Исследование познавательных процессов у детей в период дошкольного детства
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
ЦЕНТРАЛЬНО – АЗИАТСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Гуманитарный факультет
Кафедра Педагогика и Психология
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Исследование познавательных процессов у детей в период дошкольного детства
Содержание
Введение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
Глава 1. Теоретический аспект понятия познавательные процессы
1. 1. Понятие познавательных процессов ... ... ... ... ... ... ... ..
1. 2. Классификация познавательных процессов ... ... ... ... ... ... ..
Глава 2. Познавательные процессы у детей в период дошкольного детства
2.1. Характеристика дошкольного детства ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2.2. Особенности формирования и развития познавательных процессов у детей
дошкольного возраста
2. 2. 1. Восприятие (зрительное, слуховое, тактильное) ... ... ... ... ..
2. 2. 2. Мышление (наглядно-действенное, логическое, абстрактное,
креативное) ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ...
2. 2. 3. Память ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
2. 2. 4. Внимание дошкольников ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2. 2. 5. Речь ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
2. 2. 6. Воображение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. .
Глава 3.Экспериментальное исследование уровня развития познавательных
процессов у дошкольников ... ... ... ... ... ... ... ... .
Заключение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . .
Библиография ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ..
Приложение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Введение
Дошкольное детство - большой и ответственный период психического
развития ребенка. По выражению А.Н.Леонтьева, это возраст первоначального
фактического складывания личности[1]. Как показывают современные
исследования, на протяжении дошкольного периода у ребенка не только
интенсивно развиваются все психические функции, формируются сложные виды
деятельности, например, игра, общение со взрослыми и сверстниками, но и
происходит закладка общего фундамента познавательных способностей. В
личностной сфере формируются иерархическая структура мотивов и
потребностей, общая и дифференцированная самооценка, элементы волевой
регуляции поведения. Активно усваиваются нравственные формы поведения.
Нарушения любого из звеньев или механизмов психологической структуры
развития дошкольников может решающим образом сказаться на всем дальнейшем
ходе развития ребенка.
Одним из важных направлений в работе с детьми дошкольного возраста
является развитие их познавательной сферы. Познавательная сфера – сложное
образование, обеспечивающее человеку нормальное и полноценное
интеллектуальное и эмоциональное существование в мире.
Психические процессы являются базовой основой человеческой психики.
Три разновидности психических процессов – познавательные, эмоциональные и
волевые – образуют в своей совокупности психическую деятельность человека.
Психические процессы, с помощью которых формируются образы
окружающей среды, а также образы самого организма и его внутренней среды,
называются познавательными психическими процессами[2]. Познавательные
процессы - ощущение, восприятие, мышление, воображение, память – формируют
информационную базу, ориентировочную основу психики. Именно познавательные
психические процессы обеспечивают получение человеком знаний об окружающем
мире и о самом себе. Эти знания являются тем фактором, который при наличии
какого-либо побуждения определяет выбор человеком одного из многих
возможных, на каждый данный момент, направлений движения и удерживает
движение в рамках этого направления. Осознаваемые человеком потребности
также даны ему в форме знаний, по крайней мере, в форме знания о том, что
он чего-то хочет. Сама деятельность человека приобретает целенаправленный,
упорядоченный характер, благодаря знанию о конечном ее результате как о
цели, существующей в сознании, форме представления о какой-то конкретной
вещи или форме абстрактной идеи.
Познавая и преобразуя мир, человек выявляет устойчивые, закономерные
связи между явлениями. Закономерности, внутренние связи явлений отражаются
в нашем сознании опосредованно – во внешних признаках явлений человек
распознает признаки внутренних, устойчивых взаимосвязей. Определяем ли мы,
глядя в окно, по мокрому асфальту, был ли дождь, или устанавливаем законы
движения небесных светил – во всех этих случаях мы отражаем мир обобщенно и
опосредованно – сопоставляя факты, делая умозаключения, выявляя
закономерности в различных группах явлений. Человек, не видя элементарных
частиц, познал их свойства и, не побывав на Марсе, многое узнал о нем.
Замечая связи между явлениями, устанавливая всеобщий характер этих
связей, человек деятельностно осваивает мир, рационально организует свое
взаимодействие с ним, он осуществляет мыслительную деятельность –
обобщенную ориентацию в мире.
Мышление формирует структуру индивидуального сознания,
классификационно-оценочные эталоны индивида, его обобщенные оценки,
характерную для него интерпретацию явлений.
Познавательное развитие детей дошкольного возраста обязует педагогов
помнить, что процесс познания маленького человека отличается от процесса
познания взрослого. Это отличие связано с несовершенством познавательных
процессов дошкольника, которые еще только развиваются и появляются. Что же
тогда позволяет маленькому ребенку за короткий период своей жизни (в
течение пяти-шести лет) собрать огромное количество информации о мире,
активно и полноценно жить и ориентироваться в нем? Дело в том, что взрослые
познают мир умом, маленькие дети – эмоциями. Для взрослых людей информация
первична, отношение вторично. У детей все наоборот: отношение первично,
информация вторична. Эмоционально-чувственное постижение мира имеет
первостепенное значение в развитии познавательной сферы ребенка дошкольного
возраста, в процессе формирования его мировоззрения и личности.
Отношение к миру формируется у ребенка в процессе его жизни. И
колоссальная роль в этом процессе принадлежит взрослым. Отношению к миру
дети учатся у взрослых, часто принимая все на веру и не требуя
доказательств.
Вопросам исследования познавательных процессов дошкольников
уделялось и уделяется достаточно много внимания, как со стороны науки, так
и со стороны практических работников. Накоплен огромный опыт. Однако в
практической работе сегодня по-прежнему у воспитателей возникает много
проблем и вопросов.
В данной дипломной работе мы поставили цель – исследовать
познавательные процессы у дошкольников и доказать необходимость и
эффективность данного исследования.
В процессе написания дипломной работы нами были поставлены следующие
задачи:
- изучить имеющуюся литературу по данной теме;
- дать общую характеристику понятию познавательные процессы и его
компонентам;
- описать особенности дошкольного детства;
- исследовать формирование и развитие познавательных процессов у
детей в дошкольном возрасте;
- провести диагностику дошкольников, сделать выводы и показать её
необходимость.
Гипотезой данной работы явилось предположение о том, что
своевременная диагностика способствует выявлению отставаний в развитии
познавательных процессов у дошкольников, благодаря чему психологи и
педагоги в детском саду разрабатывают индивидуальные коррекционно-
развивающие программы.
Предметом исследования являются уровни развития познавательных
процессов дошкольников в начале и в конце учебного года.
Объектом исследования стали дети старшего дошкольного возраста в
количестве 14 человек, посещающие подготовительную группу детского сада №4
Рябинка города Астаны.
Теоретической основой исследования являются работы в психологии
С.Л.Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.А.Богдановой,
В.С.Мухиной. В своих работах они утверждали, что одной из существенных
сторон развития психики является изменения, в результате которых ребенок
переходит от целостного восприятия к более четкой дифференциации отдельных
объектов и их свойств.
В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач
использовался комплекс взаимопроверяемых методов: теоретико-
методологический анализ психолого-педагогической, философской и специальной
литературы по исследуемой проблеме; изучение программных документов,
определяющих содержание образования в вузе и дошкольном образовательном
учреждении; метод экспертных оценок и мысленного эксперимента.
Ведущая роль в исследовании принадлежит психологическому
тестированию, в ходе которого нам и удалось сделать основные выводы по
данной работе. Данные методы позволили адекватно диагностировать уровень
развития познавательных процессов детей в период дошкольного детства. В
ходе проверки результатов исследования и обобщения его выводов применялся
системно-целостный анализ, использовались методы математической статистики
в обработке данных, что позволило с высокой степенью достоверности судить
об эффективности проведенного исследования.
Глава 1. Теоретический аспект понятия познавательные процессы
1. 1. Понятие познавательных процессов
Научное познание души, которое предполагает разделение ее на части,
начинается, как известно, еще от Аристотеля. Эти части, по Аристотелю,
способности души, называют сегодня психическими, или познавательными
процессами. Действительно, Аристотеля справедливо считают античным
предшественником когнитивной психологии, поскольку в данном направлении
принято различать познавательную и мотивационную (эмоционально-волевую)
сферы и исследовать только процессы познания. Впрочем, сегодня далеко не
все когнитивные психологи придерживаются этого различения так же
последовательно, как, например, Джеймс Гибсон при изучении восприятия и Жан
Пиаже - мышления (интеллекта). Все, что приводит субъекта в движение, как
бы выносится ими за скобки для более глубокого анализа собственно познания
реальности - чувственного и рационального представления о ней.
Все знания самого высокого порядка, например, знания о физических и
химических свойствах веществ, о явно наблюдаемом устройстве вещей и
скрытых от непосредственного взора закономерных отношениях между ними, о
людях и их качествах, о самом себе и, наконец, знания об общем устройстве
мира, являются результатом интеграции знаний, получаемых с помощью
познавательных психических процессов разного уровня сложности[3]. Каждый из
этих процессов имеет собственные характеристики и собственную организацию и
вносит свой особый вклад в формирование внутренне связанной, динамичной,
но в то же время целостной картины мира. Протекая одновременно, эти
процессы взаимодействуют друг с другом настолько слаженно и настолько
незаметно для нас, что мы в данный момент воспринимаем и понимаем мир не
как нагромождение цветов (оттенков, форм, звуков, запахов), в которых
необходимо разбираться, чтобы установить, что к чему, и не как картинку,
изображенную на каком-то экране, а именно как мир, находящийся вне нас,
наполненный светом, звуками, запахами, предметами, населенный людьми,
имеющий перспективу и явно воспринимаемый, а также и скрытый, не
воспринимаемый в данный момент план. Несмотря на то, что с помощью органов
чувств, в каждый момент мы воспринимаем только часть пространства, мы
знаем, что пространство, окружающего нас мира целостно и непрерывно.
