На тяжесть задержки влияют:
1) социальные условия, в которых живет и воспитывается ребенок,
2) характер патогенного фактора, время его воздействия и интенсивность (сила).
Г.Е.Сухарева (1959) с позиций патогенеза (происхождения патологии) нарушений развития личности различает три вида психического дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искаженное развитие. [15]
Л.Каннер (1955) отмечает искаженное и недоразвитие развитие.
Я.Лутц (1968) отметил 5 типов нарушений:
* регрессирующее развитие - прогрессирующие дегенеративные заболевания, злокачественная эпилепсия,
* дисгармоническое развитие - психопатия,
* необратимое недоразвитие - олигофрения
* альтернирующее развитие - состояния асинхронии как в виде ретардации, так и акселерации (наблюдается при самой различной соматической и психической патологии),
* измененное по качеству и направлению развитие - шизофрения.
В.В.Лебединский (1985) , основываясь на классификациях Г.Е.Сухаревой и Л.Каннера, выделяет [16]:
1.Общее стойкое недоразвитие
Для этого типа типично раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь наиболее сложных, обладающих длительным периодом развития. Типичный пример этого типа - олигофрения.
2.Задержанное развитие
В данном случае отмечается торможение темпа развития эмоциональной и познавательной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных стадиях. Может быть вызвано соматогенными (хронические соматические заболевания), генетическими факторами, церебрально-органической недостаточностью, а также психогенными (неблагоприятные условия воспитания), чаще резидуального характера (интоксикации, инфекции, натального и раннего постнатального периода, травмы мозга внутриутробного). Так же, задержка развития эмоциональной сферы выявляется в разнообразных клинических вариантах инфантилизма (соматогенного, конституционального, церебрально-органического, психогенного). Замедление темпа познавательной деятельности при соматических заболеваниях будет сопряжено с приобретенной астенией (общей увеличенной истощаемостью), в большей мере с явлениями микросоциальной и педагогической запущенности - при психогенных формах. Торможение темпа созревания познавательной деятельности при церебрально-органических формах, наиболее часто приводящих к трудностям в обучении, связано:
а) с нейродинамическими (первоначально церебрастеническими) расстройствами;
б) энцефалопатическими (эпилептиформными, психопатоподобными и др.) расстройствами;
в) с первичной недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций (праксиса,гнозиса, речи, памяти и т.д.)
Задержанному развитию свойственна мозаичность поражения, при котором сохранные функции имеются наряду с дефицитарными (отстающими в развитии). Отмечается временная задержка инволюции более ранних форм, которая объясняется пассивным закреплением наиболее элементарных взаимосвязей, в большой степени в базальных звеньях. Явления асинхронии объединены с тем, что первоначальный дефект нередко нарушает развитие единичных базальных звеньев психических процессов, высшие же уровни страдают вторично (ведущая координата нарушения развития - "снизу вверх").
В отличие от общего стойкого недоразвития по типу олигофрении, задержанному развитию свойственна парциальность поражения, при которой наблюдается недостаточность отдельных корково-подкорковых функций в сочетании с большей сохранностью высших регуляторных систем.
3.Поврежденное развитие
Данный тип имеет ту же этиологию, что и два предыдущих вида: внутриутробные, натальные и постнатальные инфекции, наследственные заболевания травмы и интоксикации, ЦНС. Главное различие патогенеза связывают с наиболее поздним (после 2-3 лет) патологическим влиянием на мозг, когда наибольшая часть мозговых систем в значительной степени уже сформирована и их недостаточность проявляется в признаках повреждения. При недоразвитии по типу осложненной олигофрении, как и при других видах дизонтогенеза компонент повреждения является или осложняющим фактором, или пусковым механизмом (например, в случае торможения темпа развития), в таком случае органическая деменция является отличительной моделью поврежденного развития. При ее появлении в сравнительно раннем детском возрасте вид дизонтогенеза обуславливается сочетанием грубого повреждения ряда сформированных психических функций с недоразвитием лобных систем то есть онтогенетически более молодых образований. первичное повреждение лобных систем может иметь место и в более старшем детском возрасте. Страдают лобно-подкорковые функции. Так же отмечаются расстройства эмоциональной сферы наряду с выпадением отдельных частных корковых функций, нередко с тяжелыми нарушениями целенаправленной деятельности и личности в целом, расторможением влечений. Нарушение ведет к распаду более сложных иерархических взаимосвязей, явлениям изоляции отдельных систем, зачастую с грубым спадом поведения и умственных способностей.
