Научно-методическое обоснование и практическая разработка технологии формирования умений самообразовательной деятельности студентов на занятиях по иностранному языку
Содержание
Введение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Раздел 1. Теоретические основы самоуправляемого обучения иностранным
языкам ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
1.1 Сущность содержание понятия самоуправляемое
обучение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2. Факторы мотивации, потребности и готовности к деятельности
самообучения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
3. Состояние и тенденции развития теории и практики самоуправляемого
обучения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Выводы по первому разделу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
Раздел 2. Методика формирования умений самоуправляемого
обучения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
1. Номенклатура умений самоуправляемого обучения ... ... ... .
2. Современные технологии формирования умений самоуправляемого
обучения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1. Тандем-метод и его возможности ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
2. Метод проектов ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
Выводы по второму разделу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
Раздел 3. Экспериментальная проверка уровня сформированности умений
самоуправляемого обучения у студентов ... ... ... ... ... ... .
1. Цели и задачи экспериментальной формы работы ... ... ... ... .
2. Методика проведения диагностического среза ... ... ... ... ... .
3. Анализ и интерпретация полученных результатов ... ... ... ... .
Выводы по третьему разделу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
Введение
Общая характеристика работы.
Актуальность темы исследования.
Происходящие в последние годы глобальные изменения во всех жизненных
сферах обусловили изменения и в национальной образовательной системе,
которая развивается в настоящее время с позиций антропоцентризма, и
главная идея образования состоит в превращении его в механизм развития
личности. Личностно ориентированный подход, реализующий принцип
антропоцентризма, обеспечивает обучение, в центре которого стоит личность
обучаемого как субъект межкультурной коммуникации и как субъект
образовательного процесса. Это определяет перспективу личностного и
языкового развития обучаемого. Перспективные тенденции развития
национальной образовательной системы, связанные с вхождением Казахстана в
общеевропейское образовательное сообщество (Лиссабонская конвенция, апрель
1997г.), соответствуют общеевропейской концепции непрерывного образования
через всю жизнь.
Базируясь на принципе непрерывного образования и самообразования, как
объективной потребности развития современного общества, структура и
содержание процесса самоуправляемого обучения должна обеспечить реализацию
поставленной современным социальным заказом задач.
Задачи формирования высоко-профессиональных и личностно-гражданственных
качеств специалиста должны решаться путем развития его способностей и
формирования его готовности к постоянному совершенствованию и творческому
поиску в соответствии с общественными и личными потребностями, в развитии
его способностей оперативно реагировать на изменяющуюся социально-
экономическую практику, умений анализировать свои возможности и стремиться
к приобретению новых знаний с использованием современных технологий.
Структура и содержание учебно-воспитательного процесса должны обеспечить
реализацию комплексной и многоаспектной образовательной задачи, которая
базируется на принципе непрерывного образования.
Обновление современной психологической и методической нормы должно
осуществляться по линии переосмысления степени свободы, которую получает
учащийся в выборе содержания, стратегии, средств обучения. Другими словами,
речь идет о значительном повышении самоответственности учащегося за ход и
результаты процесса овладения ИЯ.
Общепедагогические, психологические и методические вопросы
самостоятельности студентов в учебной деятельности постоянно привлекали
пристальное внимание дидактов, психологов, методистов и преподавателей.
Исследователи данной проблемы (И.А.Зимняя, Г.М.Бурденюк, А.К.Осницкий,
О.А.Конопкин и др.) особо указывают на сложность и многогранность понятия
самостоятельности, сущность которого раскрывается через такие
психологические факторы, как мотивация, потребность, готовность. Каждому
человеку в той или иной мере свойственны способность и желание действовать
в соответствии со своими внутренними целями, потребностями и готовностью,
сохранять свою индивидуальность, принимать собственные решения относительно
возможных поступков, которые не регулируются извне. С реализацией
способности человека к самоуправляемому обучению связывают возможность
значительного повышения эффективности обучения ИЯ.
Однако попытка реализовать функцию самообразования и самообучения в
большинстве случаев оказывается неэффективной и малорезультативной по
некоторым причинам. Наблюдение за организацией учебного процесса на
занятиях ИЯ с целью выявить, как формируются навыки и умения
самообразовательной деятельности, привело к неутешительным выводам: в
большинстве случаев на занятиях используется репродуктивный тип учения.
Новационные педагогические технологии, которые могли бы быть в значительной
мере ориентированы на активную самостоятельную деятельность студентов,
соответствующую их индивидуальным способностям и интересам, как правило, не
используются или используются эпизодически, не нося системного характера.
