Разработка методики использования интерактивных методов обучения при обучении диалогической речи
Содержание
I. Введение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . .2
Глава 1. Теоретическая часть
1. Говорение как вид речевой деятельности ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..6
2. Характеристика диалогической речи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...10
1. Факторы, определяющие успешность обучения
говорению ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... 10
2. Диалог как объект обучения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . .15
3. Понятие подготовленной и неподготовленной
речи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .19
4. Упражнения для обучения диалогической
речи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...24
5. Подходы к обучению диалогической
речи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .24
1. Макро –микроситуации ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..26
2. Наглядность при обучении диалогической речи ... ... ... ... ... ... 30
Глава 2.
1. Понятие интерактивных методов ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..35
2. Игра как вид деятельности ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...39
3. Игра и её роль в обучении иностранного языка ... ... ... ... ... ... .43
4. Деловые игры ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...45
1. Ролевые игры и формы их проведения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...47
2. Дебаты ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...51
Практическая часть.
Методическая разработка в 6 классе. Урок – путешествие The sights of
London ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 54
Введение
1. Актуальность.
Актуальность проблемы общения в настоящее время приобретает особое
значение. Глубокие перемены, произошедшие в развитии общества, изменили
требования к изучению иностранных языков. Сложившиеся в наше время
международные отношения, обширные возможности персональных контактов с
представителями зарубежных стран, расширение сети вещания, средств массовой
информации повышают интерес, мотивацию и требования к изучению иностранных
языков. Проблема обучения иностранным языкам в образовательном процессе
занимает все более важное место.
Английский язык - это, пожалуй, лидер по востребованности, так как он
считается языком международного общения. Поэтому изучение английского языка
сегодня - необходимость.
В образовательном пространстве отмечена необходимость привести
образование в соответствие с потребностями времени, современного общества,
которое характеризуется изменчивостью, многообразием существующих в нем
связей, широким внедрением информационных технологий. В модернизации
образования на период до 2010 года поставлены новые приоритеты. При этом
ведущим является подготовка подрастающего поколения к жизни в быстро
меняющемся информационном обществе, в мире, в котором сильно ускоряется
процесс появления новых знаний, постоянно возникает потребность в новых
профессиях, в непрерывном повышении квалификации.
И ключевую роль в решении этих задач играет владение современным
человеком информационными и коммуникационными технологиями. Поэтому жить в
современном мире сможет тот, кто сам умеет использовать информационные
технологии. В этих условиях фундаментальное значение имеет процесс
информатизации системы образования, в ходе которого происходит движение к
современной модели учебного процесса, появляются возможности реализовать
новые педагогические задачи, определяющие перспективу развития образования.
2. Целью данной работы является разработка методики использования
интерактивных методов обучения при обучении диалогической речи.
Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Определение научно – методологической основы использования
интерактивных методов в процессе обучения иностранного языка с учетом
особенностей диалогической речи.
2. Анализ видов и форм проведения игры, как элемента методов
интерактивного обучения.
3. Выявление эффективности применения интерактивных методов обучения
диалогической речи.
Гипотезой моего исследования является предположение, что
использование интерактивных методов благоприятно влияет на обстановку
на уроке, что способствует активному участию учащихся в ролевой игре,
которая развивает коммуникативную компетенцию школьников, их умение
строить подготовленный диалог.
Для подтверждения данной гипотезы мной были исследованы следующие
методы исследования:
1. Критико – аналитическое изучение методических и научных
литературных источников по теме исследования.
2. Постановка и проведение методического эксперимента.
3. Предварительное наблюдение за педагогическим процессом в обучении
диалогической речи.
3. Задачей является обучение формированию речевых навыков
(произносительных, лексических, грамматических) с помощью упражнений на
формирование навыков диалогической речи.
4. Предметом исследования я считаю комплекс методических и
организационных средств обучения иностранному языку при использовании
интерактивных методов.
5. В качестве объекта – процесс внедрения интерактивных методов в
обучение иностранного языка.
6. Теоретическая и практическая значимость.
Сегодня состояние иноязычного образования ставит задачу решительного
пересмотра всей методической системы преподавания иностранного языка. В
настоящее время все явственнее проблемы обретения человеком форм общения не
только в обществе с людьми, но и с природой, с созданным миром техники и
компьютерных систем. Эти проблемы высвечивают разные аспекты дальнейшего
развития гуманитарных и технических наук, в том числе и философии. Диалог
становится едва ли не исходным феноменом философствования, фундаментальной
категорией, необходимой для прояснения природы сознания, культуры в целом.
Диалог – не только литературный жанр, как сказание, наррация (рассказ), это
само бытие сознания. В политическом ракурсе диалог необходим для достижения
согласия, мира между общественно – социальными системами. Исследователи
диалога указывают на то, что сама природа диалога предполагает его
сложность, что его размеры теоретически безграничны, но фактически каждый
диалог имеет начало и конец. В диалогической речи определилось в качестве
единицы диалога диалогическое единство. Единство диалога – в его смысле,
теме и содержании. Это понятие вошло в теорию диалога, а затем и в методику
обучения иноязычного диалогического единства. В частности, оно имеет
двусторонний характер, совмещает в себе значение акции и реакции. Кроме
того, следует отметить, что понимание невозможно без учета внеречевых
факторов, к которым мы относим цель и предмет высказывания, степень
подготовленности говорящих, характер отношений между собеседниками и их
отношение к высказанному, конкретную обстановку общения. Каждый из этих
факторов, так или иначе, оказывает влияние на создание диалога определенной
структуры. С ситуацией общения, в широком понимании этого слова, с
отношением участников диалога к содержанию речи исследователи диалога
связывают характер логико-смысловых отношений между элементами
диалогического единства. В связи с этим выделяют различные типы диалогов и
типы реплик, поскольку типология диалогов и реплик, по мнению лингвистов,
является важнейшим вопросом для изучения диалога как лингвистического
явления.
Глава 1.
1. Говорение как вид речевой деятельности.
Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью
которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка,
устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на
собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.
Все функции устного общения – информативная, регулятивная, эмоционально-
оценочная и этикетная – осуществляются при этом в тесном единстве.
Одной из основных задач современного обучения говорению является
формирование вторичной языковой личности, способной успешно осуществлять
социальное взаимодействие с носителями иной культуры (см. Каменская О.Л.
1998).
Говорение характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с
опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Оно может
обладать различной сложностью, начиная от выражения аффектного состояния с
помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая
самостоятельным развернутым высказыванием. Этот переход от слова и фразы к
целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.
(Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев и др.)
В существующих моделях порождения речи, несмотря на расхождение в
системе понятий, принципиальной признается трехфазность структуры речевых
действий: фаза планирования, фаза осуществления и фаза контроля.
Фаза планирования связана с формированием интенции, которая включает два
этапа: стимулирующее переживание и суждение.
Речевое намерение возникает под влиянием окружающих нас предметов и
явлений, наших представлений и чувственных переживаний. Они создают
техническую основу предречевой фазы и способствуют формированию суждения.
Интенция определяет цель общения, отбор и комбинацию языковых средств
для ее достижения. Иными словами, мотивы задают варианты поведения, а
интенция определяет отбор и комбинацию вербальных и невербальных средств из
ряда допустимых вариантов.
Фаза осуществления, аналитико-синтетическая по своему характеру,
представлена в говорении в виде свернутых внутренних умственных действий
по программированию и структурированию речевого высказывания в соответствии
с замыслом.
Мысль, как утверждают психологи, появляется при возникновении
определенной проблемы или конфликта и формируется под влиянием обстановки,
возникающих задач и целей общения, а также внутреннего состояния человека.
Приступая к речевому планированию, говорящий исходит из некоторого
первичного понимания ситуации общения. В этом первичном понимании выделены
предметные компоненты ситуации, отмечены пространственные и частично
причинно-следственные связи, создана общая смысловая концепция ситуации.
(Жинкин Н.И., 1964, с.36; 1982, с.93) При этом совершается сложная
умственная деятельность, так как говорящий обязан:
а) выявить для слушающего все основные компоненты ситуации, которые
очевидны для него самого;
в) адекватно обозначить эти компоненты в словах;
с) обеспечить коммуникативную полноценность текста;
Представляя высокие требования к содержательной стороне высказывания и
интеллектуальной деятельности учащихся в целом, учитывая их интересы и
возрастные особенности, учитель может активизировать разные функции и формы
внутренней речи, стимулировать семантический план высказывания.
На выбор слов оказывают влияние как родной, так и изучаемый язык. Их
воздействие может иметь положительный и отрицательный характер. Первый
способствует осуществлению переноса, второй выражается в интерференции.
Известно, что причиной возникновения интерференции является различие и
системах изучаемого и родного языков. (Зимняя И.Я. 1987)
Что касается последней фазы, то контроль начинается на уровне
определения общего семантического образа. Слух принимает то, что говорит
собеседник, а кинестезии принимают и доносят то, что делает сам говорящий,
когда он говорит. Контроль собственного высказывания имеет место на всех
этапах порождения речи, слух же, как часть этого возникает на уровне
громкой речи.
Основными видами речевой деятельности бывают: чтение, говорение,
письмо.
1. Чтение выступает как средство и как цель обучения иноязычной культуре.
Чтение как процесс восприятия и активной переработки информации,
графически закодированной по системе того или иного языка (Клычникова
З.И. , 1973, с.6), представляет собой сложную аналитико -
синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания
текста, причем самое совершенное (зрелое) чтение характеризуется
слиянием этих двух процессов и концентрацией внимания на смысловой
стороне содержания. Для понимания иноязычного текста предполагается
наличие определенной перцептивно-смысловой базы, т.е. владение набором
фонетических, лексических и грамматических информативных признаков,
которые делают процесс опознавания мгновенным. Если такая база не
создана или оказалась недостаточно прочной, то перцептивные действия
читающего принимают развернутые формы и выполняются с большим или
меньшим интервалом, затрудняющим или вовсе нарушающим извлечение
информации. (Гальскова Н.Д., Гез Н.И.,2007, с.224)
В основу классификации С.К.Фоломкина положила практические потребности
читающих: просмотр рассказа, статьи или книги, ознакомление
содержанием, занятие поиском нужной информации, детальное изучение,
если нужно, языка и содержания. Каждый вид чтения связан,
следовательно, с решением определенных коммуникативных задач.