Благодаря этим процессам мир предстает перед нами также в его временной
целостности и непрерывности, как нечто, что развивается и существует не
только в настоящем, но и имеет также прошлое и будущее, вследствие чего его
временные границы расширяются беспредельно.
Весь этот беспредельный в пространстве и времени мир умещается в
маленьком пространстве человеческого организма. Организм, точнее нервная
система, строит весь этот богатый образ мира и к тому же располагает его
вне себя, пользуясь впечатлениями, получаемыми только сенсорной
поверхностью, соприкасающейся с окружающим миром. Сенсорная (от лат.
Sensus- чувство, ощущение) поверхность тела является тем экраном, на
который проецируется окружающий мир, тем единственным средством и
источником, с помощью которого нервная система только и может построить все
богатство красок и форм этого мира. И хоть это именно поверхность, то есть
тонкая ткань, располагающаяся в ограниченном пространстве и имеющая свою
собственную конфигурацию и свойства, образ объекта, строящийся на основе
изменений, происходящих на этой поверхности, располагается вне ее, обладает
свойством глубины, а сам он кажется независимым и достоверным[4].
Зрительно воспринимаемый нами в данный момент мир представляет собой
образ (картинку), лежащий за пределами нашего организма действительности,
в чем отчасти можно убедиться, проделав небольшой эксперимент. Для этого
нужно сосредоточить взгляд на каком-то отдаленном предмете и аккуратно,
сквозь нижнее веко надавить на глазное яблоко. Произойдет следующее: от
объекта как бы отделится его образ вместе с окружающим его планом, при
этом отделившийся образ приобретет безжизненный, уплощенный характер и
станет действительно картинкой. Слова объект и образ взяты здесь в
кавычки потому, что в действительности и то и другое суть образы объекта,
которые до этого совмещались в некое целое, придавая ему качество именно
отдельной вещи, а не образа[5].
В обыденной жизни мы не отдаем себе отчета в том, что, в частности,
зрительно воспринимаемый нами мир - всего лишь его образ. Образы
окружающих нас объектов представляются нам настолько достоверными, что мы
отождествляем их с самими объектами, и только в особых условиях это
обстоятельство начинает нами осознаваться, да и то лишь частично. В этих
случаях мы говорим себе, что нам что-то кажется, мерещится. Если
имеются какие - то понятные объяснения, то эта кажимость переживается
нами относительно спокойно, но она приводит в ужас, если таких объяснений
найти не удается. Легко понять переживания человека, который ясно видит,
например, как находящаяся перед ним приборная доска начинает таять и
капать на пол, стены комнаты - изгибаться, части лица стоящего перед ним
человека – смещаться относительно друг друга, а сам он начинает скучиваться
вдоль вертикальной оси. К счастью, подобные вещи случаются только в особых
условиях, при которых происходит поломка органов, отвечающих за
построение образов окружающего мира, или нарушение выполняющих ими
функций, например, при сенсорной депривации (редких в повседневной жизни
условиях, при которых ограничиваются контакты организма с окружающим
миром), при поражениях головного мозга, отравлениях и при психических
заболеваниях.
Образы окружающего мира представляют собой сложнейшие психические
образования, в их формировании принимают участие различные психические
процессы, значение которых в структуре целостного образа можно выявить
путем искусственного (экспериментального или логического) расчленения этого
образа на составные части, а также при нарушениях протекания этих
процессов. Принятое в психологии деление единого психического процесса на
отдельные познавательные процессы (ощущение, восприятие и др.) является,
таким образом, условным. В то же время в основе этого деления лежат
объективные специфические особенности каждого из этих процессов, отличающие
их друг от друга по тому вкладу, который они вносят в построение
целостного образа. В совокупности они составляют своеобразную пирамиду
процессов, в основе которой лежит первоисточник завершенного образа -
ощущение. Первичность ощущений при этом не означает, что весь образ
является простой их суммой.
1.2. Классификация познавательных процессов
Классификация психических - в том числе познавательных - процессов
была и остается проблемой. Так, в большинстве учебников по общей психологии
для педагогических институтов память относят к познавательным процессам, а,
скажем, внимание - нет. Что касается памяти, то, по-видимому, ее связь с
познанием - старинная дань учению Платона: поскольку идеи бессмертны,
постольку акты познания, понимания сущности вещей есть воспоминание о
вечном[6]. Внимание же рассматривают как необходимую характеристику любой
деятельности.
Конечно, всякое разделение психических процессов условно: в реальной
жизни они взаимосвязаны. И все же, не нарушая сложившейся традиции
изложения учебного материала, предложим выделять две группы психических
процессов, различив их по такому основанию как - специфическое (или
неспецифическое) отношение процессов к собственно познавательной сфере.
Так, с одной стороны, к специфическим, или собственно познавательным
процессам, к познанию в точном смысле слова, следует отнести ощущение,
восприятие и мышление. Действительно, результатом этих процессов является
знание субъекта о мире и о себе, полученное либо с помощью органов чувств
(ощущение, восприятие), либо рационально (мышление). С другой стороны,
существуют неспецифические, т.е. имеющие отношение не только к познанию и,
тем самым, универсальные психические процессы - память, внимание и
воображение. Их называют также сквозными - в том смысле, что они проходят
как бы сквозь любую деятельность, обеспечивают ее осуществление, в том
числе являются необходимыми условиями познания, но не сводятся к нему.
Благодаря универсальным психическим процессам познающий, развивающийся
субъект имеет возможность сохранять единство своего Я во времени: память
позволяет ему удерживать прошлый опыт, внимание - извлекать актуальный
(настоящий), воображение - прогнозировать будущий, а вместе - содержать его
в сознании[7].
Обратимся к процессам первой группы и рассмотрим каждый из них более
подробно. Отметим, во-первых, что ощущения как отражения отдельных свойств
объектов характеризуются тем или иным качеством - цветом, звуком, запахом,
вкусом и т.д. (а нередко и именуются сенсорными качествами). Во-вторых, они
обладают определенной интенсивностью, т.е. количественной характеристикой,
скажем, яркостью цвета, громкостью звука, а если это так, то ощущения в
принципе можно измерять. Точнее, их интенсивность можно соотносить с
интенсивностью тех раздражителей, которыми они вызываются. При этом
заметим, что область раздражителей, воспринимаемых органами чувств,
ограничена, и ее пределы называются абсолютными порогами чувствительности.
И, наконец, в-третьих, ощущения характеризуются пространственно-временной
протяженностью, или, другими словами, они взаимодействуют в пространстве и
времени, что порождает ряд феноменов. Так, взаимодействие ощущений в
пространстве проявляется в феноменах контраста - яркостного (когда на
границе черного и белого цветов интенсивность соответствующих ощущений
повышается) и цветового. Протекание же ощущений во времени связано с
феноменом адаптации - изменения (понижения или повышения) чувствительности
при постоянном действии раздражителя.
Итак, ощущение – это простейший психический процесс, состоящий в
отражении отдельных свойств предметов и явлений материального мира, а также
внутренних состояний организма при непосредственном воздействии
раздражителей на соответствующие рецепторы. В действительности уже в
ощущениях субъекту представлены не только отдельные свойства окружающего
мира, но и иные, более общие его характеристики. Ощущения являются главным
источником знания человека о себе и об окружающем мире. Ничто человек не
может узнать иначе, чем через опыт, получаемый в результате восприятия
окружающего мира с помощью органов чувств. Действительно, человек, не
способный видеть, вряд ли сможет себе представить, что такое цвет и свет
так, как это способен представлять и ощущать зрячий человек. Тот, кто лишен
слуха, не в состоянии представлять и воспринимать звуки музыки и тонкие
нюансы человеческого голоса точно так же, как это способен делать хорошо
слышащий человек.
Восприятие - познавательный психический процесс, состоящий в
целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при
непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные
поверхности органов чувств[8]. Это процесс познания целостных, сложных
вещей и явлений, существующих в мире и представленных в сознании человека в
виде образов. Результатом восприятия как процесса является образ, то есть
целостная, устойчивая система ощущений, связываемых с определенным
предметом или явлением.
Восприятие как процесс чувственного познания реальности есть
отражение предметов в форме их индивидуально-конкретных образов.
Итак, восприятие – психический процесс, приводящий к порождению
чувственного образа, структурированного по определённым принципам и
содержащего в качестве одного из исследуемых элементов самого наблюдателя.
В отличие от ощущения, в восприятии формируется образ целостного
предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. В процесс
восприятия включены такие сложные механизмы как память и мышление. Поэтому
восприятие называют перцептивной системой человека. Восприятие – результат
деятельности системы анализаторов. Первичный анализ, который совершается в
рецепторах, дополняется сложной аналитико-синтетической деятельностью
мозговых отделов анализаторов. Непосредственность восприятия придает
воспринимаемому содержанию ощущение реальности, достоверности.
В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты.
Восприятие дает целостное представление о предмете, с которым мы
сталкиваемся в реальной жизни.
Преднамеренные восприятия характеризуются тем, что в их основе лежит
сознательно поставленная цель. Они связаны с известными волевыми усилиями
человека.
Непреднамеренные восприятия — это такие восприятия, при которых
предметы окружающей действительности воспринимаются без специально
поставленной задачи, когда процесс восприятия не связан с волевыми усилиями
человека.
Организованное восприятие (наблюдение) — это организованное,
целенаправленное, планомерное восприятие предметов или явлений окружающего
мира. Наблюдение отличается от простого восприятия тем, что здесь ведущую
роль играет вторая сигнальная система.
Неорганизованное восприятие — это обычное непреднамеренное
восприятие окружающей действительности.