4.Дефицитарное развитие
Данный тип дизонтогенеза объединен с серьезными нарушениями (грубыми недоразвитиями либо повреждениями) раздельных анализаторных систем: слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, и кроме этого рядом инвалидизирующих хронических соматических заболеваний. Исходной дефект определенной соматической системы либо анализатора ведет к недоразвитию функций, объединенных с ними особо тесно, но кроме этого и к торможению развития ряда других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Данные патологии формирования индивидуальных психических функций замедляют психическое развитие в целом. Исходя из этого, можно сказать что преимущественной координатой нарушений развития является координата "снизу вверх". Асинхрония выражается в различных уровнях недоразвития одних анализаторных систем при сохранности других. Дефицитарность отдельных моторных и сенсорных систем содействует появлению явлений изоляции. Таким образом, нарушение зрения приводит к недоразвитию координаций между действием и речью.
Мониторинг психического формирования ребенка с дизонтогенезом данного вида взаимосвязан с глубиной нарушения данной функции. Впрочем главная значимость обладает первоначальная потенциальная сохранность сенсорных и регуляторных систем и интеллектуальной сферы. За счет сохранности других каналов связи и интеллектуальных возможностей дефицитарное развитие дает наиболее яркие примеры компенсации при нарушениях отдельных сенсорных систем. Осуществляется данная компенсация за счет адекватного обучения и воспитания. Явление депривации в случае недостаточной коррекционной работы приводят к нарушению развития как личности ребенка, так и познавательной деятельности.
5.Искаженное развитие
В данном виде дизонтогенеза можно отметить сложные сочетания задержанного, общего недоразвития, ускоренного и поврежденного развития отдельных психических функций, которые приводят к ряду качественно новых патологических образований.
Искаженное развитие больше всего характерно процессуальным наследственным заболеваниям.
При синдроме раннего детского аутизма данный вид дизонтегенеза является преимущественно характерной моделью. Отмечается выраженная асинхрония: в ходе развития психических функций строится иная иерархичность в последовательности формирования отдельных систем, в большой степени противоположная нормальному онтогенезу. Следовательно, в более старшем возрасте формирование вербального интеллекта противоречиво опережает развитие предметных навыков, раннее формирование речи существенно обгоняет развитие двигательных (локомоторных) функций. Большую значимость в данном типе дизонтогенеза обладают явления изоляции: развивающиеся ускоренно функции, не "подтягивают" формирование иных. Развиваясь в наиболее тяжелых случаях они "зацикливаются", что приводит к явлениям стереотипии в игровых действиях, речи и т.д. Явления дизонтогенеза нередко выражены больше при шизофренической природе раннего аутизма, чем симптомы болезни. Однако, в формировании дизонтогенеза этим симптомам также принадлежит определенная роль. На ранних этапах возникновение аутизма, в большой мере обусловлено диффузными страхами перед окружающим. Выявленный недостаток общения является важнейшим тормозом социального развития ребенка.
6.Дисгармоническое развитие
По мнению ученых Г.В.Козловская, В.В.Ковалев, данный тип дизонтогенеза встречается у 30% детей. Данный тип дизонтогенеза по своей структуре в определенной мере напоминает искаженное развитие. Данное соответствие заключается в сочетании явлений парциальной акселерацией одних и ретардацией систем других. Отмечается и соответствие с искаженным развитием нарушение иерархии в последовательности развития ряда психических функций. Основой этого вида дизонтогенеза является не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные виды искаженных межфункциональных связей, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере, что можно считать основным отличием дисгармонического развития от искаженного развития. Эта диспропорциональность, обусловливает формирование ряда аномальных вариантов личности, для которых, по Г.Е.Сухаревой, характерна "неадекватная реакция на внешние средовые раздражители, вследствие чего более или менее нарушено поведение и затруднена активная приспособляемость к окружающей среде"(1959). [15]
Пример дисгармонического развития является ряд психопатий, превоочередно конституциональных, большей частью так называемые патологические формирования личности в результате неправильных условий воспитания, а также наследственно обусловленных.