2. Аудирование является сложной рецептивной мыслительно –мнемической
деятельностью, связанной восприятием, пониманием и активной
переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении.
Различают контактное и дистантное аудирование. При контактном
слушании оно действительно является составной частью устного
интерактивного общения, при дистантном, опосредрванном слушании
(например, радио, телевидение, фонозапись и др.) эта форма
коммуникации представляет собой самостоятельную, обладающую своими
особенностями форму речевого общения.
3. Письмо продуктивная аналитико-синтетическая деятельность, связанная
с порождением и фиксацией письменного текста.
Письмо возникло на базе звучащей речи как способ сохранения речевых
произведений во времени, как хранилище человеческих знаний и
накопленного опыта, как зеркало культуры и традиций каждой страны.
Подобно тому, как индивидуальное сознание обладает своими
механизмами памяти, коллективное сознание, обнаруживая потребность
фиксировать нечто, общее для всего коллектива, создает механизмы
коллективной памяти. К ним следует отнести и письменность (Лотман
Ю.М. 1987. с. 3).
2. Характеристика диалогической речи.
Диалог - это одна из форм речи, при которой каждое высказывание
адресуется собеседнику и оказывается ограниченным непосредственной
тематикой разговора. Диалог характеризуется относительной краткостью
отдельных высказываний и относительной простотой синтаксического
построения. (Каменская О.Л. 1990)
Специфика диалога, его семантико-синтаксическая структура связана с его
спецификой как образование, которое возникает в результате речевого
взаимодействия собеседников, главным образом, в ходе спонтанной устной
речи собеседников, происходящей в определенных условиях, часто осложненных
факторами различного характера. Исследователи диалога указывают на то, что
сама природа диалога предполагает его сложность, что его размеры
теоретически безграничны, но фактически каждый диалог имеет начало и конец.
Специфика диалога как сложного единства самым тесным образом связана с его
тематической цельностью, с характером развития содержания, с движением
мыслей собеседников. В диалоге два говорящих как бы создают одну мысль, где
тема распределяется между двоими. И это, безусловно, сказывается на речевой
структуре диалога.
(http:www.bankrabot.comworkwork _39974.html?similar=1)
1.2.1 Факторы, определяющие успешность обучения говорению. Успешность
обучения говорению зависит от индивидуально-возростных особенностей
учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения
пользоваться стратегия.) Можно предположить, что трудности обучения
говорению сводятся к тому, что учащиеся часто не знают, о чем говорить,
что говорить, и как говорить. Первая и вторая трудности легко решаются,
если к учебному процессу привлекаются визуальные (текст, картина, серии
рисунков, диафильмы, таблицы), аудиовизуальные средства (звуковое кино,
телевидение, компьютер) и комплексное использование источников этих двух
групп в самых разнообразных сочетаниях. (Гальскова Н.Д. Гез Н.И.2007,с.196)
Картины и рисунки способствуют удержанию в памяти логической
последовательности излагаемых фактов и уточнению ситуации общения.
Звуковое кино и телевидение – особый вид наглядности. Они обеспечивают
такие стимулы, которые не могут создать преподаватель или учебник, т. е.
показ на экране жизненных ситуаций, позволяющих действующим лицам совершать
речевые поступки в социальном и культурном контексте, в определенном
пространстве и во времени, что соответствует реальному устному общению. С
их помощью реализуется, кроме того, динамическая модель коммуникации
(жесты, мимики, паузы, интонации и др.).
Успешность устного общения зависит:
а) от наличия желания вступить в контакт, т.е. реализовать возникшее
речевое намерение, позволяющее установить взаимопонимание с другими людьми;
в) от степени владения структурно-системными образованиями на разных
уровнях языка и от умения употреблять их в соответствующих ситуациях
общения;
с) от владения набором речеорганизующих формул, необходимых для совершения
вербальных процедур, - начинать, продолжать, завершать диалог,
перехватывать инициативу, изменять тему разговора и т.д.
Из перечисленных условий особый интерес вызывают ситуации, что
объясняется не только их общеизвестным практическим назначением –
способствовать возникновению мотива и потребности высказывания, помогать
выдвижению гипотез и предположений - но и свойством активизировать
мыслительную деятельность, приближать учебный процесс к естественному
речевому общению.
Ситуация, с одной стороны, охватывает объективные факторы реальной
действительности, а с другой – ее субъективную интерпретацию, которая не
может быть точным отражением действительности, поскольку понимание условий
общения зависит от личного опыта и собственных представлений коммуникантов,
от их состояния в момент речевого взаимодействия и т. д. Поскольку
коммуниканты вступают в общение со своими представлениями о ситуации, то
задача говорящего состоит не только в том, чтобы сформировать образ
ситуации и определить свое место в ней, но и соотнести собственную роль и
позицию в общении (ich – jetzt – hier) с позицией речевого партнера, т.е.
составить коммуникативный портрет реципиента. Данное умение признается
одной из наиболее важных предпосылок успешного взаимодействия.
(http:bank.orenipk.ruTextt27_34 4.htm)
Результаты ориентировки в собеседнике отражаются в структуре и объеме
высказывания, а также в отборе языковых средств.
Учебный процесс не может провести учащихся через все возможные, реально
существующие ситуации общения, поэтому умения говорения должны
формироваться в условиях учебных коммуникативных ситуаций, моделирующих и
имитирующих реальное речевое общение.
Учебная ситуация призвана обеспечить потребности учащихся в речевом
общении. Она представляет собой совокупность условий, побуждающих к
выражению мыслей и использованию при этом определенного языкового
материала.
Различные этапы обучения предполагают разную степень участия
преподавателя в описании ситуаций. На начальном этапе ситуации создаются,
как правило, преподавателем, который, опираясь на иллюстрированную
наглядность и тему, определяет коммуникативную задачу и языковой материал.
На продвинутых этапах имеют место ситуации, частично управляемые
преподавателем, и свободные, возникающие в ходе спонтанных высказываний в
ролевых играх, дискуссиях, диспутах.
В так называемых свободных ситуациях выбор обстоятельств общения,
стратегии поведения и языковое наполнение высказывания предоставляются
учащимися, преподаватель контролирует происходящее, обращая внимание на
нормативную и узуальную правильность.
Большое значение для обучения устному общению на старших имеют
систематически преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, поскольку
проблемность содержания является характерной чертой современной высшей и
средней школы, в которых наметился переход от преимущественно
информационных форм к активным формам с включением элементов проблемности и
научного поиска. При организации учебного процесса следует стремиться к
тому, чтобы упражнения и ситуации содержали как можно больше проблемных
вопросов, позволяющих учащимся высказывать противоположные точки зрения,
спорить и убеждать. Активное участие в решении проблем повышает интерес к
занятию языком, а удовлетворение от самостоятельно найденного решения
является сильным мотивирующим фактором, развивающим умственную деятельность
учащихся.
В современной методике на смену фронтальной работе на уроке все более
активно приходят социальныеинтерактивные формы обучения. Выполняя парные,
групповые или коллективные задания, сосредотачивают свое внимание не на
языковой форме высказывания, а на содержании. Важна при этом цель
совместной деятельности – узнать новую информацию, зафикцироватьоценить
ее, взять интервью, сообща обсудить проблемные задания, сопоставить разные
точки зрения, принять участие в дискуссии или коммуникативной игре, сделать
что-нибудь совместно (проект, план-схему путешествия и т.д.). В процессе
выполнения интерактивных заданий учащиеся проявляют творчество и
самостоятельность, а не являются пассивными исполнителями речевых действий.
Все это в целом является мощным стимулом личностного развития школьника,
его умения взаимодействовать с другими. Реализация речевого намерения,
особенно в условиях неподготовленного спонтанного высказывания, связана с
использованием стратегий, помогающих найти выход из затруднений в процессе
общения, чтобы помочь себе самому заполнить пробел в лингвистической
компетенции.
Учащимся следует напомнить о том, что коммуникативные стратегии
используются и в родном языке, когда возникают те или иные трудности в
общении. К основным из этих стратегий относятся:
возвращение к сказанному (Извините, я начну сначала);
парафраз (Я выражу это иначе);
замена на:
- общее слово (вещь, человек);
- местоимение (это, оно, они, что-то);
- более общее понятие (дерево, вместо дебаты);
Описание при помощи:
общих физических качеств (цвет, размер);
специфической черты (У него четыре ноги);
показ (Вот смотрите, что я имею в виду);
жесты, мимика, звуки;
просьба повторить (Скажите, пожалуйста, снова, как это называется?).
Поскольку в использовании коммуникативных стратегий между родным и
иностранными языками существуют непосредственные корреляции, можно
предположить, что осознанно или неосознанно учащиеся будут использовать их
и в своей иноязычной деятельности. Преподаватель должен относиться к этому
терпимо, с полным пониманием важности поиска выхода из затруднительного
положения.
(http:festival.1september.ru2005 _2006index.php?numb_artic=311525)
Большое значение для успешности обучения говорению будет иметь правильно
организованная групповаяколлективная работа и коммуникативно-
ориентированное построение учебного процесса в целом.
Типы диалога
КЗ (коммуникативная задача)
Диалог-расспрос Диалог
Диалог-интервью
Диалог-этикет
Диалог-обмен мнениями Диалог-дискуссия
Диалог-обмен информацией
В представленной схеме показаны типы диалогов, различающиеся по
коммуникативной задаче, т.е. диалог – интервью, диалог – этикет, диалог –
дискуссия, диалог – расспрос, диалог – обмен – мнениями, диалог – обмен –
информацией. (Зимняя И.А. 1991).