Рациональной формой познания реальности является мышление,
определение которого можно получить, обратившись к свойствам его основной
единицы - понятия. Во-первых, всякое понятие (по сравнению с индивидуально-
конкретным перцептивным образом) есть обобщение того или иного класса
объектов. Во-вторых, для порождения понятия необходимы специальные
средства: в отличие, например, от ощущения твердости или мягкости (скажем,
кусочка мела), для которого вполне достаточно соответствующего органа
чувств, понятие твердости-мягкости можно сформировать, лишь отражая
отношения между предметами (скажем, мела и доски), один из которых является
объектом познания, а другой - средством. Впрочем, как правило, средства
развитого мышления вообще выходят за пределы восприятия, являются
логическими формами адекватного рассуждения. С этим связано то, что, в-
третьих, в содержании понятия отражаются не детально-конкретные, но
существенные, абстрактные свойства предметов и явлений, подчас недоступные
непосредственному чувственному наблюдению.
Таким образом, мышление в широком смысле следует определить как
обобщенное и опосредствованное познание субъектом существенных свойств и
отношений реальности[9].
Попытаемся определить мышление в узком смысле - как предмет
эмпирического изучения в психологии. Как известно, первые экспериментаторы
в этой области, исследователи Вюрцбургской школы, возглавляемой Отто
Кюльпе, связывали специфику мышления (в его отличии от восприятия) с
постановкой вопроса, или понятием задачи. Тем самым мышление в узком смысле
есть решение задачи. Однако оба ключевые слова следует уточнить. Так, во-
первых, термин решение можно понимать двояко: как полученный результат
(англ. - solution) и как процесс его достижения (solving). Психолог
принимает последнее значение, определяя мышление как процесс решения задачи
(хотя нередко судит о нем по результату). Во-вторых, требует разъяснения и
понятие задачи, в котором, с опорой на исследования гештальтпсихологов,
следует выделять объективную и субъективную (психологическую)
структуру[10]. Так, объективно задача включает в себя определенное
требование и условия, в которых оно должно быть выполнено, а
психологически, соответственно, - поставленную (четко или нет) цель и
наличие (или отсутствие) средств ее достижения. Если требование неясно
субъекту, т.е. цель не может быть сразу поставлена четко, то необходим
процесс преобразования объективного требования в субъективную цель
(целеобразования), и тогда в определение мышления должен войти не только
процесс решения задачи, но и самой постановки, принятия ее субъектом. То же
касается и средств: если таковые уже имеются в условиях (в том числе - в
прошлом опыте субъекта), то мышление будет лишь репродуктивным
(алгоритмическим), напоминающим умственный навык, а если нет, то необходим
процесс поиска, создания средств, и мышление станет продуктивным
(эвристическим). При этом сама задача становится для субъекта творческой, и
именно она, прежде всего, привлекает современных исследователей. Суммируя
сказанное, мы получаем: мышление - это процесс постановки и решения
субъектом творческих задач.
Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных
видов и уровней. Прежде всего, весьма различным может быть их
познавательное значение. Так, очевидно, неравноценны в познавательном
отношении элементарный мыслительный акт, посредством которого ребенок
разрешает встающие перед ним затруднения, и система мыслительных операций,
посредством которой ученый разрешает научную проблему о закономерностях
протекания каких-либо сложных процессов. Можно, таким образом, различать
разные уровни мысли в зависимости от того, насколько высок уровень ее
обобщений, насколько глубоко вместе с тем она переходит от явления к
сущности, от одного определения сущности ко все более глубокому ее
определению. Такими разными уровнями мышления являются наглядное мышление в
его элементарных формах и мышление отвлеченное, теоретическое.
При наглядно-образном мышлении преобразование наглядных условий
мыслительных действий состоит, прежде всего, в переводе их перцептивного
содержания на язык семантических признаков, на язык значений.
Образное мышление представляет собой форму творческого отражения
человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой
действительности или субъекта на данный момент времени не существует.
Мышление человека (в своих низших формах оно имеется у животных) также
можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти
представлений и образов.
Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического
отражения, устанавливающая связи и отношения между
познаваемыми объектами.
Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за
пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения
раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.
Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление
связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями
и принимает на себя функции обобщения и планирования.
Обратимся теперь к определениям универсальных (сквозных)
психических процессов - памяти, внимания, воображения. В данном томе эти
определения будут краткими, но принципиально указана их взаимосвязь.
Внимание - это процесс отбора материала и сосредоточения на нем; здесь
ключевых слов - два. Термин отбор в отечественной психологии нередко
понимают как направленность, а в мировой когнитивной психологии заменяют
словом селекция, отдавая дань тому, что первые модели внимания строились
с опорой на метафору фильтра (стоящего на разных этапах переработки
информации). Процесс же сосредоточенности сегодня понимают как удержание
материала в сознании или как регулярное слежение (мониторинг) за текущим
информативным потоком.[11] Особо подчеркнем связь ключевых слов в
определениях памяти и внимания: поскольку запечатлеть весь предъявляемый
материал бывает практически невозможно, процесс отбора неизбежно
присутствует уже на этом этапе, а для того, чтобы сохранить и затем
воспроизвести материал, необходимо какое-то время быть на нем
сосредоточенным, работать с ним, удерживать его в сознании. Внимание, как и
все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые
представлены непроизвольным вниманием, а вторые — произвольным.
Непосредственное внимание — это также более низкая форма его развития, чем
опосредствованное. Непроизвольное внимание ребенка вызывается особенностями
раздражителя, деятельностью с объектом, связано с интересами,
потребностями, склонностями человека. Произвольное внимание предполагает
сознательно поставленную цель быть внимательным и использование волевых
усилий для его поддержания.
Об уровне развития внимания говорит сформированность его свойств:
концентрации, устойчивости, распределения и переключаемости. Концентрация
определяется по тому, насколько ребенок углублен в деятельность.
Показателем устойчивости выступает время сосредоточения на объекте и
количество отвлечений от него. Переключаемость проявляется в переходе от
одного объекта или деятельности к другому. Распределение имеет место тогда,
когда ребенок выполняет одновременно несколько действий.
Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания
возрастают, начиная с дошкольного возраста, и достигают максимума в
школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Это
связано с тем, что в процессе своего развития система действий,
обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во
внутреннюю.
Для определения воображения нам потребуется лишь одно ключевое
слово: это - преобразование реальности или представления о ней[12].
Понятно, что это преобразование обычно связывается с предвосхищением,
прогнозированием будущего результата планируемого и выполняемого действия.
Очевидны связи воображения с процессами внимания, ведь преобразование
материала необходимо осуществляется как при его отборе, так и
сосредоточении на нем, служит условием удержания его в сознании, извлечения
его новых аспектов и свойств. Особо подчеркнем непростые отношения
воображения с собственно познавательными процессами. Во-первых, заметим,
что корневой основой термина воображение является образ, а образ, как
известно, единица восприятия. Однако значения этого слова в двух данных
случаях (а в английском языке и сами термины) не совпадают. Если единица (и
результат) восприятия - это percept, индивидуально-конкретное изображение
объекта, то воображения - имидж (от англ. image), обобщенный образ, или
образ-тип, выступающий, по существу, в функции визуального понятия[13].
Вместе с тем, во-вторых, воображение следует отличать от мышления так же,
как наглядный обобщенный образ - от условного знака: если знак есть
средство сохранения и воспроизводства знания, то имидж - это символ, способ
самого представления, понимания реальности, связанный не только с
познавательной, но и эмоционально-волевой сферой человека.
Воображение всегда направлено на практическую деятельность человека.
Человека, прежде что-либо сделать, представляет, что надо делать и как он
будет делать. Он уже заранее создает образ материальной вещи, которая будет
изготовляться в последующей практической деятельности человека. Эта
способность человека заранее представлять конечный итог, своего труда, а
также процесс создания материальной вещи, резко отличает человеческую
деятельность от деятельности животных, иногда очень искусной.
Воображение всегда есть определенный отход от действительности. Но в
любом случае источник воображения – объективная реальность.[14]
В психологии различают произвольное или непроизвольное воображение.
Первое проявляется, например, в ходе целенаправленного решения научных,
технических и художественных проблем при наличии осознанной и
отрефлесированной поисковой доминанты, второе – в сновидениях, так
называемых измененных состояниях сознания и т.д.
Память - это процессы организации и хранения прошлого опыта,
делающие возможным его повторное использование в деятельности или
возвращение в сферу сознания.
Память трудно свести к одному понятию. Память это:
- психическое свойство человека, способность к накоплению, хранению,
и воспроизведению опыта и информации.[15]
- способность вспоминать отдельные переживания из прошлого,
осознавая не только само переживание, а его место в истории нашей жизни,
его размещение во времени и пространстве.
- совокупность процессов и функций, которые расширяют познавательные
возможности человека; память охватывает все впечатления об окружающем мире,
которые возникают у человека. [16]
- сложная структура нескольких функций или процессов, обеспечивающих
фиксацию прошлого опыта человека.
- психологический процесс, выполняющий функции запоминания,
сохранения и воспроизведения материала.
Основные черты памяти
Запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание являются
основными функциями памяти.
Наиболее важные черты, неотъемлемые характеристики памяти, от
которых зависит, насколько продуктивна память человека ( это:
длительность, быстрота, точность, готовность, объём запоминания и
воспроизведения.
Объём памяти - способность одновременно сохранять значительный
объём информации. Средний объём памяти ( 7 элементов (единиц) информации.
Быстрота запоминания отличается у разных людей, её можно увеличить с
помощью специальной тренировки памяти.
Точность запоминания проявляется в припоминании фактов и событий, с
которыми сталкивался человек, а также в припоминании содержания информации.
Длительность запоминания ( способность в течение долгого времени
сохранять пережитый опыт.
Готовность к воспроизведению ( способность быстро воспроизводить в
сознании человека информацию.
Память также нельзя рассматривать в отрыве от особенностей и свойств
личности. Важно понимать, что у разных людей разные функции памяти развиты
неодинаково.
Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и
является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и
обучения. Памятью называется особого рода способность человека, связанная с
возможностью запоминания, сохранения, припоминания, узнавания и забывания
разнообразной информации. Памятью человек пользуется практически
беспрерывно, и она принимает участие почти во всех его жизненных процессах
и формах поведения.