Неудовлетворительное решение задачи формирования самообразовательной
деятельности студентов на занятиях ИЯ в значительной степени объясняется
тем, что проблема самоуправляемого обучения не являлась предметом
специального исследования.
Таким образом, существует определенное противоречие между объективной
потребностью сформировать у студентов умение и готовность к
самообразовательной деятельности, обеспечив реализацию дидактического
принципа перехода от обучения к самообучению. Т.е. проблема состоит в том,
каким образом можно методически организовать и сформировать умение и
готовность студентов осуществлять деятельность самообучения, найти наиболее
действенные пути самоуправляемого обучения.
Методическая сущность проблемы обусловленной наличием противоречия состоит
в разрешении этого противоречия. Наличие противоречия дает основание
считать актуальной тему исследования.
Объектом исследования является процесс обучения ИЯ студентов старших курсов
языкового вуза.
Предметом нашего исследования является обучение студентов самоуправляемому
обучению.
Цель исследования заключается в научно-методическом обосновании и
практической разработке технологии формирования умений самообразовательной
деятельности студентов на занятиях по иностранному языку.
Ведущая идея исследования. Сформированность самообразовательной компетенции
обеспечивает реализацию задачи непрерывного образования и является
средством реального приобщения и достижениям мирового научно-
образовательного прогресса. Самообразовательная деятельность процесса
обучения создает возможность вовлечения в процесс обучения основных
психологических факторов, обусловливающих успешность его осуществления:
мотивации, интересов, потребности, готовности студентов.
Гипотеза исследования. Формирование самоуправляемого обучения может быть
эффективным при условии, если:
- обучение строится с учетом психологических факторов построения
самостоятельной деятельности студентов;
- в роли внутренних условий самообразовательной деятельности будут
выступать глубокие значимые знания, являющиеся фундаментом
самостоятельной познавательной деятельности, действенные мотивы,
стойкие познавательные интересы, осознание личной значимости
постоянного накопления знаний и развития навыков и умений
самообразовательной деятельности;
- использования современных новационных технологий ориентированных на
активную самостоятельную познавательную деятельность.
- Переход к самообразовательной деятельности будет осуществляться
через организацию студентов, вооружения их приемами и технологией
самообучения.
Методологическую основу исследования составляют основные концептуальные
положения психологии, дидактики, теории методики, относящиеся к предмету
исследования (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, С.К.Фоломкина, М.Н.Скаткин,
А.Е.Капаева, Т.Ю.Тамбовкина, Т.В.Габай, И.А.Зимняя и др.)
Задачи исследования.
1) Определить методологическую основу исследования;
2) Раскрыть сущность и содержания самоуправляемого обучения;
3) Определить номенклатуру умений;
4)Проверить экспериментальным путем (метод анкетирования)
эффективность методики формирования самоуправляемого обучения.
Для решений поставленных задач необходимо использовать следующие методы
научного исследования:
1. Критический анализ научной литературы по проблеме исследования;
2. Целенаправленное наблюдение за процессом самообучения на занятиях по
ИЯ;
3. Метод анкетирования;
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
• Теоретически обосновано содержание самоуправляемого обучения;
• Определена номенклатура умений самоуправляемого обучения;
• Определены психологические факторы, способствующие формированию умений
самоуправляемого обучения и обусловливающие успешность его осуществления
в процессе обучения в целом;
• Определены технологии формирования умений самоуправляемого обучения;
Практическая значимость исследования состоит в том, что
• определены пути формирования умений самоуправляемого обучения;
Публикации. По теме диссертации опубликована работа в журнале Иностранные
языки в школе.
Структура работы. Цель и задачи исследования определили его структуру:
введение, три раздела, заключение и библиография.
Раздел 1. Теоретические основы самоуправляемого обучения иностранным
языкам.
1.1 Сущность и содержание понятия самоуправляемого обучения.
Глобальные изменения, произошедшие в мире, во всех жизненных сферах
коснулись и сферы образования. Под влиянием нового социального заказа
образование должно обеспечить не только полноценное личностное, социальное,
культурное развитие обучаемого, но и готовность к дальнейшему самообучению
и самообразованию. В современных условиях развития Республики Казахстан
высокий профессионализм специалистов является основным требованием,
предъявляемым обществом к образовательной системе. Задачи формирования
высокопрофессиональных и личностно-гражданственных качеств специалиста
должны решаться в первую очередь путем развития его способностей и
формирования его готовности к постоянному совершенствованию и творческому
поиску, к непрерывному образованию и самообразованию в течение всей своей
жизни в соответствии с общественными и личными потребностями.