1.2.2. Диалог как объект обучения. В методической литературе отражены
три разных подхода к определению роли и места диалога в обучении
иностранному языку. Диалог рассматривается как средство усвоения
иностранного языка (языкового материала); как форма организации всего
учебного процесса по иностранному языку; как один из видов речевой
деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения. Современная теория
речевой деятельности рассматривает диалог как форму социально-речевого
общения, как основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми в
процессе совместной деятельности. Диалогическая речь формируется под
влиянием мотивов деятельности. Она имеет определенную цель и задачу.
Единицей диалогической речи является речевой акт, или речевое действие.
Поскольку диалог является межличностным общением, в нем нет отправителя и
получателя, а есть два коммуниканта, и каждый из них в процессе
диалогического общения становиться то отправителем, то получателем
информации. В модели коммуникативного акта принимают участие два лица,
между которыми происходит многократный обмен мнениями. Эту постоянную
смену говорящего и слушающего лингвисты считают основной отличительной
чертой диалога.
Для диалогической речи характерна эллиптичность, которая вызвана
условиями общения. Наличие единой ситуации, контактность собеседников,
широкое использование невербальных элементов способствуют возникновению
догадки, позволяют говорящим сокращать языковые средства. Диалогическая
речь значительно менее развернута, чем монологическая, поскольку в
условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации,
совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудности
понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке. Однако, в
процессе понимания диалогической речи присутствуют и облегающие факторы –
предсказуемость реакций на основе знания собеседника и общности ситуации,
возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию
партнера, на типичные для диалога повтор. Диалогу свойственны
эмоциональность и экспрессивность, которые проявляются чаще всего в
субъективно-оценочной окраске речи, в образности, в широком использовании
невербальных средств, рекуретных готовых фраз и разговорных формул.
Первоэлементами диалога являются реплики различной протяженности - от
одной до нескольких фраз. Наиболее типична однофразовая реплика.
Соединение реплик, характеризующихся структурной, интонационной и
семантической законченностью, принято называть диалогическим единством.
Диалогическое речевое действие, как и всякое действие, может быть
одношаговым и многошаговым, может выступать в качестве составной части
целого и рассматриваться как целое, составленное из частей. Речевой акт
определяется как установление соответствия между двумя деятельностями и
включение речевой деятельности в более широкую систему деятельности в
качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов
последней.
Степень развернутости диалогического действия зависит от характера
соотношения его с неречевым. Если цель деятельностного акта осуществляется
в основном за счет неречевого действия, акт речи бывает свернутым,
одношаговым. Одношаговое речевое действие занимает подчиненное положение в
деятельностном акте, может осуществляться параллельно с другим действием и
иметь с ним общую мотивацию. Фоном для него служит статичная внешняя
ситуация, объединяющая обоих участников. Занятые совместной
производственной деятельностью или домашними делами, люди обмениваются 1-2
краткими репликами с целью прокорректировать выполняемое действие, получить
справку или недостающий предмет для его выполнения, привлечь другого
человека к совместным действиям, оценить его действия, или совместно
наблюдаемые действия других людей или просто пожелать друг другу доброго
здоровья, поздравить с праздником. (Интернет)
Многошаговым речевое действие может быть тогда, когда оно является
доминирующим в деятельностном акте. Мотивы такого действия могут совпадать
с социальными потребностями говорящих (с потребностью самовыражения,
общения, самоутверждения, познания). Цель высказывания может состоять в
том, чтобы переубедить собеседника чем-то, дать инструкцию, выразить свои
чувства, получить сведения и т. д. Многошаговое речевое действие может
предшествовать неречевому (тогда целью будет планирование); может следовать
за ним (обсуждение результатов, воспоминания). Где и когда происходит спор
или обмен воспоминаниями, не столь существенно для содержания разговора. Он
вызван внутренней ситуацией, на первый план выступают особенности
говорящего: его вкус, взгляды, степень его информированности по данному
вопросу и многое другое. Промежуточной формой между одношаговым и
многошаговым действием является диалог. Такие диалоги преимущественно
ведутся в сфере обслуживания, где акт коммуникации осуществляется между
человеком, выполняющим предметное действие, и заказчиком. Такой диалог
возникает на базе внешней ситуации. Содержание его более или менее
стереотипно, язык изобилует штампами. Качественные характеристики сближают
его с одношаговым действием. Однако по количеству сообщений на каждого
участника такой диалог ближе к многошаговому действию.
Диалогическую речь нельзя спланировать, запрограммировать, так как
речевое поведение одного партнера зависит от речевого полведения другого
партнера. Диалог связан с рядом умений, обеспечивающих ход беседы. Первым
является стимулирование собеседника на высказывание.
Стимулом для беседы может быть: - вопрос, например:
-Are you going home?
Does Peter live fare from school?
Where are you going?
You will stay after classes, won’t you?
Can you play football or hockey?
Утверждение, например:
1. I’m going home, которое может стимулировать разную по форме реакцию: -
просьба, предложение, например:
-Help me? Please
-Let’s go together.
-Will you open the window?
-Will you give me your pen? И т.д.
Второе умение – это реагирование на речевой стимул.
Реплика-стимул и реплика-реакция составляют диалогическое единство.
Наиболее распространенным являются четыре типа диалогических единств.
Вопрос-утверждение: Are you going home? Возможна речевая реакция: No, I’ll
stay at school или No, I’m going shopping.
На вопрос: Does Peter live far from school? Возможна речевая реакция: Yes,
Peter lives very far from school, или I don’t know или Not very far, или
Near “Rodina”. Вопрос- вопрос: Are you going home? – Why do you ask me?
Will you help me? What shell I do?
Утверждение- утверждение: I’m going home. – So am I или And I’ll stay at
school.
Утверждение-вопрос: I’m going home. - Why are you going home? I’m writing a
letter. - Who are you writing to?
Третье умение – развертывание реплика - ответа до придания высказываниям
характера беседы. Например: - Have some more fish? – No, thank you. It is
very nice, but I can’t eat any more.
К. Hello, Mike!
M. Hello Kate! It’s nice to see you.
K. Are you glad to be back to school again?
M. I am. But it was nice to have holydays. I was out-of-doors all day
long. I had a lot of fun. And what about you?
K. I had a very good time, too. I often went to the stadium and played with
my friends.
Эти умения формируются у учащихся при обучении говорению на английском
языке на начальном этапе.
1.3. Понятие подготовленной и неподготовленной речи.
Динамика формирования речевых умений, предполагающая в качестве конечной
цели свободное комбинирование материала адекватно коммуникативному
намерению, связана с разработкой упражнений двух групп – для обучения
подготовленной речи и для развития умений неподготовленной речи.
При порождении подготовленного высказывания учащиеся опираются на память,
на ассоциации, на правила и многочисленные формальные подсказки. Этот вид
речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своем он связан
не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием.
Неподготовленная речь – сложное речевое умение, которое проявляется в
способности учащихся без затрат времени на подготовку решать коммуникативно
– мыслительные задачи, оперируя усвоенным языковым материалом как в
знакомых, так и в незнакомых ситуациях. (Гальскова Н.Д. Гез Н.И. 2007).
При описании неподготовленной речи в качестве основных признаков
выделяются: языковая правильность высказывания, отсутствие заданного
материала и заданного содержания; выражение собственной оценки и суждения;
ситуативно-контекстный характер речи, умение определять логическую тему
высказывания, наличие высокого уровня развития речевых механизмов,
естественный темп и др.
Не принимая во внимание такие параметры, как естественный темп,
лингвистическая правильность, достаточный уровень развития речевых
механизмов, поскольку они в одинаковой мере характерны как для
подготовленной, так и для неподготовленной речи, необходимо различать
постоянные и переменные признаки этих двух видов речи.
К постоянным признакам следует отнести новизну информации,
самостоятельность и творчество, отсутствие предварительной подготовки и
заданного языкового материала.
Переменными признаками являются подсказанность темы, беседывыступления
и т.д., построение логической схемы высказывания, эмоциональность и
образность, инициативность и спонтанность.
Учитывая особенности говорения как формы устного общения, можно
констатировать, что неподготовленное диалогическое высказывание формируется
в следующей последовательности.
Этап развития подготовленной речи.
1. Видоизменение текста – образца.
2. Порождение самостоятельного высказывания:
а) с помощью вербальных опор (ключевые слова, план, тезис, заголовки и
т.д.);
в) с опорой на источники информации (картина, кинофильм, телепередача и
т.д.);
с) с опорой на изученную тему.
Этап развития неподготовленной речи.
а) с опорой на источник информации (книгу, статью, картину,
художественный или документальный фильм и т.д.);
в) с опорой на жизненный и речевой опыт учащихся (на однажды
прочитанное или увиденное, на собственное суждение, на фантазию и т. д.
с) с опорой на проблемную ситуацию, в том числе в ролевых играх и
дискуссиях.
Речевые упражнения для обучения подготовленной
диалогической речи:
• Ответы на вопросы (краткие, полные, развернутые);
• Постановка узловых вопросов к тексту;
• Диалогизация прослушанного или прочитанного монологического
текста;
• Составление диалога на изученную тему и заданную ситуацию;
• Драматизация монологического текста;
• Дополнение или видоизменение диалога, составление
направленного (или самостоятельного) диалога по содержанию
рассказа (кино - диафильма и т.д.)
• Объединение диалогических единств, данных в произвольной
последовательности, в диалог;
• Положительный или отрицательный ответ на вопрос и пояснение
его;
• Завершение диалога с ориентацией на подсказку (кто, с кем
говорит, где, когда и о чем) и др.