Отсутствие характерных для текущего болезненного процесса грубого прогрессирования нарушений развития, и психопатологических расстройств, ограниченность дизонтогенеза преимущественно личностной сферой переносят акцент ряда закономерностей становления данной аномалии развития с биологического фактора на социальный. Уровень выраженности психопатии, в том числе и ее становление по большому счету зависят от окружения ребенка и условий воспитания. Проблемы социальной адаптации содействуют формированию ряда псевдокомпенсаторных и компенсаторных образований.
Классификация К.С.Лебединской, разработанная на основе этиопатогенетического подхода более широко используется в практике работы с детьми с ЗПР:
1.Задержка психического развития конституционального происхождения
Данный тип психофизического инфантилизма и гармонического психического (по определению Лоренса и Ласега, цит. по Г.Е.Сухаревой,1965). На первый план в структуре дефекта выступают черты личностной и эмоциональной незрелости. Зачастую инфантильность психики связана с инфантильным типом телосложения, моторики, с "детскостью" мимики, игровых интересов, преобладанием эмоциональных реакций в поведении, недостаточной самостоятельности и внушаемости. Обычно, эти дети выражают творчество в игре, для них эта деятельность более привлекательна. В отличие от учебной деятельности они в ней неутомимы,. Обучаться они не хотят и не любят. Упомянутые свойства усложняют школьную, а так же социальную адаптацию. В начальных классах у детей порой возникают трудности, связанные как с неумением подчиняться правилам дисциплины, так и с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность (на занятиях они предпочитают играть). Негативные социальные условия жизни могут поспособствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу.
Непатологический уровень психических особенностей свидетельствует о преимущественно конституциональном генезе этой формы ЗПР, эти случаи зачастую происходят из за аналогичного соматопсихического инфантилизма в семье. Все же данная "инфантильная" конституция может быть перенесена на первом году жизни в результате негрубых, большей частью обменно-трофических заболеваний.
2.ЗПР соматогенного генеза
Данный вид генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями эндокринной системы, почек, сердца и др. Детей описывают явления стойкой психической и физической астении, это приводит к понижению трудоспособности и развитию подобных черт личности, как боязливость, робость. Дети растут в условиях запретов и ограничений и, недостаточно пополняется запас знаний, представлений об окружающем мире, сужается круг общения. Зачастую случается вторичная инфантилизация, сформируются особенности эмоционально-личностной незрелости, что наряду с снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не дает возможности ребенку достичь уровня возрастного развития.
3.ЗПР психогенного генеза
При продолжительном воздействии психотравмирующих факторов в раннем возникновении могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к неврозоподобным и невротическим нарушениям, патологическому развитию личности. У ребенка могут наблюдаться неумение тормозить свои эмоции, импульсивные реакции и развитие личности по неустойчивому типу в условиях безнадзорности. В условиях гиперопеки психогенная ЗПР проявляется в формировании эгоцентрических установок, к труду, неспособности к волевым усилиям.
Нередко происходит невротическое развитие личности в условиях воспитания, где преобладают грубая авторитарность либо жестокость. У одних детей при этом наблюдаются истерические проявления, агрессивность и негативизм, у других -- боязливость, робость, мутизм, страхи.
При данном варианте ЗПР на первый план также выступают в эмоционально-волевой сфере, несформированность произвольной регуляции поведения нарушения, снижение работоспособности.