Одно из требований к специалисту состоит в развитии его способностей
оперативно реагировать на изменяющуюся социально-экономическую практику,
умений анализировать свои возможности и стремиться к приобретению новых
знаний с использованием современных прогрессивных технологии.
Следовательно, структура и содержание учебно-воспитательного процесса
должны обеспечить реализацию такой комплексной и многоаспектной
образовательной задачи, базирующейся в первую очередь на одном из ведущих
принципов современной образовательной системы – принципе непрерывного
образования. Умения и готовность к самообразовательной деятельности
особенно важны для динамично развивающегося современного общества, в
котором каждый должен уметь самостоятельно принимать решения, определять
содержание своей деятельности и находить средства ее реализации. Поэтому
процесс обучения перестраивается в настоящее так, чтобы обеспечить
возможность и готовность осуществлять непрерывное образование.
В современной педагогической науке, несмотря на определенное сходство,
принято различать термины самообразование и самоуправляемое обучение или
самообучение. Под самообразованием понимается овладение знаниями по
инициативе самой личности в отношении предмета знаний, объема и источников
познания, а также выбора формы удовлетворения познавательных потребностей и
интересов. [1; 16]
Понятие самообразование тесно связано с таким психологическим
феноменом, как готовность к самообразованию, включающее следующие
компоненты, выступающие в роли внутренних условий самообразовательной
деятельности: глубокие и прочные общеобразовательные знания, являющиеся
фундаментом самостоятельной познавательной деятельности; действенные
мотивы. Стойкие познавательные интересы, влечения, установки, осознание
личной значимости постоянного пополнения знаний; развитые навыки
самостоятельного овладения знаниями и умениями при использовании различных
источников в разных формах самообразования (чтении, слушании, наблюдении,
эксперименте и др.); сформированные операции умственной деятельной (анализ,
сравнение, выделение существенного, синтез, установление причинно-
следственных связей, абстрагирование и др.); видение проблем и выбор путей
их решения; умения самоорганизации познавательной деятельности (выбор
источников познания и форм самообразования, планирование, организация
рабочего места, саморегуляция, самоконтроль, самоучет и др. [2;26]
Следует отметить, что все перечисленные компоненты актуальны и
приложимы к учебному предмету ИЯ, и рассматривать эти компоненты
целесообразно в качестве необходимого каждому этапу обучения ИЯ.
В современной методической науке самоуправляемое обучение или
самообучение понимается как самостоятельная учебная деятельность
(Г.В.Рогова, М.Е.Брейгина, Т.Ю.Тамбовкина, А.Е.Капаева и др.).
Специалисты в области психологической теории учебной деятельности
(Т.В.Габай, М.М.Гохлернер, И.А.Рапопорт) отмечают, что деятельность
самообучения может иметь и имеет место в том случае, если учащийся
рефлексирует (осознает) эту деятельность как таковую, ставит перед собой
соответствующие цели и так или иначе организует их достижение. В
методических работах по данной проблеме (А.А.Миролюбов, Г.В.Рогова,
Л.З.Якушина) уделяется особое внимание самостоятельности учащихся при
освоении ИЯ, овладению ими обобщенными способами деятельности применительно
к учебному предмету ИЯ, формированию у них умения без помощи преподавателя
планировать и осуществлять самостоятельную учебную деятельность на занятиях
и дома.
Психолого-педагогические науки в настоящее время все чаще и чаще
обращаются к проблеме рефлексии. Так как явление рефлексии обусловлено
непосредственной связью с такими явлениями психики человека, как его
сознание и самосознание, память и мышление, оценки себя и результатов
собственной деятельности, контроля и самоконтроля, анализа и планирования
собственных действий. Благодаря рефлексии человек постоянно рассматривает
основания своих собственных мыслительных действий и тем самым опосредствует
одно из них другими, раскрывая при этом их внутренние
взаимоотношения.(В.В.Давыдов ) [3;131]
Необходимо отметить, что в результате рефлексии наряду с субъект-
субъектными и субъект-объектными отношениями у студентов возникают и
формируются самосубъектные отношения, выступающие регуляторами мотивации
учения, а также самостоятельной познавательной деятельности.
В отличие от самообразования, самообучение подразумевает, прежде всего,
полное усвоение каждым учащимся в соответствии с его индивидуальными
особенностями и индивидуальными темпами языкового и речевого материала и
действий с этим материалом по порождению и распознаванию конкретного
предметного содержания.