Речевые упражнения для обучения неподготовленной
диалогической речи:
• составление аргументированных ответов на вопросы;
• проведение комбинированных диалогов (с репликами и
комментариями других учащихся);
• проведение ролевых игр или викторин;
• проведение дискуссии или диспута;
• беседа за круглым столом и др.;
Этапы этих упражнений должны отвечать, кроме того, следующим
требованиям: быть посильными по объему, аппелировать к разным видам памяти,
восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными (что
предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной цели
выполнения упражнений), активизировать умственную деятельность учащихся,
содержать жизненные и типичные примеры и ситуации. (Гальскова Н.Д. Гез Н.И.
2007).
1.4. Упражнения для обучения диалогической речи.
1. Первый тип – фонограмма с диалогической речью, представленная на
уровне подготовительного упражнения для формирования навыков аудирования.
Этот тип фонограммы демонстрирует диалог, который ведется на иностранном
языке. Наличие вопросительных предложений со специфическим мелодичным и
ритмичным рисунком и соответствующих им реплик, так называемый подхват
речи собеседника, употребление эллиптических форм, мотивированных
предшествующими выражениями, несколько затрудняют восприятие диалогической
речи. Поэтому вначале приходиться учить на небольших упрощенных, иногда
даже искусственных (например, вопросы с последующим полным ответом)
диалогах, понимаемых учениками сравнительно легко. Контроль в таких случаях
целесообразнее всего осуществлять в форме перевода или пересказа на родном
языке.
2. Второй тип – фонограмма с диалогической речью, предлагаемая на
уровне речевого упражнения для формирования умений и навыков аудирования
иноязычной речи. В отличие от предыдущего типа фономатериалов здесь диалог
дается в натуральном виде, без каких-либо комментариев, без пауз для
пояснений. Аудирование фонограммы в таком случае усложняется нормальным
темпом речи, беспрерывным процессом беседы двух людей. Наиболее эффективная
форма контроля – передача содержания на родном языке.
3. Третий тип – фонограмма с диалогической речью, предлагаемая как
подготовительное упражнение для формирования умений и навыков говорения на
иностранном языке. Учебные трудности, упомянутые в связи с описанием
фонограмм третьего и четвертого типов, характерны и для данного типа
фонограммы. Но в отличие от них ученики в данном случае должны
воспроизводить диалогическую речь, хотя воспроизведение не является
обязательным компонентом для всех случаев. Главное здесь – достижение
учениками более или менее точного воспроизведения диалога. На среднем и
старших этапах обучения целесообразно пересказывать диалог в парах,
имитируя прослушанное.
4. Четвертый тип – фонограмма с диалогической речью, предлагаемое как
речевое упражнение для формирования активно-речевых навыков. В зависимости
от сложности от самого диалога такое упражнение можно выполнять на разных
этапах обучения. После многократного прослушивания и выполнения
подготовительных упражнений ученики смогут использовать фрагменты таких
диалогов при решении своих речевых задач в сходных ситуациях.
5. Пятый тип - одновременные диалоги. Положительным моментом такого
лингафонного обучения диалогической речи можно считать его относительно
легкую управляемость. Используя пульт управления, материала, уровня
речевой подготовки учеников такую работу можно оживлять, меняя роли
учеников, речевые ситуации и экстралингвистические факторы.
1.5. Подходы к обучению диалогической речи.
В методике преподавания иностранных языков сложились два пути
обучения диалогической речи – дедуктивный и индуктивный. При дедуктивном
подходе обучение начинается с диалогического образца, рассматриваемого в
качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных.
Диалог- образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких
диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог
прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование
его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся
подводятся к ведению диалогов на ту же тему что и разучиваемый. Сторонники
такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок
усваивает систему языка сверху вниз: от крупных интонационно-
синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения
элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и тому
подобное. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения
самостоятельно использовать материал в речи, сосредотачивая внимание на
формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов
приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в
той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его
механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в
новых условиях.
Второй подход – индуктивный – предполагает путь от усвоения
элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой
ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря
тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию,
лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков
при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет
большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных
умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для
заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый
план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать речевые
действия через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия,
а также развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных
смыслу. В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению
диалога включает:
1. Совершенствование психических механизмов диалогической речи;
2. Формирование навыков использования языкового материала, типичного
для диалогической речи;
3. Овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях
внутренней и внешней речевой ситуации.
Как известно, речевая деятельность моделируется в педагогическом
процессе с помощью учебно-речевых ситуаций (УРС). УРС определена как
совокупность речевых, задаваемых учащимся, необходимых и достаточных для
того, учащиеся правильно осуществили речевое действие в соответствии с
намеченной коммуникативной задачей. В качестве компонентов УРС
рассматривают формулировку задания упражнения, моделирующую мотив или цель
речевого действия; описание обстановки (участников общения и условий),
моделирующее все компоненты речевой ситуации, УРС должна вызывать интерес у
учащихся, учитывать их жизненный опыт и языковые возможности; условия
ситуации нужно сообщать в предельно сжатой форме. Эффективность ситуации
определяется соотношением между объемом речевой реакции и описанием
ситуации. Эти общие положения конкретизируются применительно к характеру
речевого акта, который подлежит моделированию на данном этапе обучения. В
зависимости от того, хотим мы получить одношаговое или многошаговое речевое
действие, должен меняться состав компонентов ситуации и их, качественные
характеристики.
1.5.1.Макро - и микроситуации. В зависимости от вида ситуации, положенной в
основу обучения, речевые упражнения делятся на две группы, каждая из
которых обеспечивает формирование определенной ступени в обучении
диалогической речи. В качестве первой ступени рассматривается обучение
диалогу, имеющему характер малошагового действия на основе микроситуации.
Для совершенствования одношагового речевого действия необходимо
сформировать умение выражать свои мысли посредством высказываний в
определенных видах взаимосвязи. Это умение включает три компонента:
а) реакцию опорной репликой на ситуацию;
в) понимание реактивной реплики, опираясь на ситуацию;
с) реакцию на опорную реплику, опираясь на ситуацию и используя
функциональные и структурные связи;
Учащихся нужно научить не только реагировать на опорную реплику, но и
подавать ее, начинать разговор, опираясь на обстановку или поставленную
учителем цель, устанавливать связи между ситуацией и высказыванием. Начало
разговора представляет особую трудность для учащихся, так как требует
умения самостоятельно находить предмет разговора. Диалог может начинаться с
сообщения, вопроса, побуждения. Поэтому микроситуации следует подбирать
таким образом, чтобы тренировать учащихся в каждом виде опорных реплик. В
младших классах отрабатывается более легкое начало разговора – вопрос или
побуждение. На среднем этапе – сообщение. Опорная реплика должна
соответствовать, быть обоснованной, побуждать собеседника высказывать
ответные суждения. Упражнения на функциональной основе проводятся с опорой
на миркоситуацию.
Микроситуацией называют ситуацию, речевой реакцией на которую
является сочетание двух- трех взаимосвязанных реплик. Например, ситуации
необходимости, непонятной или неопределенной информации, установления
контакта и др. Микроситуация выступает преимущественно в качестве внешней
ситуации, целью которой может быть: перейти улицу, узнать адрес, попросить
принести что-либо (книгу, марки, рисунки) и. т. д. Речевое действие
выступает в качестве одной из операций, если для достижения поставленной
цели не хватает информации (например, пешеход не знает, где переход;
отсутствует адрес человека, к которому нужно пойти; отсутствует необходимый
предмет). Поэтому наряду с поставленной в состав ситуации должны входить и
условия. Неотъемлемым компонентом внешней ситуации является обстановка, на
фоне которой развертывается диалог, - место действия, время, предметное
окружение, предметные действия, взаимоотношения участников диалога,
вытекающие из особенностей их ролей. Каждый из перечисленных факторов может
стать компонентом УРС только при том условии, если с ним связаны
определенные речевые реакции. Поскольку центральным звеном такой ситуации
является действие, а не личность, выполняющая это, действие, роли
участников ситуации не имеют решающего значения. В описании таких ситуаций
чаще всего фигурируют обобщенные персонажи: приезжий, прохожий, мальчик,
одноклассники и др.,- или же ученикам предлагают выступать в ситуации от
собственного имени, например: Вам надо найти остановку троллейбуса. С
каким вопросом вы обратитесь к прохожему, какой ответ он даст? В отдельных
случаях приходится обращаться к социально- фиксированным ролям –
милиционера, кондуктора, кассира. Однако обращение к таким ролям более
типично для ситуации, лежащих в основе так называемого малошагового
действия, для воспроизведения которого в учебной обстановке учащимся могут
быть предложены роли продавца и покупателя, библиотекаря и читателя,
кассира, продающего билеты, и путешественника и т.д.
Ведение диалога на логической основе – творческая деятельность.
Задача обучения состоит в том, чтобы дать учащимся опыт в такого рода
деятельности, подготовить к ней. Речевое поведение участников диалога, как
и всякий вид человеческой деятельности, включает программируемые
(алгоритмические) и непрограммируемые (эвристические) компоненты. Первые
отражают нормы речевого поведения в стандартизованных ситуациях, принятые в
данном сообществе; вторые связаны с особенностями говорящего, со
специфическим характером ситуации и с оценкой данной ситуации говорящим.
Обучение диалогу, поэтому подразумевает как тренировку в речевых
действиях в типичных, повторяющихся условиях, что вырабатывает готовность к
действию, танк и накопление опыта самостоятельной ориентировки в
разнообразных вариантах речевых ситуаций, требующих элементов творчества,
самовыражения, своего видения ситуации. Только полное сочетание этих двух
аспектов обучения речевому взаимодействию на уроках иностранного языка
может обеспечить практическое владение языком. Эти ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
I. Введение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . .2
Глава 1. Теоретическая часть
1. Говорение как вид речевой деятельности ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..6
2. Характеристика диалогической речи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...10
1. Факторы, определяющие успешность обучения
говорению ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... 10
2. Диалог как объект обучения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . .15
3. Понятие подготовленной и неподготовленной
речи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .19
4. Упражнения для обучения диалогической
речи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...24
5. Подходы к обучению диалогической
речи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .24
1. Макро –микроситуации ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..26
2. Наглядность при обучении диалогической речи ... ... ... ... ... ... 30
Глава 2.