4.ЗПР церебрально-органического генеза
Данный тип ЗПР является более стойким и тяжелым. Он непременно подразумевает ущербность эмоционально-волевой сферы, физическую незрелость, расстройство интеллектуальных функций. Состояние, пограничное с умственной отсталостью определяется органическим поражением ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Будет ли это торможение темпа психического развития или олигофрения, в большинстве случаев зависят от массивности поражения. Иным условием отмечается время поражения. ЗПР более существенно связана с экзогенными и поздними повреждениями мозга, воздействующими когда в дифференциации основных мозговых систем нет опасности их грубого недоразвития и она в значительной мере продвинута. Однако Л.Тарнополь (1971) и др. исследователи считают возможность иметь место генетической этиологии.
Познавательные процессы детей с задержанным психическим развитием:
Восприятие
Знания об окружающем мире для детей ЗПР представляется фрагментарным, ограниченным и недостаточным, это сказывается на развитии восприятия. Страдает целостность восприятия. Свойство предметности и структурности (не всегда смешивают и узнают схожие по начертанию буквы и элементы букв, узнавание предмета в непривычном ракурсе затруднено) у них нарушены. При вычленении единичных элементов из объекта, которое воспринимается как единое целое, дети с ЗПР испытывают трудности, также она затрудняются угадать или достроить объект по какой-либо его части. Переработка воспринимающей информации значительно занижен, чем у обычного ребенка. Нарушены не только восприятие как деятельность, но и отдельные свойства восприятия.
Внимание
Недостаток внимания при ЗПР имеет частый характер. На уроках дети не сконцентрированы, рассеяны, занимаются не более 10-15 мин. Даже если материал урока будет захватывающим и интересным, внимание к вербальной информации у детей с ЗПР ослабленное.
При малейшем раздражителе, таком как например стук в дверь, дети теряют интерес к вопросу или повествованию. Можно отметить особенности внимания у детей с ЗПР: снижен объем, неустойчивость, концентрация, распределение, избирательность. К третьему классу уровень распределения внимания у детей скачкообразно повышается. У одних детей обнаруживается максимум работоспособность и внимание в начале выполнения заданий, со временем данные показатели непреклонно снижаются. Максимум концентрации внимания у других детей наблюдается лишь после определенного периода деятельности. У третьих данные показатели периодически колеблются и исходя из этого, наблюдается неравномерная работоспособность при выполнении разнообразных заданий. На усвоение учебных предметов влияют по - разному различные виды внимания - русский язык взаимосвязан с точностью распределения внимания, чтение - устойчивость, на математике важен объем внимания. Развить внимание ребенка можно некоторыми приемами, например: редактирование текста, различные диктанты, корректурные задания, исправление ошибок, чтение и зачеркивание букв, постукивание по столу и чтение текста (сколько раз стукнул? что прочитал?). При выполнении заданий давать конкретную инструкцию, сложными предложениями не пользоваться, использовать яркую наглядность, игровые моменты, обязательный этап на уроке - этап самопроверки, также пояснение учениками работ, которые они выполняю на уроке.
Мышление
Уровень развития наглядно-действенного мышления у большинства детей с ЗПР в норме Некоторым требуется стимулирующая помощь, однако многие дети правильно выполняют задание. При формировании наглядно-образного мышления большинству нужно оказание некоторых видов помощи, многократное повторение, но есть учащиеся, которые даже с помощью не справляются с заданием. У большинства неразвито словесно-логическое мышление.
Речь
У детей с задержкой психического развития речь характеризуется малой дифференциацией восприятия речевых звуков, оттенков речи. Для речи детей с ЗПР характерно: нарушение звукопроизношение, бедный словарный, лексико-грамматическая сторона речи сформирована бедно, дефекты артикуляционного аппарата и наличие аграмматизмов.
Память
Снижена производимость неустойчивость и запоминания. Продуктивность произвольной памяти по сравнению с непроизвольной значительно занижена. Можно отметить низкий уровень самоконтроля, преобладание наглядной памяти над словесной, неумение организовать свою работу по заучиванию в процессе воспроизведения и заучивания, при запоминании наблюдается недостаточная познавательная целенаправленность и активность. Важно учитывать следующие направления при организации обучения детей с ослабленной памятью: смысловое запоминание на основе выделения главного, многократное повторение материала и распределение его на части, опора слуховую или зрительную память, визуализация на основе ярких и несложных схем, таблиц. Необходима помощь психолога.