Таким образом, психические процессы, с помощью которых формируются
образы окружающей среды, а также образы самого организма и его внутренней
среды, называются познавательными психическими процессами. Основными
познавательными психическими процессами, которые участвуют в построении
образов окружающего мира, являются: ощущение, восприятие, мышление,
воображение, память. Они формируют информационную базу, ориентировочную
основу психики. Именно познавательные психические процессы обеспечивают
получение человеком знаний об окружающем мире и о самом себе.
Глава 2. Познавательные процессы у детей в период
дошкольного детства
2. 1. Характеристика дошкольного детства
В дошкольном возрасте начинают формироваться личностные механизмы
поведения. Складывается первичное соподчинение мотивов, поведение ребенка
превращается из полевого в волевое. Социальная ситуация развития в
дошкольном детстве усложняется и дифференцируется. В дошкольном детстве
складываются важнейшие психические новообразования. В структуре психических
функций центральное место начинает занимать память, возникает возможность
действовать в плане общих представлений и устанавливать связи, не данные в
чувственном опыте. Для детей этого возраста наиболее характерна игровая и
продуктивная деятельность. Среди игр дошкольного возраста выделяются
ролевая, режиссерская, игра с правилом, дидактическая игра. В дошкольном
возрасте возникает элементы учебной деятельности.
Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольника,
поскольку в ней складываются личностные механизмы поведения и поскольку
главные психические новообразования этого возраста наиболее эффективно
проявляются и формируются в игре. Существует несколько теорий детской игры.
В большинстве из них игра рассматривается как средство ухода ребенка в свой
детский мир и
как инстинктивное стремление ребенка к активности и к удовольствию. Ролевая
игра имеет социальный характер - как по своему происхождению, так и по
содержанию. Основной единицей игры является роль, которая реализуется в
игровых действиях. Необходимо различать сюжет и содержание игры. Содержание
ролевой игры меняется с возрастом детей.
Отличительной особенностью познавательной позиции ребенка-
дошкольника является эгоцентризм. Этот термин, как и само понятие, был
введен в психологию Ж. Пиаже[17]. В основе эгоцентрической позиции лежит
невыделенность самого себя и, следовательно, принятие своей позиции как
единственной и абсолютной. Характерным для дошкольного возраста является
феномен эгоцентрической речи, т.е. речи для себя, не обращенной к
собеседнику. Развитие мышления в дошкольном возрасте идет по линии
преодоления эгоцентризма и развития децентрации. В отечественной психологии
интенсивно разрабатывалась идея Л.С. Выготского об опосредованном характере
познавательных процессов человека[18].
В дошкольном возрасте сверстник становится важной составной частью
жизни ребенка. Примерно к четырем годам сверстник является более
предпочитаемым, чем взрослый. Развитие общения со сверстником в дошкольном
возрасте проходит через ряд этапов. Межличностные отношения детей в отличие
от общения не всегда выражают себя во внешних действиях и являются стороной
сознания и самопознания ребенка. На протяжении дошкольного возраста
отношение ребенка к сверстнику имеет определенную возрастную динамику. В
младшем дошкольном возрасте сверстник еще не является значимым другим для
ребенка. На следующем этапе Я ребенка опредмечивается, т.е. определяется
через его конкретные качества и возможности и утверждается себя через
противопоставление сверстнику.
Конец дошкольного возраста знаменуется кризисом семи лет. Внешними
проявлениями этого кризиса являются манерничанье, кривляние,
демонстративные формы поведения. Ребенок становится трудновоспитуемым,
перестает выполнять привычные нормы поведения. Позитивным новообразованием
кризиса семи лет являются произвольность и опосредованность психической
жизни. Возникает обобщение собственных переживаний. Психологическая
готовность к школе включает личностную, волевую и интеллектуальную
готовность. Личностная готовность помимо социальной позиции школьника
предполагает ориентацию на учебное содержание. Волевая готовность связана с
развитием произвольности и со способностью действовать по правилу,
заданному учителем. Умственная готовность включает в себя овладение
средствами познавательной деятельности, децентрацию и интеллектуальную
активность ребенка.
Итак, дошкольный возраст несет с собой массу новообразований в том
числе и психических. В этом возрасте происходит формирование некоторых
познавательных процессов и развитие других.
2. Особенности формирования и развития познавательных процессов у
детей дошкольного возраста
Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие
произвольности ведущих психических процессов. К психическим относятся
и познавательные процессы - ощущение, восприятие, мышление, воображение,
память, речь.
Рассмотрим более подробно особенности формирования и развития базовых
познавательных процессов у дошкольников.
2. 2. 1. Восприятие (зрительное, слуховое, тактильное)
В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную
деятельность. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят
от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования,
владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия
дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру
обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов[19].
В раннем возрасте восприятие признаков объекта возникает при
выполнении предметной деятельности. У младшего дошкольника обследование
предметов подчиняется преимущественно игровым целям. На протяжении
дошкольного возраста игровое манипулирование сменяется собственно
обследовательскими действиями с предметом и превращается в целенаправленное
его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи
друг с другом. К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает
характер экспериментирования, обследовательских действий,
последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка,
а поставленной перед ним познавательной задачей.
2. 2. 2. Мышление (наглядно-действенное, логическое,
абстрактное, креативное)
Мышление дошкольника отражает предметы и явления действитель-
ности в их существенных признаках, связях и отношениях. Оно опирается на
данные чувственного познания, но выходит за его пределы, проникая в суть
явлений, постигая те свойства и отношения, которые непосредственно в
восприятии не даны. Мышление неразрывно связано с речью. В речи оформляется
процесс рассуждения. Мышление имеет целенаправленный характер. Мыслительный
процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса.
Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции, как
анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение. Анализ – это мысленное
разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий,
отношений. Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств,
действий в единое целое. Сравнение – установление сходства и различия между
предметами, явлениями или какими-либо признаками. Обобщение – это мысленное
объединение предметов и явлений по каким-либо существенным свойствам.
Абстракция состоит в вычленении каких-либо сторон объекта при отвлечении от
остальных. Мышление может осуществляться с помощью практических действий,
на уровне оперирования представлениями или словами, то есть во внутреннем
плане.
Одной из наиболее известных теорий формирования и развития мышления
человека является теория, разработанная Ж. Пиаже. Он обнаружил, что многие
дети дошкольного возраста не владеют способностью выполнения операций в
уме[20]. Пиаже придумал ряд экспериментальных задач и пришел к выводу о
том, что в своем развитии мышление детей проходит через следующие четыре
стадии:
1) Стадия сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни от
рождения до 2-х лет. На этой стадии в самых элементарных формах
представлено наглядно- действенное мышление. Благодаря этому мышлению
ребенок получает возможность познавать окружающий мир в его инвариантах,
устойчивых свойствах.
2) Стадия дооперационного мышления. На данной стадии находятся дети от
2-х до 6 - 7 лет. В это время у детей формируется речь и начинается процесс
ее соединения с мышлением. Здесь же идет интериоризация внешних действий с
предметами, то есть, превращение какого-либо процесса или явления из
внешнего, по отношению к человеку, во внутреннее. Например – совместной,
разделенной между несколькими людьми, деятельности во внутренний,
психологический процесс. Однако выполнять операции ребенок еще не может.
3) Стадия конкретных операций. На этой стадии находятся дети в
возрасте от 7-8 лет до 11-12 лет. Они могут выполнять операции с
конкретными предметами, причем действия, входящие в состав таких операций,
становятся обратимыми. Однако дети этого возраста еще не в состоянии
выполнять операции с абстрактными понятиями.
Стадия формальных операций. Она включают детей в возрасте от 11- 12
лет до 14-15 лет. Эти дети в состоянии выполнять полноценные умственные,
обратимые операции с понятиями, действуя по законам логики. Умственные
операции детей на этой стадии представляют собой структурно организованную,
внутренне согласованную систему.
Л. С. Выготский изучал процесс развития понятий у детей примерно в
том же диапазоне возрастов, с которыми имел дело Ж. Пиаже[21].
Л. С. Выготский выделил следующие четыре стадии формирования
понятий у детей:
1. Стадия синкретического мышления. Дети, находящиеся на этой
стадии, не справляются с решением задачи по формированию понятий, и вместо
поиска существенных признаков понятия подбирают предметы на случайной
основе ( синкрет - это случайное, неупорядоченное множество предметов).
2. Стадия комплексного мышления. Предметы на данной стадии
объединяются детьми в группы на основе общих для них, объективных
признаков. Однако эти признаки являются случайными, несущественными для
сравниваемых предметов. К тому же выделяемые детьми признаки случайным
образом могут варьировать в одном и том же эксперименте: вначале ребенок
подбирает предметы по одному признаку, затем- по другому, и т.д.
3. Стадия псевдопонятий. На этой стадии дети действуют, казалось
бы, правильно, подбирая предметы по их существенным признакам. Создается
впечатление, что они понимают, что означает соответствующее понятие. Однако
в этих определениях не выделяются существенные признаки соответствующих
предметов.
4. Стадия настоящих понятий. На данной стадии дети не только
правильно действуют, но и дают верные словесные определения понятиям,
выделяя в них наиболее общие и существенные признаки соответствующих
предметов.
П. Я. Гальперин предложил еще одну теорию развития мышления, которую
он назвал теорией планомерного (поэтапного) развития умственных
действий[22]. Эта теория представляет и научно обосновывает процесс
постепенного превращения внешних, практических действий с материальными
предметами во внутренние, умственные действия с понятиями. Этот процесс
закономерно проходит через следующие этапы:
1. ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
ЦЕНТРАЛЬНО – АЗИАТСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Гуманитарный факультет
Кафедра Педагогика и Психология
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Исследование познавательных процессов у детей в период дошкольного детства
Содержание
Введение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
Глава 1. Теоретический аспект понятия познавательные процессы
1. 1. Понятие познавательных процессов ... ... ... ... ... ... ... ..
1. 2. Классификация познавательных процессов ... ... ... ... ... ... ..