Самообучение рассматривается как подготовительная ступень к
самообразовательной деятельности, необходимой для формирования у студентов
готовности к самостоятельному обучению.
Психологические исследования показывают, что самостоятельность не
является врожденным качеством личности, то есть она не заложена в человеке
от природы, и поэтому ее необходимо формировать и развивать. Будучи одним
из важнейших свойств личности, самостоятельность формируется и проявляется
только в процессе деятельности. На этом основании представляется
необходимым рассмотреть категорию самостоятельность с позиции ее
отношения к категории деятельность. В психологии и психолингвистике
всякая деятельность понимается как процесс, направленный на достижение
сознательно поставленных целей, вызванных к жизни определенными
потребностями.
Важным является также и то, что всякая деятельность – это система,
имеющая свою структуру. Элементами этой структуры, помимо целей и
потребностей, являются предмет деятельности как признак, отличающий одну
деятельность от другой и свидетельствующий об объективном и
целенаправленном характере деятельности, а также мотивы, понимаемые как
побуждение к деятельности. Деятельность реализует себя через действие или
систему действий и операций.
Самостоятельная деятельность, как процесс и система, включает в свою
структуру те же элементы и механизмы, что и всякая другая деятельность,
обладая вместе с тем, своими особенностями и определенной спецификой.
Специфической чертой самостоятельной деятельности является то, что она
предполагает готовность субъекта к ее осуществлению. Готовность субъекта к
самостоятельной деятельности, по мнению ряда психологов, определяется
уровнем сформированности психологического механизма целепологания.
Целеполагание – есть сложный многоуровневый процесс, включающий этапы
целеобразования, целеопределения и целеосуществления. В процессе
целепологания осуществляется осознание субъектом потребности, постановка
осознанной цели, поиск средств реализации данной цели и оценка возможности
достижения поставленной цели.
Важным и необходимым условием самостоятельной деятельности, ее
характерным признаком является активность субъекта деятельности. С
психологической точки зрения активность, будучи специфическим качеством
деятельности, проявляется в преобразовательном отношении субъекта к
объективной действительности и актуализации ранее усвоенных способов
деятельности, что в конечном счете способствует развитию самостоятельности.
Активность обусловливается целым рядом психологических факторов, прежде
всего, заинтересованностью субъекта деятельности, личной инициативе.
Уровень самостоятельности напрямую зависит от характера проявляемой
субъектом активности. Активность, таким образом, является личностным
образованием и выражает особое состояние субъекта деятельности, его
отношение к деятельности.
Психологическим детерминантом самостоятельной деятельности выступает
саморегуляция. Саморегуляция субъекта деятельности представляет собой
многоуровневую систему психических образований, которые способствуют
продвижению субъекта деятельности в процессе достижения цели. Развитие
саморегуляции, согласно психологическим исследованиям, способствует
становлению самостоятельности субъекта деятельности. (А.К.Осницкий,
О.А.Конопкин)
Анализ приведенных характеристик самостоятельной деятельности
свидетельствует о том, что самостоятельность выступает как интегральное
свойство личности, сущность которого раскрывается через интеллектуальную
деятельность субъекта, его способности и волевую сферу. В процессе
самостоятельной деятельности субъект реализует и объективирует самого себя,
свой опыт, свои способности, знания и умения. Самостоятельная деятельность,
таким образом, не шаблонная деятельность, а деятельность обладающая
личностными характеристиками.
Чтобы осуществлять самообучение следует научиться регулировать свою
познавательную деятельность, то есть определять цель, осуществлять выбор
условий соответственно очередной задаче, подбирать способы преобразования
исходной ситуации, оценивать полученные результаты и корректировать свою
деятельность, если в том есть необходимость.
Готовность к осуществлению самостоятельной учебной деятельности
характеризуется рядом взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов:
А) психологический компонент (мотивация, отношение к данной деятельности,
интеллектуальные возможности и способности, волевой потенциал,
саморегуляция);
Б) коммуникативный компонент (коммуникативная компетенция);
В) методологический компонент (овладение способами и приемами
самостоятельной деятельности);
В зависимости от сформированности каждого компонента готовности, выделяют
три степени готовности:
1. готовность к копирующей деятельности (преобладание внешней
мотивации, низкий уровень саморегуляции, форма усвоения действий –
подражание, осмысленное копирование действий преподавателя,
выполнение рвзличных видов учебной деятельности под его
руководством);
2. готовность к воспроизводящей деятельности (преобладание внешней
мотивации, средний уровень саморегуляции, самостоятельное
воспроизведение обучаемыми приемов, усвоенных под руководством
преподавателя, использование усвоенных приемов в аналогичных
ситуациях);
3. готовность к собственно самостоятельной деятельности (преобладание
внутренней мотивации, высокий уровень саморегуляции, применение
усвоенных приемов в новых условиях деятельности).