1. Понятие интерактивных методов ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..35
2. Игра как вид деятельности ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...39
3. Игра и её роль в обучении иностранного языка ... ... ... ... ... ... .43
4. Деловые игры ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...45
1. Ролевые игры и формы их проведения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...47
2. Дебаты ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...51
Практическая часть.
Методическая разработка в 6 классе. Урок – путешествие The sights of
London ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 54
Введение
1. Актуальность.
Актуальность проблемы общения в настоящее время приобретает особое
значение. Глубокие перемены, произошедшие в развитии общества, изменили
требования к изучению иностранных языков. Сложившиеся в наше время
международные отношения, обширные возможности персональных контактов с
представителями зарубежных стран, расширение сети вещания, средств массовой
информации повышают интерес, мотивацию и требования к изучению иностранных
языков. Проблема обучения иностранным языкам в образовательном процессе
занимает все более важное место.
Английский язык - это, пожалуй, лидер по востребованности, так как он
считается языком международного общения. Поэтому изучение английского языка
сегодня - необходимость.
В образовательном пространстве отмечена необходимость привести
образование в соответствие с потребностями времени, современного общества,
которое характеризуется изменчивостью, многообразием существующих в нем
связей, широким внедрением информационных технологий. В модернизации
образования на период до 2010 года поставлены новые приоритеты. При этом
ведущим является подготовка подрастающего поколения к жизни в быстро
меняющемся информационном обществе, в мире, в котором сильно ускоряется
процесс появления новых знаний, постоянно возникает потребность в новых
профессиях, в непрерывном повышении квалификации.
И ключевую роль в решении этих задач играет владение современным
человеком информационными и коммуникационными технологиями. Поэтому жить в
современном мире сможет тот, кто сам умеет использовать информационные
технологии. В этих условиях фундаментальное значение имеет процесс
информатизации системы образования, в ходе которого происходит движение к
современной модели учебного процесса, появляются возможности реализовать
новые педагогические задачи, определяющие перспективу развития образования.
2. Целью данной работы является разработка методики использования
интерактивных методов обучения при обучении диалогической речи.
Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Определение научно – методологической основы использования
интерактивных методов в процессе обучения иностранного языка с учетом
особенностей диалогической речи.
2. Анализ видов и форм проведения игры, как элемента методов
интерактивного обучения.
3. Выявление эффективности применения интерактивных методов обучения
диалогической речи.
Гипотезой моего исследования является предположение, что
использование интерактивных методов благоприятно влияет на обстановку
на уроке, что способствует активному участию учащихся в ролевой игре,
которая развивает коммуникативную компетенцию школьников, их умение
строить подготовленный диалог.
Для подтверждения данной гипотезы мной были исследованы следующие
методы исследования:
1. Критико – аналитическое изучение методических и научных
литературных источников по теме исследования.
2. Постановка и проведение методического эксперимента.
3. Предварительное наблюдение за педагогическим процессом в обучении
диалогической речи.
3. Задачей является обучение формированию речевых навыков
(произносительных, лексических, грамматических) с помощью упражнений на
формирование навыков диалогической речи.
4. Предметом исследования я считаю комплекс методических и
организационных средств обучения иностранному языку при использовании
интерактивных методов.
5. В качестве объекта – процесс внедрения интерактивных методов в
обучение иностранного языка.
6. Теоретическая и практическая значимость.
Сегодня состояние иноязычного образования ставит задачу решительного
пересмотра всей методической системы преподавания иностранного языка. В
настоящее время все явственнее проблемы обретения человеком форм общения не
только в обществе с людьми, но и с природой, с созданным миром техники и
компьютерных систем. Эти проблемы высвечивают разные аспекты дальнейшего
развития гуманитарных и технических наук, в том числе и философии. Диалог
становится едва ли не исходным феноменом философствования, фундаментальной
категорией, необходимой для прояснения природы сознания, культуры в целом.
Диалог – не только литературный жанр, как сказание, наррация (рассказ), это
само бытие сознания. В политическом ракурсе диалог необходим для достижения
согласия, мира между общественно – социальными системами. Исследователи
диалога указывают на то, что сама природа диалога предполагает его
сложность, что его размеры теоретически безграничны, но фактически каждый
диалог имеет начало и конец. В диалогической речи определилось в качестве
единицы диалога диалогическое единство. Единство диалога – в его смысле,
теме и содержании. Это понятие вошло в теорию диалога, а затем и в методику
обучения иноязычного диалогического единства. В частности, оно имеет
двусторонний характер, совмещает в себе значение акции и реакции. Кроме
того, следует отметить, что понимание невозможно без учета внеречевых
факторов, к которым мы относим цель и предмет высказывания, степень
подготовленности говорящих, характер отношений между собеседниками и их
отношение к высказанному, конкретную обстановку общения. Каждый из этих
факторов, так или иначе, оказывает влияние на создание диалога определенной
структуры. С ситуацией общения, в широком понимании этого слова, с
отношением участников диалога к содержанию речи исследователи диалога
связывают характер логико-смысловых отношений между элементами
диалогического единства. В связи с этим выделяют различные типы диалогов и
типы реплик, поскольку типология диалогов и реплик, по мнению лингвистов,
является важнейшим вопросом для изучения диалога как лингвистического
явления.
Глава 1.
1. Говорение как вид речевой деятельности.
Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью
которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка,
устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на
собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.
Все функции устного общения – информативная, регулятивная, эмоционально-
оценочная и этикетная – осуществляются при этом в тесном единстве.
Одной из основных задач современного обучения говорению является
формирование вторичной языковой личности, способной успешно осуществлять
социальное взаимодействие с носителями иной культуры (см. Каменская О.Л.
1998).
Говорение характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с
опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Оно может
обладать различной сложностью, начиная от выражения аффектного состояния с
помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая
самостоятельным развернутым высказыванием. Этот переход от слова и фразы к
целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.
(Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев и др.)
В существующих моделях порождения речи, несмотря на расхождение в
системе понятий, принципиальной признается трехфазность структуры речевых
действий: фаза планирования, фаза осуществления и фаза контроля.
Фаза планирования связана с формированием интенции, которая включает два
этапа: стимулирующее переживание и суждение.
Речевое намерение возникает под влиянием окружающих нас предметов и
явлений, наших представлений и чувственных переживаний. Они создают
техническую основу предречевой фазы и способствуют формированию суждения.
Интенция определяет цель общения, отбор и комбинацию языковых средств
для ее достижения. Иными словами, мотивы задают варианты поведения, а
интенция определяет отбор и комбинацию вербальных и невербальных средств из
ряда допустимых вариантов.
Фаза осуществления, аналитико-синтетическая по своему характеру,
представлена в говорении в виде свернутых внутренних умственных действий
по программированию и структурированию речевого высказывания в соответствии
с замыслом.
Мысль, как утверждают психологи, появляется при возникновении
определенной проблемы или конфликта и формируется под влиянием обстановки,
возникающих задач и целей общения, а также внутреннего состояния человека.
Приступая к речевому планированию, говорящий исходит из некоторого
первичного понимания ситуации общения. В этом первичном понимании выделены
предметные компоненты ситуации, отмечены пространственные и частично
причинно-следственные связи, создана общая смысловая концепция ситуации.
(Жинкин Н.И., 1964, с.36; 1982, с.93) При этом совершается сложная
умственная деятельность, так как говорящий обязан:
а) выявить для слушающего все основные компоненты ситуации, которые
очевидны для него самого;
в) адекватно обозначить эти компоненты в словах;
с) обеспечить коммуникативную полноценность текста;
Представляя высокие требования к содержательной стороне высказывания и
интеллектуальной деятельности учащихся в целом, учитывая их интересы и
возрастные особенности, учитель может активизировать разные функции и формы
внутренней речи, стимулировать семантический план высказывания.
На выбор слов оказывают влияние как родной, так и изучаемый язык. Их
воздействие может иметь положительный и отрицательный характер. Первый
способствует осуществлению переноса, второй выражается в интерференции.
Известно, что причиной возникновения интерференции является различие и
системах изучаемого и родного языков. (Зимняя И.Я. 1987)
Что касается последней фазы, то контроль начинается на уровне
определения общего семантического образа. Слух принимает то, что говорит
собеседник, а кинестезии принимают и доносят то, что делает сам говорящий,
когда он говорит. Контроль собственного высказывания имеет место на всех
этапах порождения речи, слух же, как часть этого возникает на уровне
громкой речи.
Основными видами речевой деятельности бывают: чтение, говорение,
письмо.
1. Чтение выступает как средство и как цель обучения иноязычной культуре.
Чтение как процесс восприятия и активной переработки информации,
графически закодированной по системе того или иного языка (Клычникова
З.И. , 1973, с.6), представляет собой сложную аналитико -
синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания
текста, причем самое совершенное (зрелое) чтение характеризуется
слиянием этих двух процессов и концентрацией внимания на смысловой
стороне содержания. Для понимания иноязычного текста предполагается
наличие определенной перцептивно-смысловой базы, т.е. владение набором
фонетических, лексических и грамматических информативных признаков,
которые делают процесс опознавания мгновенным. Если такая база не
создана или оказалась недостаточно прочной, то перцептивные действия
читающего принимают развернутые формы и выполняются с большим или
меньшим интервалом, затрудняющим или вовсе нарушающим извлечение
информации. (Гальскова Н.Д., Гез Н.И.,2007, с.224)
В основу классификации С.К.Фоломкина положила практические потребности
читающих: просмотр рассказа, статьи или книги, ознакомление
содержанием, занятие поиском нужной информации, детальное изучение,
если нужно, языка и содержания. Каждый вид чтения связан,
следовательно, с решением определенных коммуникативных задач.
2. Аудирование является сложной рецептивной мыслительно –мнемической
деятельностью, связанной восприятием, пониманием и активной
переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении.