Глава 2. Познавательные процессы у детей в период дошкольного детства
2.1. Характеристика дошкольного детства ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2.2. Особенности формирования и развития познавательных процессов у детей
дошкольного возраста
2. 2. 1. Восприятие (зрительное, слуховое, тактильное) ... ... ... ... ..
2. 2. 2. Мышление (наглядно-действенное, логическое, абстрактное,
креативное) ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ...
2. 2. 3. Память ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
2. 2. 4. Внимание дошкольников ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2. 2. 5. Речь ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
2. 2. 6. Воображение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. .
Глава 3.Экспериментальное исследование уровня развития познавательных
процессов у дошкольников ... ... ... ... ... ... ... ... .
Заключение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . .
Библиография ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ..
Приложение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Введение
Дошкольное детство - большой и ответственный период психического
развития ребенка. По выражению А.Н.Леонтьева, это возраст первоначального
фактического складывания личности[1]. Как показывают современные
исследования, на протяжении дошкольного периода у ребенка не только
интенсивно развиваются все психические функции, формируются сложные виды
деятельности, например, игра, общение со взрослыми и сверстниками, но и
происходит закладка общего фундамента познавательных способностей. В
личностной сфере формируются иерархическая структура мотивов и
потребностей, общая и дифференцированная самооценка, элементы волевой
регуляции поведения. Активно усваиваются нравственные формы поведения.
Нарушения любого из звеньев или механизмов психологической структуры
развития дошкольников может решающим образом сказаться на всем дальнейшем
ходе развития ребенка.
Одним из важных направлений в работе с детьми дошкольного возраста
является развитие их познавательной сферы. Познавательная сфера – сложное
образование, обеспечивающее человеку нормальное и полноценное
интеллектуальное и эмоциональное существование в мире.
Психические процессы являются базовой основой человеческой психики.
Три разновидности психических процессов – познавательные, эмоциональные и
волевые – образуют в своей совокупности психическую деятельность человека.
Психические процессы, с помощью которых формируются образы
окружающей среды, а также образы самого организма и его внутренней среды,
называются познавательными психическими процессами[2]. Познавательные
процессы - ощущение, восприятие, мышление, воображение, память – формируют
информационную базу, ориентировочную основу психики. Именно познавательные
психические процессы обеспечивают получение человеком знаний об окружающем
мире и о самом себе. Эти знания являются тем фактором, который при наличии
какого-либо побуждения определяет выбор человеком одного из многих
возможных, на каждый данный момент, направлений движения и удерживает
движение в рамках этого направления. Осознаваемые человеком потребности
также даны ему в форме знаний, по крайней мере, в форме знания о том, что
он чего-то хочет. Сама деятельность человека приобретает целенаправленный,
упорядоченный характер, благодаря знанию о конечном ее результате как о
цели, существующей в сознании, форме представления о какой-то конкретной
вещи или форме абстрактной идеи.
Познавая и преобразуя мир, человек выявляет устойчивые, закономерные
связи между явлениями. Закономерности, внутренние связи явлений отражаются
в нашем сознании опосредованно – во внешних признаках явлений человек
распознает признаки внутренних, устойчивых взаимосвязей. Определяем ли мы,
глядя в окно, по мокрому асфальту, был ли дождь, или устанавливаем законы
движения небесных светил – во всех этих случаях мы отражаем мир обобщенно и
опосредованно – сопоставляя факты, делая умозаключения, выявляя
закономерности в различных группах явлений. Человек, не видя элементарных
частиц, познал их свойства и, не побывав на Марсе, многое узнал о нем.
Замечая связи между явлениями, устанавливая всеобщий характер этих
связей, человек деятельностно осваивает мир, рационально организует свое
взаимодействие с ним, он осуществляет мыслительную деятельность –
обобщенную ориентацию в мире.
Мышление формирует структуру индивидуального сознания,
классификационно-оценочные эталоны индивида, его обобщенные оценки,
характерную для него интерпретацию явлений.
Познавательное развитие детей дошкольного возраста обязует педагогов
помнить, что процесс познания маленького человека отличается от процесса
познания взрослого. Это отличие связано с несовершенством познавательных
процессов дошкольника, которые еще только развиваются и появляются. Что же
тогда позволяет маленькому ребенку за короткий период своей жизни (в
течение пяти-шести лет) собрать огромное количество информации о мире,
активно и полноценно жить и ориентироваться в нем? Дело в том, что взрослые
познают мир умом, маленькие дети – эмоциями. Для взрослых людей информация
первична, отношение вторично. У детей все наоборот: отношение первично,
информация вторична. Эмоционально-чувственное постижение мира имеет
первостепенное значение в развитии познавательной сферы ребенка дошкольного
возраста, в процессе формирования его мировоззрения и личности.
Отношение к миру формируется у ребенка в процессе его жизни. И
колоссальная роль в этом процессе принадлежит взрослым. Отношению к миру
дети учатся у взрослых, часто принимая все на веру и не требуя
доказательств.
Вопросам исследования познавательных процессов дошкольников
уделялось и уделяется достаточно много внимания, как со стороны науки, так
и со стороны практических работников. Накоплен огромный опыт. Однако в
практической работе сегодня по-прежнему у воспитателей возникает много
проблем и вопросов.
В данной дипломной работе мы поставили цель – исследовать
познавательные процессы у дошкольников и доказать необходимость и
эффективность данного исследования.
В процессе написания дипломной работы нами были поставлены следующие
задачи:
- изучить имеющуюся литературу по данной теме;
- дать общую характеристику понятию познавательные процессы и его
компонентам;
- описать особенности дошкольного детства;
- исследовать формирование и развитие познавательных процессов у
детей в дошкольном возрасте;
- провести диагностику дошкольников, сделать выводы и показать её
необходимость.
Гипотезой данной работы явилось предположение о том, что
своевременная диагностика способствует выявлению отставаний в развитии
познавательных процессов у дошкольников, благодаря чему психологи и
педагоги в детском саду разрабатывают индивидуальные коррекционно-
развивающие программы.
Предметом исследования являются уровни развития познавательных
процессов дошкольников в начале и в конце учебного года.
Объектом исследования стали дети старшего дошкольного возраста в
количестве 14 человек, посещающие подготовительную группу детского сада №4
Рябинка города Астаны.
Теоретической основой исследования являются работы в психологии
С.Л.Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.А.Богдановой,
В.С.Мухиной. В своих работах они утверждали, что одной из существенных
сторон развития психики является изменения, в результате которых ребенок
переходит от целостного восприятия к более четкой дифференциации отдельных
объектов и их свойств.
В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач
использовался комплекс взаимопроверяемых методов: теоретико-
методологический анализ психолого-педагогической, философской и специальной
литературы по исследуемой проблеме; изучение программных документов,
определяющих содержание образования в вузе и дошкольном образовательном
учреждении; метод экспертных оценок и мысленного эксперимента.
Ведущая роль в исследовании принадлежит психологическому
тестированию, в ходе которого нам и удалось сделать основные выводы по
данной работе. Данные методы позволили адекватно диагностировать уровень
развития познавательных процессов детей в период дошкольного детства. В
ходе проверки результатов исследования и обобщения его выводов применялся
системно-целостный анализ, использовались методы математической статистики
в обработке данных, что позволило с высокой степенью достоверности судить
об эффективности проведенного исследования.
Глава 1. Теоретический аспект понятия познавательные процессы
1. 1. Понятие познавательных процессов
Научное познание души, которое предполагает разделение ее на части,
начинается, как известно, еще от Аристотеля. Эти части, по Аристотелю,
способности души, называют сегодня психическими, или познавательными
процессами. Действительно, Аристотеля справедливо считают античным
предшественником когнитивной психологии, поскольку в данном направлении
принято различать познавательную и мотивационную (эмоционально-волевую)
сферы и исследовать только процессы познания. Впрочем, сегодня далеко не
все когнитивные психологи придерживаются этого различения так же
последовательно, как, например, Джеймс Гибсон при изучении восприятия и Жан
Пиаже - мышления (интеллекта). Все, что приводит субъекта в движение, как
бы выносится ими за скобки для более глубокого анализа собственно познания
реальности - чувственного и рационального представления о ней.
Все знания самого высокого порядка, например, знания о физических и
химических свойствах веществ, о явно наблюдаемом устройстве вещей и
скрытых от непосредственного взора закономерных отношениях между ними, о
людях и их качествах, о самом себе и, наконец, знания об общем устройстве
мира, являются результатом интеграции знаний, получаемых с помощью
познавательных психических процессов разного уровня сложности[3]. Каждый из
этих процессов имеет собственные характеристики и собственную организацию и
вносит свой особый вклад в формирование внутренне связанной, динамичной,
но в то же время целостной картины мира. Протекая одновременно, эти
процессы взаимодействуют друг с другом настолько слаженно и настолько
незаметно для нас, что мы в данный момент воспринимаем и понимаем мир не
как нагромождение цветов (оттенков, форм, звуков, запахов), в которых
необходимо разбираться, чтобы установить, что к чему, и не как картинку,
изображенную на каком-то экране, а именно как мир, находящийся вне нас,
наполненный светом, звуками, запахами, предметами, населенный людьми,
имеющий перспективу и явно воспринимаемый, а также и скрытый, не
воспринимаемый в данный момент план. Несмотря на то, что с помощью органов
чувств, в каждый момент мы воспринимаем только часть пространства, мы
знаем, что пространство, окружающего нас мира целостно и непрерывно.
Благодаря этим процессам мир предстает перед нами также в его временной
целостности и непрерывности, как нечто, что развивается и существует не
только в настоящем, но и имеет также прошлое и будущее, вследствие чего его
временные границы расширяются беспредельно.
Весь этот беспредельный в пространстве и времени мир умещается в
маленьком пространстве человеческого организма. Организм, точнее нервная
система, строит весь этот богатый образ мира и к тому же располагает его
вне себя, пользуясь впечатлениями, получаемыми только сенсорной
поверхностью, соприкасающейся с окружающим миром. Сенсорная (от лат.