Таким образом, самообучение является самостоятельной сознавательной
деятельностью, включающей указанные структурные компоненты. Обучая
самостоятельности, преподаватель решает задачу перехода на новую
образовательную парадигму, когда обучаемый становится субъектом учебной
деятельности, учится осознавать ее и управлять ею, а значит, и
самостоятельно осуществлять ее, что обеспечивает самоуправляемое обучение
как залог успешности непрерывного образования.
Это еще раз подчеркивает, что без овладения умениями самоуправляемого
обучения невозможна достаточно эффективная самообразовательная
деятельность. Методически важным является вывод о том, что обучение
самоуправляемой деятельности является подготовительной ступенькой, важным и
неотъемлемым компонентом самообразовательной деятельности.
Самостоятельная учебная деятельность возникает и направляется учебно-
познавательной мотивацией. Овладение иностранным языком мотивируется в
основном внешними факторами. Но эффективность самообучения зависит главным
образом от сформированности внутренней мотивации. Вот почему в рассмотрении
вопроса о самоуправляемом обучении так важно учитывать данные о таких
психологических факторах, как фактор мотивации, потребности, готовности к
выполнению деятельности по самообучению.
1.2. Факторы мотивации, потребности и готовности студентов к деятельности
самообучения.
Современные психологи и педагоги едины в том, что именно мотивация
вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов,
их упорядочения для достижения целей и что качество выполнения деятельности
и ее результат зависят, прежде всего, от потребностей индивида, его
мотивации.
Понятие мотивация, как психологическая категория включает в себя
представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях,
побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют
его вести себя определенным образом, об управлении деятельности в процессе
ее осуществления. Среди всех понятий, которые используются в психологии для
описания и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самым
общим, основным является понятие мотивация.
Термин мотивация используется в современной психологии в двояком
смысле, как обозначающее систему факторов детерминирующих поведение (сюда
входят: потребности, мотивы, цели, намерения, и др.), и как характеристика
процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на
определенном уровне. (Р.С.Немов) [4;390]
Мотивация определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению
какого-либо действия, включенного в определяемую этой мотивацией
деятельность. Понятие мотивация выступает тем сложным механизмом
соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который
определяет возникновение, направление, а также способы осуществления
конкретных форм деятельности. (И.А.Джидарьян)[5; ]
Таким образом, в качестве рабочего можно принять такое определение
мотивации, как совокупность причин психологического характера,
объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность.
Мотивация является запускным механизмом всякой человеческой
деятельности: будь то труд, общение или познание. (Н.А.Зимняя)
Занимаясь проблемой мотивации поиском путей ее формирования, психологи
и педагоги утверждают, что важно не допускать упрощенного ее понимания.
Формирование мотивации – это создание условий для появления внутренних
побуждений к учению, осознания их самими учащимися и дальнейшего
саморазвития мотивационной сферы.
В современной психологии четко сформулированы следующие положения,
представляющие особенную важность для изучения учебной мотивации и в
частности для мотивации усвоения ИЯ:
1. Мотивация входит во внутреннюю структуру учебной деятельности,
являясь ее необходимым компонентом.
2. Мотивация является движущей силой процесса научения.
3. Изменение динамических отношений между структурными единицами
учебной деятельности (средства, способы, цели) – одно из
необходимых условий возникновения новых видов учебной мотивации.
Большинство работ по данной проблеме позволяет говорить, о ярко
выраженном стремлении представить мотивацию, как некую систему. Так,
Симонова Н.М. в своем исследовании вслед за Леонтьевым В.Н., Якобсоном
П.М., Божович Л.И. рассматривает мотивацию как иерархизированную систему
мотивационных факторов, в которой четко выделяются два момента: единство
процессуальных, непрерывно-количественных и дискретно- качественных
характеристик.