Различают контактное и дистантное аудирование. При контактном
слушании оно действительно является составной частью устного
интерактивного общения, при дистантном, опосредрванном слушании
(например, радио, телевидение, фонозапись и др.) эта форма
коммуникации представляет собой самостоятельную, обладающую своими
особенностями форму речевого общения.
3. Письмо продуктивная аналитико-синтетическая деятельность, связанная
с порождением и фиксацией письменного текста.
Письмо возникло на базе звучащей речи как способ сохранения речевых
произведений во времени, как хранилище человеческих знаний и
накопленного опыта, как зеркало культуры и традиций каждой страны.
Подобно тому, как индивидуальное сознание обладает своими
механизмами памяти, коллективное сознание, обнаруживая потребность
фиксировать нечто, общее для всего коллектива, создает механизмы
коллективной памяти. К ним следует отнести и письменность (Лотман
Ю.М. 1987. с. 3).
2. Характеристика диалогической речи.
Диалог - это одна из форм речи, при которой каждое высказывание
адресуется собеседнику и оказывается ограниченным непосредственной
тематикой разговора. Диалог характеризуется относительной краткостью
отдельных высказываний и относительной простотой синтаксического
построения. (Каменская О.Л. 1990)
Специфика диалога, его семантико-синтаксическая структура связана с его
спецификой как образование, которое возникает в результате речевого
взаимодействия собеседников, главным образом, в ходе спонтанной устной
речи собеседников, происходящей в определенных условиях, часто осложненных
факторами различного характера. Исследователи диалога указывают на то, что
сама природа диалога предполагает его сложность, что его размеры
теоретически безграничны, но фактически каждый диалог имеет начало и конец.
Специфика диалога как сложного единства самым тесным образом связана с его
тематической цельностью, с характером развития содержания, с движением
мыслей собеседников. В диалоге два говорящих как бы создают одну мысль, где
тема распределяется между двоими. И это, безусловно, сказывается на речевой
структуре диалога.
(http:www.bankrabot.comworkwork _39974.html?similar=1)
1.2.1 Факторы, определяющие успешность обучения говорению. Успешность
обучения говорению зависит от индивидуально-возростных особенностей
учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения
пользоваться стратегия.) Можно предположить, что трудности обучения
говорению сводятся к тому, что учащиеся часто не знают, о чем говорить,
что говорить, и как говорить. Первая и вторая трудности легко решаются,
если к учебному процессу привлекаются визуальные (текст, картина, серии
рисунков, диафильмы, таблицы), аудиовизуальные средства (звуковое кино,
телевидение, компьютер) и комплексное использование источников этих двух
групп в самых разнообразных сочетаниях. (Гальскова Н.Д. Гез Н.И.2007,с.196)
Картины и рисунки способствуют удержанию в памяти логической
последовательности излагаемых фактов и уточнению ситуации общения.
Звуковое кино и телевидение – особый вид наглядности. Они обеспечивают
такие стимулы, которые не могут создать преподаватель или учебник, т. е.
показ на экране жизненных ситуаций, позволяющих действующим лицам совершать
речевые поступки в социальном и культурном контексте, в определенном
пространстве и во времени, что соответствует реальному устному общению. С
их помощью реализуется, кроме того, динамическая модель коммуникации
(жесты, мимики, паузы, интонации и др.).
Успешность устного общения зависит:
а) от наличия желания вступить в контакт, т.е. реализовать возникшее
речевое намерение, позволяющее установить взаимопонимание с другими людьми;
в) от степени владения структурно-системными образованиями на разных
уровнях языка и от умения употреблять их в соответствующих ситуациях
общения;
с) от владения набором речеорганизующих формул, необходимых для совершения
вербальных процедур, - начинать, продолжать, завершать диалог,
перехватывать инициативу, изменять тему разговора и т.д.
Из перечисленных условий особый интерес вызывают ситуации, что
объясняется не только их общеизвестным практическим назначением –
способствовать возникновению мотива и потребности высказывания, помогать
выдвижению гипотез и предположений - но и свойством активизировать
мыслительную деятельность, приближать учебный процесс к естественному
речевому общению.
Ситуация, с одной стороны, охватывает объективные факторы реальной
действительности, а с другой – ее субъективную интерпретацию, которая не
может быть точным отражением действительности, поскольку понимание условий
общения зависит от личного опыта и собственных представлений коммуникантов,
от их состояния в момент речевого взаимодействия и т. д. Поскольку
коммуниканты вступают в общение со своими представлениями о ситуации, то
задача говорящего состоит не только в том, чтобы сформировать образ
ситуации и определить свое место в ней, но и соотнести собственную роль и
позицию в общении (ich – jetzt – hier) с позицией речевого партнера, т.е.
составить коммуникативный портрет реципиента. Данное умение признается
одной из наиболее важных предпосылок успешного взаимодействия.
(http:bank.orenipk.ruTextt27_34 4.htm)
Результаты ориентировки в собеседнике отражаются в структуре и объеме
высказывания, а также в отборе языковых средств.
Учебный процесс не может провести учащихся через все возможные, реально
существующие ситуации общения, поэтому умения говорения должны
формироваться в условиях учебных коммуникативных ситуаций, моделирующих и
имитирующих реальное речевое общение.
Учебная ситуация призвана обеспечить потребности учащихся в речевом
общении. Она представляет собой совокупность условий, побуждающих к
выражению мыслей и использованию при этом определенного языкового
материала.
Различные этапы обучения предполагают разную степень участия
преподавателя в описании ситуаций. На начальном этапе ситуации создаются,
как правило, преподавателем, который, опираясь на иллюстрированную
наглядность и тему, определяет коммуникативную задачу и языковой материал.
На продвинутых этапах имеют место ситуации, частично управляемые
преподавателем, и свободные, возникающие в ходе спонтанных высказываний в
ролевых играх, дискуссиях, диспутах.
В так называемых свободных ситуациях выбор обстоятельств общения,
стратегии поведения и языковое наполнение высказывания предоставляются
учащимися, преподаватель контролирует происходящее, обращая внимание на
нормативную и узуальную правильность.
Большое значение для обучения устному общению на старших имеют
систематически преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, поскольку
проблемность содержания является характерной чертой современной высшей и
средней школы, в которых наметился переход от преимущественно
информационных форм к активным формам с включением элементов проблемности и
научного поиска. При организации учебного процесса следует стремиться к
тому, чтобы упражнения и ситуации содержали как можно больше проблемных
вопросов, позволяющих учащимся высказывать противоположные точки зрения,
спорить и убеждать. Активное участие в решении проблем повышает интерес к
занятию языком, а удовлетворение от самостоятельно найденного решения
является сильным мотивирующим фактором, развивающим умственную деятельность
учащихся.
В современной методике на смену фронтальной работе на уроке все более
активно приходят социальныеинтерактивные формы обучения. Выполняя парные,
групповые или коллективные задания, сосредотачивают свое внимание не на
языковой форме высказывания, а на содержании. Важна при этом цель
совместной деятельности – узнать новую информацию, зафикцироватьоценить
ее, взять интервью, сообща обсудить проблемные задания, сопоставить разные
точки зрения, принять участие в дискуссии или коммуникативной игре, сделать
что-нибудь совместно (проект, план-схему путешествия и т.д.). В процессе
выполнения интерактивных заданий учащиеся проявляют творчество и
самостоятельность, а не являются пассивными исполнителями речевых действий.
Все это в целом является мощным стимулом личностного развития школьника,
его умения взаимодействовать с другими. Реализация речевого намерения,
особенно в условиях неподготовленного спонтанного высказывания, связана с
использованием стратегий, помогающих найти выход из затруднений в процессе
общения, чтобы помочь себе самому заполнить пробел в лингвистической
компетенции.
Учащимся следует напомнить о том, что коммуникативные стратегии
используются и в родном языке, когда возникают те или иные трудности в
общении. К основным из этих стратегий относятся:
возвращение к сказанному (Извините, я начну сначала);
парафраз (Я выражу это иначе);
замена на:
- общее слово (вещь, человек);
- местоимение (это, оно, они, что-то);
- более общее понятие (дерево, вместо дебаты);
Описание при помощи:
общих физических качеств (цвет, размер);
специфической черты (У него четыре ноги);
показ (Вот смотрите, что я имею в виду);
жесты, мимика, звуки;
просьба повторить (Скажите, пожалуйста, снова, как это называется?).
Поскольку в использовании коммуникативных стратегий между родным и
иностранными языками существуют непосредственные корреляции, можно
предположить, что осознанно или неосознанно учащиеся будут использовать их
и в своей иноязычной деятельности. Преподаватель должен относиться к этому
терпимо, с полным пониманием важности поиска выхода из затруднительного
положения.
(http:festival.1september.ru2005 _2006index.php?numb_artic=311525)
Большое значение для успешности обучения говорению будет иметь правильно
организованная групповаяколлективная работа и коммуникативно-
ориентированное построение учебного процесса в целом.
Типы диалога
КЗ (коммуникативная задача)
Диалог-расспрос Диалог
Диалог-интервью
Диалог-этикет
Диалог-обмен мнениями Диалог-дискуссия
Диалог-обмен информацией
В представленной схеме показаны типы диалогов, различающиеся по
коммуникативной задаче, т.е. диалог – интервью, диалог – этикет, диалог –
дискуссия, диалог – расспрос, диалог – обмен – мнениями, диалог – обмен –
информацией. (Зимняя И.А. 1991).
1.2.2. Диалог как объект обучения. В методической литературе отражены
три разных подхода к определению роли и места диалога в обучении
иностранному языку. Диалог рассматривается как средство усвоения
иностранного языка (языкового материала); как форма организации всего
учебного процесса по иностранному языку; как один из видов речевой
деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения. Современная теория
речевой деятельности рассматривает диалог как форму социально-речевого
общения, как основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми в
процессе совместной деятельности. Диалогическая речь формируется под
влиянием мотивов деятельности. Она имеет определенную цель и задачу.