Sensus- чувство, ощущение) поверхность тела является тем экраном, на
который проецируется окружающий мир, тем единственным средством и
источником, с помощью которого нервная система только и может построить все
богатство красок и форм этого мира. И хоть это именно поверхность, то есть
тонкая ткань, располагающаяся в ограниченном пространстве и имеющая свою
собственную конфигурацию и свойства, образ объекта, строящийся на основе
изменений, происходящих на этой поверхности, располагается вне ее, обладает
свойством глубины, а сам он кажется независимым и достоверным[4].
Зрительно воспринимаемый нами в данный момент мир представляет собой
образ (картинку), лежащий за пределами нашего организма действительности,
в чем отчасти можно убедиться, проделав небольшой эксперимент. Для этого
нужно сосредоточить взгляд на каком-то отдаленном предмете и аккуратно,
сквозь нижнее веко надавить на глазное яблоко. Произойдет следующее: от
объекта как бы отделится его образ вместе с окружающим его планом, при
этом отделившийся образ приобретет безжизненный, уплощенный характер и
станет действительно картинкой. Слова объект и образ взяты здесь в
кавычки потому, что в действительности и то и другое суть образы объекта,
которые до этого совмещались в некое целое, придавая ему качество именно
отдельной вещи, а не образа[5].
В обыденной жизни мы не отдаем себе отчета в том, что, в частности,
зрительно воспринимаемый нами мир - всего лишь его образ. Образы
окружающих нас объектов представляются нам настолько достоверными, что мы
отождествляем их с самими объектами, и только в особых условиях это
обстоятельство начинает нами осознаваться, да и то лишь частично. В этих
случаях мы говорим себе, что нам что-то кажется, мерещится. Если
имеются какие - то понятные объяснения, то эта кажимость переживается
нами относительно спокойно, но она приводит в ужас, если таких объяснений
найти не удается. Легко понять переживания человека, который ясно видит,
например, как находящаяся перед ним приборная доска начинает таять и
капать на пол, стены комнаты - изгибаться, части лица стоящего перед ним
человека – смещаться относительно друг друга, а сам он начинает скучиваться
вдоль вертикальной оси. К счастью, подобные вещи случаются только в особых
условиях, при которых происходит поломка органов, отвечающих за
построение образов окружающего мира, или нарушение выполняющих ими
функций, например, при сенсорной депривации (редких в повседневной жизни
условиях, при которых ограничиваются контакты организма с окружающим
миром), при поражениях головного мозга, отравлениях и при психических
заболеваниях.
Образы окружающего мира представляют собой сложнейшие психические
образования, в их формировании принимают участие различные психические
процессы, значение которых в структуре целостного образа можно выявить
путем искусственного (экспериментального или логического) расчленения этого
образа на составные части, а также при нарушениях протекания этих
процессов. Принятое в психологии деление единого психического процесса на
отдельные познавательные процессы (ощущение, восприятие и др.) является,
таким образом, условным. В то же время в основе этого деления лежат
объективные специфические особенности каждого из этих процессов, отличающие
их друг от друга по тому вкладу, который они вносят в построение
целостного образа. В совокупности они составляют своеобразную пирамиду
процессов, в основе которой лежит первоисточник завершенного образа -
ощущение. Первичность ощущений при этом не означает, что весь образ
является простой их суммой.
1.2. Классификация познавательных процессов
Классификация психических - в том числе познавательных - процессов
была и остается проблемой. Так, в большинстве учебников по общей психологии
для педагогических институтов память относят к познавательным процессам, а,
скажем, внимание - нет. Что касается памяти, то, по-видимому, ее связь с
познанием - старинная дань учению Платона: поскольку идеи бессмертны,
постольку акты познания, понимания сущности вещей есть воспоминание о
вечном[6]. Внимание же рассматривают как необходимую характеристику любой
деятельности.
Конечно, всякое разделение психических процессов условно: в реальной
жизни они взаимосвязаны. И все же, не нарушая сложившейся традиции
изложения учебного материала, предложим выделять две группы психических
процессов, различив их по такому основанию как - специфическое (или
неспецифическое) отношение процессов к собственно познавательной сфере.
Так, с одной стороны, к специфическим, или собственно познавательным
процессам, к познанию в точном смысле слова, следует отнести ощущение,
восприятие и мышление. Действительно, результатом этих процессов является
знание субъекта о мире и о себе, полученное либо с помощью органов чувств
(ощущение, восприятие), либо рационально (мышление). С другой стороны,
существуют неспецифические, т.е. имеющие отношение не только к познанию и,
тем самым, универсальные психические процессы - память, внимание и
воображение. Их называют также сквозными - в том смысле, что они проходят
как бы сквозь любую деятельность, обеспечивают ее осуществление, в том
числе являются необходимыми условиями познания, но не сводятся к нему.
Благодаря универсальным психическим процессам познающий, развивающийся
субъект имеет возможность сохранять единство своего Я во времени: память
позволяет ему удерживать прошлый опыт, внимание - извлекать актуальный
(настоящий), воображение - прогнозировать будущий, а вместе - содержать его
в сознании[7].
Обратимся к процессам первой группы и рассмотрим каждый из них более
подробно. Отметим, во-первых, что ощущения как отражения отдельных свойств
объектов характеризуются тем или иным качеством - цветом, звуком, запахом,
вкусом и т.д. (а нередко и именуются сенсорными качествами). Во-вторых, они
обладают определенной интенсивностью, т.е. количественной характеристикой,
скажем, яркостью цвета, громкостью звука, а если это так, то ощущения в
принципе можно измерять. Точнее, их интенсивность можно соотносить с
интенсивностью тех раздражителей, которыми они вызываются. При этом
заметим, что область раздражителей, воспринимаемых органами чувств,
ограничена, и ее пределы называются абсолютными порогами чувствительности.
И, наконец, в-третьих, ощущения характеризуются пространственно-временной
протяженностью, или, другими словами, они взаимодействуют в пространстве и
времени, что порождает ряд феноменов. Так, взаимодействие ощущений в
пространстве проявляется в феноменах контраста - яркостного (когда на
границе черного и белого цветов интенсивность соответствующих ощущений
повышается) и цветового. Протекание же ощущений во времени связано с
феноменом адаптации - изменения (понижения или повышения) чувствительности
при постоянном действии раздражителя.
Итак, ощущение – это простейший психический процесс, состоящий в
отражении отдельных свойств предметов и явлений материального мира, а также
внутренних состояний организма при непосредственном воздействии
раздражителей на соответствующие рецепторы. В действительности уже в
ощущениях субъекту представлены не только отдельные свойства окружающего
мира, но и иные, более общие его характеристики. Ощущения являются главным
источником знания человека о себе и об окружающем мире. Ничто человек не
может узнать иначе, чем через опыт, получаемый в результате восприятия
окружающего мира с помощью органов чувств. Действительно, человек, не
способный видеть, вряд ли сможет себе представить, что такое цвет и свет
так, как это способен представлять и ощущать зрячий человек. Тот, кто лишен
слуха, не в состоянии представлять и воспринимать звуки музыки и тонкие
нюансы человеческого голоса точно так же, как это способен делать хорошо
слышащий человек.
Восприятие - познавательный психический процесс, состоящий в
целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при
непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные
поверхности органов чувств[8]. Это процесс познания целостных, сложных
вещей и явлений, существующих в мире и представленных в сознании человека в
виде образов. Результатом восприятия как процесса является образ, то есть
целостная, устойчивая система ощущений, связываемых с определенным
предметом или явлением.
Восприятие как процесс чувственного познания реальности есть
отражение предметов в форме их индивидуально-конкретных образов.
Итак, восприятие – психический процесс, приводящий к порождению
чувственного образа, структурированного по определённым принципам и
содержащего в качестве одного из исследуемых элементов самого наблюдателя.
В отличие от ощущения, в восприятии формируется образ целостного
предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. В процесс
восприятия включены такие сложные механизмы как память и мышление. Поэтому
восприятие называют перцептивной системой человека. Восприятие – результат
деятельности системы анализаторов. Первичный анализ, который совершается в
рецепторах, дополняется сложной аналитико-синтетической деятельностью
мозговых отделов анализаторов. Непосредственность восприятия придает
воспринимаемому содержанию ощущение реальности, достоверности.
В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты.
Восприятие дает целостное представление о предмете, с которым мы
сталкиваемся в реальной жизни.
Преднамеренные восприятия характеризуются тем, что в их основе лежит
сознательно поставленная цель. Они связаны с известными волевыми усилиями
человека.
Непреднамеренные восприятия — это такие восприятия, при которых
предметы окружающей действительности воспринимаются без специально
поставленной задачи, когда процесс восприятия не связан с волевыми усилиями
человека.
Организованное восприятие (наблюдение) — это организованное,
целенаправленное, планомерное восприятие предметов или явлений окружающего
мира. Наблюдение отличается от простого восприятия тем, что здесь ведущую
роль играет вторая сигнальная система.
Неорганизованное восприятие — это обычное непреднамеренное
восприятие окружающей действительности.
Рациональной формой познания реальности является мышление,
определение которого можно получить, обратившись к свойствам его основной
единицы - понятия. Во-первых, всякое понятие (по сравнению с индивидуально-
конкретным перцептивным образом) есть обобщение того или иного класса
объектов. Во-вторых, для порождения понятия необходимы специальные
средства: в отличие, например, от ощущения твердости или мягкости (скажем,
кусочка мела), для которого вполне достаточно соответствующего органа
чувств, понятие твердости-мягкости можно сформировать, лишь отражая
отношения между предметами (скажем, мела и доски), один из которых является
объектом познания, а другой - средством. Впрочем, как правило, средства
развитого мышления вообще выходят за пределы восприятия, являются
логическими формами адекватного рассуждения. С этим связано то, что, в-
третьих, в содержании понятия отражаются не детально-конкретные, но
существенные, абстрактные свойства предметов и явлений, подчас недоступные
непосредственному чувственному наблюдению.