Данные психологических исследований представляют основание для вывода о
том, что мотивация любого вида деятельности включает в себя процессуальный
и результативный момент. Процессуальный момент мотивации наиболее ярко
выступает в игровой деятельности (манипулирование, проявление и развитие
тех или иных функциональных способностей), результативный момент играет
второстепенную роль. (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) В трудовой
деятельности главная роль принадлежит результативному целевому моменту.
Для мотивации учебной деятельности при усвоении ИЯ, можно говорить об
одинаковой важности как процессуального, так и результативного момента. Как
известно, объектом при усвоении ИЯ является речевая деятельность на
иностранном языке во всех ее видах, мотивированная коммуникативно-
познавательной потребностью. Процессуальный момент связан с наличием
потребностей в усвоении ИЯ, результативный момент выполняет важную
организующую роль, связанного с осознанием студентами целей и задач
обучения. Но преимущественная ориентация на результативный момент
значительно обедняет возможности курса иностранный язык в формировании
личности студента как активного субъекта учебной деятельности и творческого
специалиста.
Проблема мотивации при усвоении ИЯ является важной, актуальной, связана
с поисками внутренних условий повышения эффективности учебной деятельности,
на это указывают ведущие методисты, как Цветкова Е.М., Рахманов И.В., Гез
Н.И., Фоломкина С.К. Специфика иностранного языка как предмета обучения в
языковом вузе обусловливает необходимость учета эмоционального и
мотивационного факторов в обучении. В целях лучшего управления учебной
деятельностью, преподаватель стремится формировать у обучающихся сильные
мотивы, побуждающие к целенаправленной активной деятельности, а также
создавать учебные ситуации, обеспечивающие состояние заинтересованности,
увлеченности, стимулирующие интеллектуальную активность.
Расценивая мотивацию как важнейшую пружину процесса овладения
иностранным языком, нужно иметь в виду что, мотивация – субъективная
сторона учащегося, она определяется его собственными побуждениями,
осознаваемыми им потребностями. Преподаватель же может лишь опосредованно
повлиять на нее, создавая предпосылки, на базе которых у учащихся появится
заинтересованность. Также преподаватель должен представлять себе весь
арсенал мотивационных средств, все типы и подтипы мотивации.
Мотивация, порождаемая учебной деятельностью, является внутренней
(процессуальной), когда познавательная потребность встречается с
предметом деятельности – выработкой обобщенного способа действия – и
опредмечивается в нем. В то же время она может побуждаться и самыми
различными внешними мотивами – самоутверждения, престижности, долга,
необходимости, достижения и др. (Зимняя И.А.) [6; ]
Для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют
мотивы интеллектуально-познавательного плана. Эти мотивы осознаваемые,
понимаемые, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний,
необходимость (нужда) в усвоении этих знаний, как стремление к расширению
кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов,
которая соотносится со специфически человеческой познавательной,
интеллектуальной потребностью, характеризуемой по Л.И.Божович,
положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью.
Таким образом, мотив – это важнейший и необходимый компонент структуры
деятельности, возникающий и формирующийся на основе потребностей субъекта
деятельности. Мотив и потребность тесно связаны друг с другом. Если
потребность – это испытываемая нужда в чем-либо, то мотив – это побуждение
в связи с этой нуждой. Мотивы возникают и формируются на основе
потребностей.
Как уже было отмечено, в самоуправляемом обучении главными
психологическими факторами являются: мотивация, потребность и готовность к
выполнению деятельности по самообучению. Рассмотренные нами факторы
мотивация и потребность тесно связаны и взаимообусловлены с психологическим
фактором готовность к самостоятельному познанию.
Общая готовность к самостоятельному познанию по ИЯ рассматривается в
двух аспектах:
а) как психологическая готовность, состоящая из компонентов мотивационной и
интеллектуальной готовности;
б) как коммуникативная готовность, состоящая из компонентов лингвистической
и методической готовности.
Мотивационная готовность подразумевает желание и стремление
обучающегося включиться в процесс иноязычно-речевой деятельности.
Интеллектуальная готовность рассматривается, как способность обучающегося в
процессе иноязычной коммуникации сравнивать и обобщать, систематизировать и
уточнять, доказывать и делать выводы, умозаключения. Под лингвистической
готовностью понимается оснащенность языковыми средствами, под
методической готовностью – владение приемами включения в процесс общения на
изучаемом языке.
При рассмотрении проблем самосовершенствовании студентов в иностранном
языке тщательного изучения требуют, во-первых, аспект психологической
готовности: включение в компонент мотивационной готовности вопросов,
связанных с формированием потребностей в данной деятельности, во-вторых,
аспект коммуникативной готовности: пути обогащения языковыми средствами,
прежде всего, иноязычной лексики сверхпрограммного материала в целях
свободного общения.