6.2. Особенности развития творческого потенциала младших школьников с задержкой психического развития
Проблема развития творчества у детей младшего школьного возраста на сегодняшний день у многих ученых. Сензитивным периодом для развития творческого, креативного потенциала считается младший школьный возраст.
Для детей с задержкой психического развития в современных психологических и педагогических изучениях аргументируется потребность занятий на уроках творчеством для эстетического и интеллектуального развития детей младшего школьного возраста. Иными словами творчество -- это деятельность, нацеленная на освоение чего - либо неповторимого, нового, следовательно, новизна его результата является главным условием творчества.
Творческий потенциал или творческие способности присутствуют и существуют в каждой личности.
Творческий потенциал в жизни ребенка представляет немаловажную роль в его становлении как личности, поэтому на современном этапе развития общества является актуальной проблемой развитие творческого потенциала детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Можно отметить, что включение детей с задержкой психического развитие в активные формы деятельности, такие как предметно - творческая деятельность, считается необходимым условием развития творческого потенциала.
В формировании творческого потенциала у детей может быть успешно применена творческая деятельность. Эффективность взаимосвязи творчества с предметной деятельностью формирует у детей весомо значимый для каждого ребенка мотив деятельности. Итог проделанной работы удается сформировать более высоким, поскольку дети передают в своих работах придуманные образы, что содействует формированию творческого потенциала.
Младший школьный возраст -- момент формирования и развития творческого потенциала у ребенка. Существуют внешние факторы, которые способны негативно повлиять на развитие творческого потенциала. Ученые предполагают, что главная роль в формировании творчества ребенка это взаимоотношения, происходящие внутри семьи.
В концепции настоящего времени формирование творческого потенциала протекает согласно тому, что под влиянием и подражанию формируется система личностных свойств и мотивов, следовательно творческая способность преобразуется из одарённости. Позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребёнку, содержание взаимоотношений ребёнка со взрослым представляется главным фактором, определяющим это формирование.
В процессе социализации формируются особые взаимоотношения между социальной средой и творческой личностью. Прежде всего, нередко из-за ориентации в школе обучения на средние оценки творческий потенциал испытывает ущемление, из-за превосходства жёсткой регламентации деятельности и стандартизации программ. В большинстве случаев учителя оценивают творческий потенциал детей как непреклонных, демонстративных, истеричных и т.д. Большая чувствительность к монотонии репродуктивных работ расценивается как безделье, безрассудность, упорство. Стать объектом гонений сверстников считается нередким явлением для талантливых детей. Изучая данные Гилфорда, можно прийти к выводу что к окончанию школьного обучения большинство одаренных детей либо впадают в депрессию, либо маскируют свои творческие способности. Всё же, эти дети быстрее ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Похожие работы
Дисциплины
- Информатика
- Банковское дело
- Оценка бизнеса
- Бухгалтерское дело
- Валеология
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Религия
- Общая история
- Журналистика
- Таможенное дело
- История Казахстана
- Финансы
- Законодательство и Право, Криминалистика
- Маркетинг
- Культурология
- Медицина
- Менеджмент
- Нефть, Газ
- Искуство, музыка
- Педагогика
- Психология
- Страхование
- Налоги
- Политология
- Сертификация, стандартизация
- Социология, Демография
- Статистика
- Туризм
- Физика
- Философия
- Химия
- Делопроизводсто
- Экология, Охрана природы, Природопользование
- Экономика
- Литература
- Биология
- Мясо, молочно, вино-водочные продукты
- Земельный кадастр, Недвижимость
- Математика, Геометрия
- Государственное управление
- Архивное дело
- Полиграфия
- Горное дело
- Языковедение, Филология
- Исторические личности
- Автоматизация, Техника
- Экономическая география
- Международные отношения
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности), Защита труда