Единицей диалогической речи является речевой акт, или речевое действие.
Поскольку диалог является межличностным общением, в нем нет отправителя и
получателя, а есть два коммуниканта, и каждый из них в процессе
диалогического общения становиться то отправителем, то получателем
информации. В модели коммуникативного акта принимают участие два лица,
между которыми происходит многократный обмен мнениями. Эту постоянную
смену говорящего и слушающего лингвисты считают основной отличительной
чертой диалога.
Для диалогической речи характерна эллиптичность, которая вызвана
условиями общения. Наличие единой ситуации, контактность собеседников,
широкое использование невербальных элементов способствуют возникновению
догадки, позволяют говорящим сокращать языковые средства. Диалогическая
речь значительно менее развернута, чем монологическая, поскольку в
условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации,
совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудности
понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке. Однако, в
процессе понимания диалогической речи присутствуют и облегающие факторы –
предсказуемость реакций на основе знания собеседника и общности ситуации,
возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию
партнера, на типичные для диалога повтор. Диалогу свойственны
эмоциональность и экспрессивность, которые проявляются чаще всего в
субъективно-оценочной окраске речи, в образности, в широком использовании
невербальных средств, рекуретных готовых фраз и разговорных формул.
Первоэлементами диалога являются реплики различной протяженности - от
одной до нескольких фраз. Наиболее типична однофразовая реплика.
Соединение реплик, характеризующихся структурной, интонационной и
семантической законченностью, принято называть диалогическим единством.
Диалогическое речевое действие, как и всякое действие, может быть
одношаговым и многошаговым, может выступать в качестве составной части
целого и рассматриваться как целое, составленное из частей. Речевой акт
определяется как установление соответствия между двумя деятельностями и
включение речевой деятельности в более широкую систему деятельности в
качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов
последней.
Степень развернутости диалогического действия зависит от характера
соотношения его с неречевым. Если цель деятельностного акта осуществляется
в основном за счет неречевого действия, акт речи бывает свернутым,
одношаговым. Одношаговое речевое действие занимает подчиненное положение в
деятельностном акте, может осуществляться параллельно с другим действием и
иметь с ним общую мотивацию. Фоном для него служит статичная внешняя
ситуация, объединяющая обоих участников. Занятые совместной
производственной деятельностью или домашними делами, люди обмениваются 1-2
краткими репликами с целью прокорректировать выполняемое действие, получить
справку или недостающий предмет для его выполнения, привлечь другого
человека к совместным действиям, оценить его действия, или совместно
наблюдаемые действия других людей или просто пожелать друг другу доброго
здоровья, поздравить с праздником. (Интернет)
Многошаговым речевое действие может быть тогда, когда оно является
доминирующим в деятельностном акте. Мотивы такого действия могут совпадать
с социальными потребностями говорящих (с потребностью самовыражения,
общения, самоутверждения, познания). Цель высказывания может состоять в
том, чтобы переубедить собеседника чем-то, дать инструкцию, выразить свои
чувства, получить сведения и т. д. Многошаговое речевое действие может
предшествовать неречевому (тогда целью будет планирование); может следовать
за ним (обсуждение результатов, воспоминания). Где и когда происходит спор
или обмен воспоминаниями, не столь существенно для содержания разговора. Он
вызван внутренней ситуацией, на первый план выступают особенности
говорящего: его вкус, взгляды, степень его информированности по данному
вопросу и многое другое. Промежуточной формой между одношаговым и
многошаговым действием является диалог. Такие диалоги преимущественно
ведутся в сфере обслуживания, где акт коммуникации осуществляется между
человеком, выполняющим предметное действие, и заказчиком. Такой диалог
возникает на базе внешней ситуации. Содержание его более или менее
стереотипно, язык изобилует штампами. Качественные характеристики сближают
его с одношаговым действием. Однако по количеству сообщений на каждого
участника такой диалог ближе к многошаговому действию.
Диалогическую речь нельзя спланировать, запрограммировать, так как
речевое поведение одного партнера зависит от речевого полведения другого
партнера. Диалог связан с рядом умений, обеспечивающих ход беседы. Первым
является стимулирование собеседника на высказывание.
Стимулом для беседы может быть: - вопрос, например:
-Are you going home?
Does Peter live fare from school?
Where are you going?
You will stay after classes, won’t you?
Can you play football or hockey?
Утверждение, например:
1. I’m going home, которое может стимулировать разную по форме реакцию: -
просьба, предложение, например:
-Help me? Please
-Let’s go together.
-Will you open the window?
-Will you give me your pen? И т.д.
Второе умение – это реагирование на речевой стимул.
Реплика-стимул и реплика-реакция составляют диалогическое единство.
Наиболее распространенным являются четыре типа диалогических единств.
Вопрос-утверждение: Are you going home? Возможна речевая реакция: No, I’ll
stay at school или No, I’m going shopping.
На вопрос: Does Peter live far from school? Возможна речевая реакция: Yes,
Peter lives very far from school, или I don’t know или Not very far, или
Near “Rodina”. Вопрос- вопрос: Are you going home? – Why do you ask me?
Will you help me? What shell I do?
Утверждение- утверждение: I’m going home. – So am I или And I’ll stay at
school.
Утверждение-вопрос: I’m going home. - Why are you going home? I’m writing a
letter. - Who are you writing to?
Третье умение – развертывание реплика - ответа до придания высказываниям
характера беседы. Например: - Have some more fish? – No, thank you. It is
very nice, but I can’t eat any more.
К. Hello, Mike!
M. Hello Kate! It’s nice to see you.
K. Are you glad to be back to school again?
M. I am. But it was nice to have holydays. I was out-of-doors all day
long. I had a lot of fun. And what about you?
K. I had a very good time, too. I often went to the stadium and played with
my friends.
Эти умения формируются у учащихся при обучении говорению на английском
языке на начальном этапе.
1.3. Понятие подготовленной и неподготовленной речи.
Динамика формирования речевых умений, предполагающая в качестве конечной
цели свободное комбинирование материала адекватно коммуникативному
намерению, связана с разработкой упражнений двух групп – для обучения
подготовленной речи и для развития умений неподготовленной речи.
При порождении подготовленного высказывания учащиеся опираются на память,
на ассоциации, на правила и многочисленные формальные подсказки. Этот вид
речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своем он связан
не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием.
Неподготовленная речь – сложное речевое умение, которое проявляется в
способности учащихся без затрат времени на подготовку решать коммуникативно
– мыслительные задачи, оперируя усвоенным языковым материалом как в
знакомых, так и в незнакомых ситуациях. (Гальскова Н.Д. Гез Н.И. 2007).
При описании неподготовленной речи в качестве основных признаков
выделяются: языковая правильность высказывания, отсутствие заданного
материала и заданного содержания; выражение собственной оценки и суждения;
ситуативно-контекстный характер речи, умение определять логическую тему
высказывания, наличие высокого уровня развития речевых механизмов,
естественный темп и др.
Не принимая во внимание такие параметры, как естественный темп,
лингвистическая правильность, достаточный уровень развития речевых
механизмов, поскольку они в одинаковой мере характерны как для
подготовленной, так и для неподготовленной речи, необходимо различать
постоянные и переменные признаки этих двух видов речи.
К постоянным признакам следует отнести новизну информации,
самостоятельность и творчество, отсутствие предварительной подготовки и
заданного языкового материала.
Переменными признаками являются подсказанность темы, беседывыступления
и т.д., построение логической схемы высказывания, эмоциональность и
образность, инициативность и спонтанность.
Учитывая особенности говорения как формы устного общения, можно
констатировать, что неподготовленное диалогическое высказывание формируется
в следующей последовательности.
Этап развития подготовленной речи.
1. Видоизменение текста – образца.
2. Порождение самостоятельного высказывания:
а) с помощью вербальных опор (ключевые слова, план, тезис, заголовки и
т.д.);
в) с опорой на источники информации (картина, кинофильм, телепередача и
т.д.);
с) с опорой на изученную тему.
Этап развития неподготовленной речи.
а) с опорой на источник информации (книгу, статью, картину,
художественный или документальный фильм и т.д.);
в) с опорой на жизненный и речевой опыт учащихся (на однажды
прочитанное или увиденное, на собственное суждение, на фантазию и т. д.
с) с опорой на проблемную ситуацию, в том числе в ролевых играх и
дискуссиях.
Речевые упражнения для обучения подготовленной
диалогической речи:
• Ответы на вопросы (краткие, полные, развернутые);
• Постановка узловых вопросов к тексту;
• Диалогизация прослушанного или прочитанного монологического
текста;
• Составление диалога на изученную тему и заданную ситуацию;
• Драматизация монологического текста;
• Дополнение или видоизменение диалога, составление
направленного (или самостоятельного) диалога по содержанию
рассказа (кино - диафильма и т.д.)
• Объединение диалогических единств, данных в произвольной
последовательности, в диалог;
• Положительный или отрицательный ответ на вопрос и пояснение
его;
• Завершение диалога с ориентацией на подсказку (кто, с кем
говорит, где, когда и о чем) и др.
Речевые упражнения для обучения неподготовленной
диалогической речи:
• составление аргументированных ответов на вопросы;
• проведение комбинированных диалогов (с репликами и
комментариями других учащихся);
• проведение ролевых игр или викторин;
• проведение дискуссии или диспута;
• беседа за круглым столом и др.;
Этапы этих упражнений должны отвечать, кроме того, следующим
требованиям: быть посильными по объему, аппелировать к разным видам памяти,
восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными (что
предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной цели
выполнения упражнений), активизировать умственную деятельность учащихся,
содержать жизненные и типичные примеры и ситуации. (Гальскова Н.Д. Гез Н.И.
2007).
1.4. Упражнения для обучения диалогической речи.
1. Первый тип – фонограмма с диалогической речью, представленная на
уровне подготовительного упражнения для формирования навыков аудирования.