Из сказанного следует, что структура общей готовности обучающегося
иностранному языку к самостоятельной иноязычно речевой деятельности
представляет собой четырехкомпонентное единство мотивационной,
интеллектуальной, лингвистической и методической готовности учащихся к
участию в актах самостоятельной работы. Самостоятельная иноязычная
деятельность осуществима лишь при условии достаточной сформированности
каждого из ее компонентов, взаимообусловленная совокупность которых
обеспечивает готовность учащегося выполнять самостоятельную работу на
занятиях.
Таким образом, эффективность самообучения зависит от таких
психологических факторах как мотивация, потребность, готовность к
самообучению. И эти компоненты содержания образования особенно важны для
динамично развивающегося современного общества, в котором каждый должен
уметь самостоятельно оценивать себя, самостоятельно принимать решения,
определять содержание своей деятельности и находить средства ее реализации.
Необходимо отметить, что все эти психологические факторы определяют
комплекс умений в самоуправляемом обучений.
Как уже было отмечено, мотивацией занимается и психология. Психологи,
изучая характер побудительных сил и способы их регуляции в учении,
установили многообразие мотивационной сферы:
- социальные мотивы, определяемые потребностями общества, составляют
внешнюю мотивацию;
- на мотивационно-побудительную сферу человека может воздействовать и
характер деятельности, так называемая внутренняя мотивация.
Если внешняя мотивация выполняет стратегическую роль, то внутренняя
мотивация – тактическую, так как она подогревается самим процессом
овладения иностранным языком. Но эффективность самообучения зависит от
сформированности внутренней мотивации, которая подразделяется Г.В.Роговой
на коммуникативную, лингвопознавательную и инструментальную. Активизация
внутренней мотивации должна осуществляться посредством одновременного
формирования всех трех ее разновидностей в их единстве и взаимосвязи.
Основной разновидностью внутренней мотивации является коммуникативная
мотивация, так как коммуникативность – это первая и естественная
потребность в изучении иностранного языка. Лингвопознавательная мотивация
заключается в положительном отношении учащихся к самой языковой материи, к
изучению основных свойств языковых знаков. Важным видом внутренней
мотивации является инструментальная мотивация, вытекающая из положительного
отношения учащихся к определенным видам работ. Т.е. необходимо вооружить
учащихся определенными приемами овладения иностранным языком, рациональный
смысл которых был бы очевиден и импонировал им. Учащихся следует в большей
мере ставить перед необходимостью самостоятельного знакомства с новым
языковым материалом, т.е. включить его в самостоятельную учебную
деятельность.
В результате такого подхода учащиеся будут вооружены методическим
инструментарием для дальнейшего усовершенствования навыков и умений по
иностранному языку.
Резюмируя вышеизложенное можно отметить, что самостоятельная
деятельность предполагает довольно высокую мотивацию, особенно внутреннюю,
которая воздействует на характер деятельности и определяет отношение к
овладению иностранным языком как способу самоутверждения, самореализации и
саморегуляции.
1.3 Состояние и тенденции развития теории и практики самоуправляемого
обучения.
Вопрос о самоуправляемом обучении находится в центре внимания многих
зарубежных и отечественных методистов. В исследованиях данной проблемы как
в работах зарубежных, так и многих отечественных авторов все чаще
используется термин автономное обучение или автономия обучаемого. В
зарубежной теории и практике преподавания, концепт автономии учащегося и
автономное обучение понимается как желание и способность учащегося взять на
себя управление своей учебной деятельностью, т.е. учащейся решает сам, что
он хочет изучать и как он хочет изучать это, и берет на себя
ответственность за принятие решений и их выполнение.[7;9]
На этом основании можно сделать вывод, что термин автономное обучение
употребляется как эквивалент понятия самоуправляемое обучение. Теория и
практика автономного обучения связана реформатской педагогикой начала XX
века, которая отстаивала идею превращения ученика из пассивного,
управляемого учителем объекта обучения в активного субъекта, способного
самостоятельно и ответственно управлять своей собственной учебной
деятельностью. К этому направлению принадлежал известный французский
педагог Селестен Френе (1896 – 1966), который первым начал разрабатывать
концепцию автономного обучения. В начале 80-х годов идеи реформатской
педагогика применительно к изучению иностранных языков развивал Генри
Голек.