Таким образом, мышление в широком смысле следует определить как
обобщенное и опосредствованное познание субъектом существенных свойств и
отношений реальности[9].
Попытаемся определить мышление в узком смысле - как предмет
эмпирического изучения в психологии. Как известно, первые экспериментаторы
в этой области, исследователи Вюрцбургской школы, возглавляемой Отто
Кюльпе, связывали специфику мышления (в его отличии от восприятия) с
постановкой вопроса, или понятием задачи. Тем самым мышление в узком смысле
есть решение задачи. Однако оба ключевые слова следует уточнить. Так, во-
первых, термин решение можно понимать двояко: как полученный результат
(англ. - solution) и как процесс его достижения (solving). Психолог
принимает последнее значение, определяя мышление как процесс решения задачи
(хотя нередко судит о нем по результату). Во-вторых, требует разъяснения и
понятие задачи, в котором, с опорой на исследования гештальтпсихологов,
следует выделять объективную и субъективную (психологическую)
структуру[10]. Так, объективно задача включает в себя определенное
требование и условия, в которых оно должно быть выполнено, а
психологически, соответственно, - поставленную (четко или нет) цель и
наличие (или отсутствие) средств ее достижения. Если требование неясно
субъекту, т.е. цель не может быть сразу поставлена четко, то необходим
процесс преобразования объективного требования в субъективную цель
(целеобразования), и тогда в определение мышления должен войти не только
процесс решения задачи, но и самой постановки, принятия ее субъектом. То же
касается и средств: если таковые уже имеются в условиях (в том числе - в
прошлом опыте субъекта), то мышление будет лишь репродуктивным
(алгоритмическим), напоминающим умственный навык, а если нет, то необходим
процесс поиска, создания средств, и мышление станет продуктивным
(эвристическим). При этом сама задача становится для субъекта творческой, и
именно она, прежде всего, привлекает современных исследователей. Суммируя
сказанное, мы получаем: мышление - это процесс постановки и решения
субъектом творческих задач.
Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных
видов и уровней. Прежде всего, весьма различным может быть их
познавательное значение. Так, очевидно, неравноценны в познавательном
отношении элементарный мыслительный акт, посредством которого ребенок
разрешает встающие перед ним затруднения, и система мыслительных операций,
посредством которой ученый разрешает научную проблему о закономерностях
протекания каких-либо сложных процессов. Можно, таким образом, различать
разные уровни мысли в зависимости от того, насколько высок уровень ее
обобщений, насколько глубоко вместе с тем она переходит от явления к
сущности, от одного определения сущности ко все более глубокому ее
определению. Такими разными уровнями мышления являются наглядное мышление в
его элементарных формах и мышление отвлеченное, теоретическое.
При наглядно-образном мышлении преобразование наглядных условий
мыслительных действий состоит, прежде всего, в переводе их перцептивного
содержания на язык семантических признаков, на язык значений.
Образное мышление представляет собой форму творческого отражения
человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой
действительности или субъекта на данный момент времени не существует.
Мышление человека (в своих низших формах оно имеется у животных) также
можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти
представлений и образов.
Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического
отражения, устанавливающая связи и отношения между
познаваемыми объектами.
Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за
пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения
раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.
Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление
связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями
и принимает на себя функции обобщения и планирования.
Обратимся теперь к определениям универсальных (сквозных)
психических процессов - памяти, внимания, воображения. В данном томе эти
определения будут краткими, но принципиально указана их взаимосвязь.
Внимание - это процесс отбора материала и сосредоточения на нем; здесь
ключевых слов - два. Термин отбор в отечественной психологии нередко
понимают как направленность, а в мировой когнитивной психологии заменяют
словом селекция, отдавая дань тому, что первые модели внимания строились
с опорой на метафору фильтра (стоящего на разных этапах переработки
информации). Процесс же сосредоточенности сегодня понимают как удержание
материала в сознании или как регулярное слежение (мониторинг) за текущим
информативным потоком.[11] Особо подчеркнем связь ключевых слов в
определениях памяти и внимания: поскольку запечатлеть весь предъявляемый
материал бывает практически невозможно, процесс отбора неизбежно
присутствует уже на этом этапе, а для того, чтобы сохранить и затем
воспроизвести материал, необходимо какое-то время быть на нем
сосредоточенным, работать с ним, удерживать его в сознании. Внимание, как и
все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые
представлены непроизвольным вниманием, а вторые — произвольным.
Непосредственное внимание — это также более низкая форма его развития, чем
опосредствованное. Непроизвольное внимание ребенка вызывается особенностями
раздражителя, деятельностью с объектом, связано с интересами,
потребностями, склонностями человека. Произвольное внимание предполагает
сознательно поставленную цель быть внимательным и использование волевых
усилий для его поддержания.
Об уровне развития внимания говорит сформированность его свойств:
концентрации, устойчивости, распределения и переключаемости. Концентрация
определяется по тому, насколько ребенок углублен в деятельность.
Показателем устойчивости выступает время сосредоточения на объекте и
количество отвлечений от него. Переключаемость проявляется в переходе от
одного объекта или деятельности к другому. Распределение имеет место тогда,
когда ребенок выполняет одновременно несколько действий.
Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания
возрастают, начиная с дошкольного возраста, и достигают максимума в
школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Это
связано с тем, что в процессе своего развития система действий,
обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во
внутреннюю.
Для определения воображения нам потребуется лишь одно ключевое
слово: это - преобразование реальности или представления о ней[12].
Понятно, что это преобразование обычно связывается с предвосхищением,
прогнозированием будущего результата планируемого и выполняемого действия.
Очевидны связи воображения с процессами внимания, ведь преобразование
материала необходимо осуществляется как при его отборе, так и
сосредоточении на нем, служит условием удержания его в сознании, извлечения
его новых аспектов и свойств. Особо подчеркнем непростые отношения
воображения с собственно познавательными процессами. Во-первых, заметим,
что корневой основой термина воображение является образ, а образ, как
известно, единица восприятия. Однако значения этого слова в двух данных
случаях (а в английском языке и сами термины) не совпадают. Если единица (и
результат) восприятия - это percept, индивидуально-конкретное изображение
объекта, то воображения - имидж (от англ. image), обобщенный образ, или
образ-тип, выступающий, по существу, в функции визуального понятия[13].
Вместе с тем, во-вторых, воображение следует отличать от мышления так же,
как наглядный обобщенный образ - от условного знака: если знак есть
средство сохранения и воспроизводства знания, то имидж - это символ, способ
самого представления, понимания реальности, связанный не только с
познавательной, но и эмоционально-волевой сферой человека.
Воображение всегда направлено на практическую деятельность человека.
Человека, прежде что-либо сделать, представляет, что надо делать и как он
будет делать. Он уже заранее создает образ материальной вещи, которая будет
изготовляться в последующей практической деятельности человека. Эта
способность человека заранее представлять конечный итог, своего труда, а
также процесс создания материальной вещи, резко отличает человеческую
деятельность от деятельности животных, иногда очень искусной.
Воображение всегда есть определенный отход от действительности. Но в
любом случае источник воображения – объективная реальность.[14]
В психологии различают произвольное или непроизвольное воображение.
Первое проявляется, например, в ходе целенаправленного решения научных,
технических и художественных проблем при наличии осознанной и
отрефлесированной поисковой доминанты, второе – в сновидениях, так
называемых измененных состояниях сознания и т.д.
Память - это процессы организации и хранения прошлого опыта,
делающие возможным его повторное использование в деятельности или
возвращение в сферу сознания.
Память трудно свести к одному понятию. Память это:
- психическое свойство человека, способность к накоплению, хранению,
и воспроизведению опыта и информации.[15]
- способность вспоминать отдельные переживания из прошлого,
осознавая не только само переживание, а его место в истории нашей жизни,
его размещение во времени и пространстве.
- совокупность процессов и функций, которые расширяют познавательные
возможности человека; память охватывает все впечатления об окружающем мире,
которые возникают у человека. [16]
- сложная структура нескольких функций или процессов, обеспечивающих
фиксацию прошлого опыта человека.
- психологический процесс, выполняющий функции запоминания,
сохранения и воспроизведения материала.
Основные черты памяти
Запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание являются
основными функциями памяти.
Наиболее важные черты, неотъемлемые характеристики памяти, от
которых зависит, насколько продуктивна память человека ( это:
длительность, быстрота, точность, готовность, объём запоминания и
воспроизведения.
Объём памяти - способность одновременно сохранять значительный
объём информации. Средний объём памяти ( 7 элементов (единиц) информации.
Быстрота запоминания отличается у разных людей, её можно увеличить с
помощью специальной тренировки памяти.
Точность запоминания проявляется в припоминании фактов и событий, с
которыми сталкивался человек, а также в припоминании содержания информации.
Длительность запоминания ( способность в течение долгого времени
сохранять пережитый опыт.
Готовность к воспроизведению ( способность быстро воспроизводить в
сознании человека информацию.
Память также нельзя рассматривать в отрыве от особенностей и свойств
личности. Важно понимать, что у разных людей разные функции памяти развиты
неодинаково.
Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и
является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и
обучения. Памятью называется особого рода способность человека, связанная с
возможностью запоминания, сохранения, припоминания, узнавания и забывания
разнообразной информации. Памятью человек пользуется практически
беспрерывно, и она принимает участие почти во всех его жизненных процессах
и формах поведения.
Таким образом, психические процессы, с помощью которых формируются
образы окружающей среды, а также образы самого организма и его внутренней
среды, называются познавательными психическими процессами. Основными
познавательными психическими процессами, которые участвуют в построении
образов окружающего мира, являются: ощущение, восприятие, мышление,
воображение, память. Они формируют информационную базу, ориентировочную
основу психики. Именно познавательные психические процессы обеспечивают
получение человеком знаний об окружающем мире и о самом себе.