Этот тип фонограммы демонстрирует диалог, который ведется на иностранном
языке. Наличие вопросительных предложений со специфическим мелодичным и
ритмичным рисунком и соответствующих им реплик, так называемый подхват
речи собеседника, употребление эллиптических форм, мотивированных
предшествующими выражениями, несколько затрудняют восприятие диалогической
речи. Поэтому вначале приходиться учить на небольших упрощенных, иногда
даже искусственных (например, вопросы с последующим полным ответом)
диалогах, понимаемых учениками сравнительно легко. Контроль в таких случаях
целесообразнее всего осуществлять в форме перевода или пересказа на родном
языке.
2. Второй тип – фонограмма с диалогической речью, предлагаемая на
уровне речевого упражнения для формирования умений и навыков аудирования
иноязычной речи. В отличие от предыдущего типа фономатериалов здесь диалог
дается в натуральном виде, без каких-либо комментариев, без пауз для
пояснений. Аудирование фонограммы в таком случае усложняется нормальным
темпом речи, беспрерывным процессом беседы двух людей. Наиболее эффективная
форма контроля – передача содержания на родном языке.
3. Третий тип – фонограмма с диалогической речью, предлагаемая как
подготовительное упражнение для формирования умений и навыков говорения на
иностранном языке. Учебные трудности, упомянутые в связи с описанием
фонограмм третьего и четвертого типов, характерны и для данного типа
фонограммы. Но в отличие от них ученики в данном случае должны
воспроизводить диалогическую речь, хотя воспроизведение не является
обязательным компонентом для всех случаев. Главное здесь – достижение
учениками более или менее точного воспроизведения диалога. На среднем и
старших этапах обучения целесообразно пересказывать диалог в парах,
имитируя прослушанное.
4. Четвертый тип – фонограмма с диалогической речью, предлагаемое как
речевое упражнение для формирования активно-речевых навыков. В зависимости
от сложности от самого диалога такое упражнение можно выполнять на разных
этапах обучения. После многократного прослушивания и выполнения
подготовительных упражнений ученики смогут использовать фрагменты таких
диалогов при решении своих речевых задач в сходных ситуациях.
5. Пятый тип - одновременные диалоги. Положительным моментом такого
лингафонного обучения диалогической речи можно считать его относительно
легкую управляемость. Используя пульт управления, материала, уровня
речевой подготовки учеников такую работу можно оживлять, меняя роли
учеников, речевые ситуации и экстралингвистические факторы.
1.5. Подходы к обучению диалогической речи.
В методике преподавания иностранных языков сложились два пути
обучения диалогической речи – дедуктивный и индуктивный. При дедуктивном
подходе обучение начинается с диалогического образца, рассматриваемого в
качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных.
Диалог- образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких
диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог
прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование
его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся
подводятся к ведению диалогов на ту же тему что и разучиваемый. Сторонники
такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок
усваивает систему языка сверху вниз: от крупных интонационно-
синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения
элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и тому
подобное. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения
самостоятельно использовать материал в речи, сосредотачивая внимание на
формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов
приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в
той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его
механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в
новых условиях.
Второй подход – индуктивный – предполагает путь от усвоения
элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой
ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря
тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию,
лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков
при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет
большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных
умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для
заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый
план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать речевые
действия через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия,
а также развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных
смыслу. В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению
диалога включает:
1. Совершенствование психических механизмов диалогической речи;
2. Формирование навыков использования языкового материала, типичного
для диалогической речи;
3. Овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях
внутренней и внешней речевой ситуации.
Как известно, речевая деятельность моделируется в педагогическом
процессе с помощью учебно-речевых ситуаций (УРС). УРС определена как
совокупность речевых, задаваемых учащимся, необходимых и достаточных для
того, учащиеся правильно осуществили речевое действие в соответствии с
намеченной коммуникативной задачей. В качестве компонентов УРС
рассматривают формулировку задания упражнения, моделирующую мотив или цель
речевого действия; описание обстановки (участников общения и условий),
моделирующее все компоненты речевой ситуации, УРС должна вызывать интерес у
учащихся, учитывать их жизненный опыт и языковые возможности; условия
ситуации нужно сообщать в предельно сжатой форме. Эффективность ситуации
определяется соотношением между объемом речевой реакции и описанием
ситуации. Эти общие положения конкретизируются применительно к характеру
речевого акта, который подлежит моделированию на данном этапе обучения. В
зависимости от того, хотим мы получить одношаговое или многошаговое речевое
действие, должен меняться состав компонентов ситуации и их, качественные
характеристики.
1.5.1.Макро - и микроситуации. В зависимости от вида ситуации, положенной в
основу обучения, речевые упражнения делятся на две группы, каждая из
которых обеспечивает формирование определенной ступени в обучении
диалогической речи. В качестве первой ступени рассматривается обучение
диалогу, имеющему характер малошагового действия на основе микроситуации.
Для совершенствования одношагового речевого действия необходимо
сформировать умение выражать свои мысли посредством высказываний в
определенных видах взаимосвязи. Это умение включает три компонента:
а) реакцию опорной репликой на ситуацию;
в) понимание реактивной реплики, опираясь на ситуацию;
с) реакцию на опорную реплику, опираясь на ситуацию и используя
функциональные и структурные связи;
Учащихся нужно научить не только реагировать на опорную реплику, но и
подавать ее, начинать разговор, опираясь на обстановку или поставленную
учителем цель, устанавливать связи между ситуацией и высказыванием. Начало
разговора представляет особую трудность для учащихся, так как требует
умения самостоятельно находить предмет разговора. Диалог может начинаться с
сообщения, вопроса, побуждения. Поэтому микроситуации следует подбирать
таким образом, чтобы тренировать учащихся в каждом виде опорных реплик. В
младших классах отрабатывается более легкое начало разговора – вопрос или
побуждение. На среднем этапе – сообщение. Опорная реплика должна
соответствовать, быть обоснованной, побуждать собеседника высказывать
ответные суждения. Упражнения на функциональной основе проводятся с опорой
на миркоситуацию.
Микроситуацией называют ситуацию, речевой реакцией на которую
является сочетание двух- трех взаимосвязанных реплик. Например, ситуации
необходимости, непонятной или неопределенной информации, установления
контакта и др. Микроситуация выступает преимущественно в качестве внешней
ситуации, целью которой может быть: перейти улицу, узнать адрес, попросить
принести что-либо (книгу, марки, рисунки) и. т. д. Речевое действие
выступает в качестве одной из операций, если для достижения поставленной
цели не хватает информации (например, пешеход не знает, где переход;
отсутствует адрес человека, к которому нужно пойти; отсутствует необходимый
предмет). Поэтому наряду с поставленной в состав ситуации должны входить и
условия. Неотъемлемым компонентом внешней ситуации является обстановка, на
фоне которой развертывается диалог, - место действия, время, предметное
окружение, предметные действия, взаимоотношения участников диалога,
вытекающие из особенностей их ролей. Каждый из перечисленных факторов может
стать компонентом УРС только при том условии, если с ним связаны
определенные речевые реакции. Поскольку центральным звеном такой ситуации
является действие, а не личность, выполняющая это, действие, роли
участников ситуации не имеют решающего значения. В описании таких ситуаций
чаще всего фигурируют обобщенные персонажи: приезжий, прохожий, мальчик,
одноклассники и др.,- или же ученикам предлагают выступать в ситуации от
собственного имени, например: Вам надо найти остановку троллейбуса. С
каким вопросом вы обратитесь к прохожему, какой ответ он даст? В отдельных
случаях приходится обращаться к социально- фиксированным ролям –
милиционера, кондуктора, кассира. Однако обращение к таким ролям более
типично для ситуации, лежащих в основе так называемого малошагового
действия, для воспроизведения которого в учебной обстановке учащимся могут
быть предложены роли продавца и покупателя, библиотекаря и читателя,
кассира, продающего билеты, и путешественника и т.д.
Ведение диалога на логической основе – творческая деятельность.
Задача обучения состоит в том, чтобы дать учащимся опыт в такого рода
деятельности, подготовить к ней. Речевое поведение участников диалога, как
и всякий вид человеческой деятельности, включает программируемые
(алгоритмические) и непрограммируемые (эвристические) компоненты. Первые
отражают нормы речевого поведения в стандартизованных ситуациях, принятые в
данном сообществе; вторые связаны с особенностями говорящего, со
специфическим характером ситуации и с оценкой данной ситуации говорящим.
Обучение диалогу, поэтому подразумевает как тренировку в речевых
действиях в типичных, повторяющихся условиях, что вырабатывает готовность к
действию, танк и накопление опыта самостоятельной ориентировки в
разнообразных вариантах речевых ситуаций, требующих элементов творчества,
самовыражения, своего видения ситуации. Только полное сочетание этих двух
аспектов обучения речевому взаимодействию на уроках иностранного языка
может обеспечить практическое владение языком. Эти ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Похожие работы
Дисциплины
- Информатика
- Банковское дело
- Оценка бизнеса
- Бухгалтерское дело
- Валеология
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Религия
- Общая история
- Журналистика
- Таможенное дело
- История Казахстана
- Финансы
- Законодательство и Право, Криминалистика
- Маркетинг
- Культурология
- Медицина
- Менеджмент
- Нефть, Газ
- Искуство, музыка
- Педагогика
- Психология
- Страхование
- Налоги
- Политология
- Сертификация, стандартизация
- Социология, Демография
- Статистика
- Туризм
- Физика
- Философия
- Химия
- Делопроизводсто
- Экология, Охрана природы, Природопользование
- Экономика
- Литература
- Биология
- Мясо, молочно, вино-водочные продукты
- Земельный кадастр, Недвижимость
- Математика, Геометрия
- Государственное управление
- Архивное дело
- Полиграфия
- Горное дело
- Языковедение, Филология
- Исторические личности
- Автоматизация, Техника
- Экономическая география
- Международные отношения
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности), Защита труда