Глава 2. Познавательные процессы у детей в период
дошкольного детства
2. 1. Характеристика дошкольного детства
В дошкольном возрасте начинают формироваться личностные механизмы
поведения. Складывается первичное соподчинение мотивов, поведение ребенка
превращается из полевого в волевое. Социальная ситуация развития в
дошкольном детстве усложняется и дифференцируется. В дошкольном детстве
складываются важнейшие психические новообразования. В структуре психических
функций центральное место начинает занимать память, возникает возможность
действовать в плане общих представлений и устанавливать связи, не данные в
чувственном опыте. Для детей этого возраста наиболее характерна игровая и
продуктивная деятельность. Среди игр дошкольного возраста выделяются
ролевая, режиссерская, игра с правилом, дидактическая игра. В дошкольном
возрасте возникает элементы учебной деятельности.
Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольника,
поскольку в ней складываются личностные механизмы поведения и поскольку
главные психические новообразования этого возраста наиболее эффективно
проявляются и формируются в игре. Существует несколько теорий детской игры.
В большинстве из них игра рассматривается как средство ухода ребенка в свой
детский мир и
как инстинктивное стремление ребенка к активности и к удовольствию. Ролевая
игра имеет социальный характер - как по своему происхождению, так и по
содержанию. Основной единицей игры является роль, которая реализуется в
игровых действиях. Необходимо различать сюжет и содержание игры. Содержание
ролевой игры меняется с возрастом детей.
Отличительной особенностью познавательной позиции ребенка-
дошкольника является эгоцентризм. Этот термин, как и само понятие, был
введен в психологию Ж. Пиаже[17]. В основе эгоцентрической позиции лежит
невыделенность самого себя и, следовательно, принятие своей позиции как
единственной и абсолютной. Характерным для дошкольного возраста является
феномен эгоцентрической речи, т.е. речи для себя, не обращенной к
собеседнику. Развитие мышления в дошкольном возрасте идет по линии
преодоления эгоцентризма и развития децентрации. В отечественной психологии
интенсивно разрабатывалась идея Л.С. Выготского об опосредованном характере
познавательных процессов человека[18].
В дошкольном возрасте сверстник становится важной составной частью
жизни ребенка. Примерно к четырем годам сверстник является более
предпочитаемым, чем взрослый. Развитие общения со сверстником в дошкольном
возрасте проходит через ряд этапов. Межличностные отношения детей в отличие
от общения не всегда выражают себя во внешних действиях и являются стороной
сознания и самопознания ребенка. На протяжении дошкольного возраста
отношение ребенка к сверстнику имеет определенную возрастную динамику. В
младшем дошкольном возрасте сверстник еще не является значимым другим для
ребенка. На следующем этапе Я ребенка опредмечивается, т.е. определяется
через его конкретные качества и возможности и утверждается себя через
противопоставление сверстнику.
Конец дошкольного возраста знаменуется кризисом семи лет. Внешними
проявлениями этого кризиса являются манерничанье, кривляние,
демонстративные формы поведения. Ребенок становится трудновоспитуемым,
перестает выполнять привычные нормы поведения. Позитивным новообразованием
кризиса семи лет являются произвольность и опосредованность психической
жизни. Возникает обобщение собственных переживаний. Психологическая
готовность к школе включает личностную, волевую и интеллектуальную
готовность. Личностная готовность помимо социальной позиции школьника
предполагает ориентацию на учебное содержание. Волевая готовность связана с
развитием произвольности и со способностью действовать по правилу,
заданному учителем. Умственная готовность включает в себя овладение
средствами познавательной деятельности, децентрацию и интеллектуальную
активность ребенка.
Итак, дошкольный возраст несет с собой массу новообразований в том
числе и психических. В этом возрасте происходит формирование некоторых
познавательных процессов и развитие других.
2. Особенности формирования и развития познавательных процессов у
детей дошкольного возраста
Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие
произвольности ведущих психических процессов. К психическим относятся
и познавательные процессы - ощущение, восприятие, мышление, воображение,
память, речь.
Рассмотрим более подробно особенности формирования и развития базовых
познавательных процессов у дошкольников.
2. 2. 1. Восприятие (зрительное, слуховое, тактильное)
В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную
деятельность. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят
от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования,
владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия
дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру
обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов[19].
В раннем возрасте восприятие признаков объекта возникает при
выполнении предметной деятельности. У младшего дошкольника обследование
предметов подчиняется преимущественно игровым целям. На протяжении
дошкольного возраста игровое манипулирование сменяется собственно
обследовательскими действиями с предметом и превращается в целенаправленное
его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи
друг с другом. К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает
характер экспериментирования, обследовательских действий,
последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка,
а поставленной перед ним познавательной задачей.
2. 2. 2. Мышление (наглядно-действенное, логическое,
абстрактное, креативное)
Мышление дошкольника отражает предметы и явления действитель-
ности в их существенных признаках, связях и отношениях. Оно опирается на
данные чувственного познания, но выходит за его пределы, проникая в суть
явлений, постигая те свойства и отношения, которые непосредственно в
восприятии не даны. Мышление неразрывно связано с речью. В речи оформляется
процесс рассуждения. Мышление имеет целенаправленный характер. Мыслительный
процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса.
Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции, как
анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение. Анализ – это мысленное
разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий,
отношений. Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств,
действий в единое целое. Сравнение – установление сходства и различия между
предметами, явлениями или какими-либо признаками. Обобщение – это мысленное
объединение предметов и явлений по каким-либо существенным свойствам.
Абстракция состоит в вычленении каких-либо сторон объекта при отвлечении от
остальных. Мышление может осуществляться с помощью практических действий,
на уровне оперирования представлениями или словами, то есть во внутреннем
плане.
Одной из наиболее известных теорий формирования и развития мышления
человека является теория, разработанная Ж. Пиаже. Он обнаружил, что многие
дети дошкольного возраста не владеют способностью выполнения операций в
уме[20]. Пиаже придумал ряд экспериментальных задач и пришел к выводу о
том, что в своем развитии мышление детей проходит через следующие четыре
стадии:
1) Стадия сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни от
рождения до 2-х лет. На этой стадии в самых элементарных формах
представлено наглядно- действенное мышление. Благодаря этому мышлению
ребенок получает возможность познавать окружающий мир в его инвариантах,
устойчивых свойствах.
2) Стадия дооперационного мышления. На данной стадии находятся дети от
2-х до 6 - 7 лет. В это время у детей формируется речь и начинается процесс
ее соединения с мышлением. Здесь же идет интериоризация внешних действий с
предметами, то есть, превращение какого-либо процесса или явления из
внешнего, по отношению к человеку, во внутреннее. Например – совместной,
разделенной между несколькими людьми, деятельности во внутренний,
психологический процесс. Однако выполнять операции ребенок еще не может.
3) Стадия конкретных операций. На этой стадии находятся дети в
возрасте от 7-8 лет до 11-12 лет. Они могут выполнять операции с
конкретными предметами, причем действия, входящие в состав таких операций,
становятся обратимыми. Однако дети этого возраста еще не в состоянии
выполнять операции с абстрактными понятиями.
Стадия формальных операций. Она включают детей в возрасте от 11- 12
лет до 14-15 лет. Эти дети в состоянии выполнять полноценные умственные,
обратимые операции с понятиями, действуя по законам логики. Умственные
операции детей на этой стадии представляют собой структурно организованную,
внутренне согласованную систему.
Л. С. Выготский изучал процесс развития понятий у детей примерно в
том же диапазоне возрастов, с которыми имел дело Ж. Пиаже[21].
Л. С. Выготский выделил следующие четыре стадии формирования
понятий у детей:
1. Стадия синкретического мышления. Дети, находящиеся на этой
стадии, не справляются с решением задачи по формированию понятий, и вместо
поиска существенных признаков понятия подбирают предметы на случайной
основе ( синкрет - это случайное, неупорядоченное множество предметов).
2. Стадия комплексного мышления. Предметы на данной стадии
объединяются детьми в группы на основе общих для них, объективных
признаков. Однако эти признаки являются случайными, несущественными для
сравниваемых предметов. К тому же выделяемые детьми признаки случайным
образом могут варьировать в одном и том же эксперименте: вначале ребенок
подбирает предметы по одному признаку, затем- по другому, и т.д.
3. Стадия псевдопонятий. На этой стадии дети действуют, казалось
бы, правильно, подбирая предметы по их существенным признакам. Создается
впечатление, что они понимают, что означает соответствующее понятие. Однако
в этих определениях не выделяются существенные признаки соответствующих
предметов.
4. Стадия настоящих понятий. На данной стадии дети не только
правильно действуют, но и дают верные словесные определения понятиям,
выделяя в них наиболее общие и существенные признаки соответствующих
предметов.
П. Я. Гальперин предложил еще одну теорию развития мышления, которую
он назвал теорией планомерного (поэтапного) развития умственных
действий[22]. Эта теория представляет и научно обосновывает процесс
постепенного превращения внешних, практических действий с материальными
предметами во внутренние, умственные действия с понятиями. Этот процесс
закономерно проходит через следующие этапы:
1. ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Похожие работы
Дисциплины
- Информатика
- Банковское дело
- Оценка бизнеса
- Бухгалтерское дело
- Валеология
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Религия
- Общая история
- Журналистика
- Таможенное дело
- История Казахстана
- Финансы
- Законодательство и Право, Криминалистика
- Маркетинг
- Культурология
- Медицина
- Менеджмент
- Нефть, Газ
- Искуство, музыка
- Педагогика
- Психология
- Страхование
- Налоги
- Политология
- Сертификация, стандартизация
- Социология, Демография
- Статистика
- Туризм
- Физика
- Философия
- Химия
- Делопроизводсто
- Экология, Охрана природы, Природопользование
- Экономика
- Литература
- Биология
- Мясо, молочно, вино-водочные продукты
- Земельный кадастр, Недвижимость
- Математика, Геометрия
- Государственное управление
- Архивное дело
- Полиграфия
- Горное дело
- Языковедение, Филология
- Исторические личности
- Автоматизация, Техника
- Экономическая география
- Международные отношения
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности), Защита труда