Определение автономии учащегося и автономного обучения с начало было
предложено Х.Голеком, а затем более полное определение Д.Литтлом. По
Х.Голеку автономия учащегося понимается как умение брать на себя
ответственность за свою учебную деятельность, а именно: установление целей,
определения содержания и последовательности, выбор используемых методов и
приемов, оценка полученного результата. Умение брать на себя
ответственность за свою учебную деятельность определятся Х.Голеком через
понятие учебная деятельность. Это понятие определяет непосредственно
процесс управления учебной деятельностью и выбор способов, а автономия
учащегося является личностной характеристикой, и рассматривается как
способность учащегося к принятию решении, анализу учебной ситуации и своего
опыта, осознанию себя как субъекта учебной деятельности, ответственного за
ее результат.
Более позднее и более полное определения автономии учащегося в учебной
деятельности дает Д.Литтл: Автономия – это способность к независимым и
самостоятельным действиям, критической рефлексии, принятию решении. Данная
способность включает себя и в то же время предопределяет тот факт, что
учащийся вырабатывает определенное психологическое отношение к процессу и
содержанию учебной деятельности. Способность к автономии проявляется как в
способе учения, так и в способе переноса учащимся результатов учения на
более широкий контекст.
Среди российских ученых, исследующих проблему автономии обучающихся,
интерес в контексте нашего исследования представляют работы
Т.Ю.Тамбовкиной, значительное место в работах этого автора занимают вопросы
формирования автономии будущих учителей иностранных языков.
По мнению Т.Ю.Тамбовкиной, под автономией понимается внутренняя личная
независимость студента, основанная на способности самостоятельно управлять
процессом усвоения знании и овладения навыками и умениями иноязычного
общения.[8;63]
Основу профессиональной автономии у будущего учителя иностранного языка
составляет его методическая компетенция: умение планировать свою
педагогическую деятельность; владение широким спектром методических приемов
и умение адекватно использовать их применительно к возрасту учащихся и
поставленным целям обучения; умение ориентироваться в современной
методической литературе, осуществляя соответствующий условиям выбор пособий
и других средств обучения; готовность и желание повышать свой
профессиональный уровень.[9;3]
Одним из важных показателей сформированности методической компетенции
выступает не только владение разнообразным набором методических приемов, но
и хорошее знание и умение применять приемы или методы, под которыми
понимается общее генеральное направление, как целостная стратегия обучения
иностранному языку в тот или иной исторический период.[10;19]
Также ею предлагаются различные виды автономии обучающегося ИЯ:[11;14]
Модель педагогического взаимодействия (ПВ 1). Авторитарная,
субъектно–объектная (S –0). Преподаватель – главное действующее лицо
процесса обучения, его субъект. Студент рассматривается в роли объекта,
выполняющий указания преподавателя и обладающий набором знании, умении и
навыков. Также преподаватель оказывает воздействия и на внутренние
автономные процессы обучающегося, предлагая ему те или иные виды
самостоятельных работ, снабженных инструкциями и пометками по их
выполнению. Т.е. речь идет об ограниченной автономии под контролем
преподавателя.
Модель ПВ 2. Личностно–ориентированная, субъектно–субъектная (S---S). В
этой модели преподаватель и студент являются равноправными партнерами. Роль
самообучения повышается, уменьшая тем самым внешней зависимости от
преподавателя. В данных условиях можно говорить о полуавтономии
обучающегося ИЯ.
Модель ПВ 3 и 3а. Индивидуально–ориентированная, объектно–субъектная
непосредственная (O---S) и опосредованная (O---S). Этот вид модели
педагогического взаимодействия вызван развитием информационных технологий.
Обучающийся выступает в роли субъекта образовательной процесса, способного
самостоятельно ставить цели и задачи овладения ИЯ и решать их, используя
современные средства обучения ИЯ. Т.е. такие материальные объекты, как:
компьютерные программы самообучения ИЯ, УМК, видео курсы, лингофонные курсы
и т.д. Преподаватель же исполняет организаторские, координирующие и
контролирующие функции. Определяется частично–зависимый вид автономии.
Модель ПВ 4. Самоориентированная, субъектная (S). Студент принимает на
себя функцию объекта и функцию субъекта, то есть обращается к самообучению.
Автономия обучающегося реализуется наиболее полно, так как противоречие
между внутренней независимостью обучающегося и его внешней зависимостью от
преподавателя перемещается во внутренний план.
Также, автор предлагает модель ПВ Полиглот, как один из примеров
результативного самообучения ИЯ стратегии самообучения полиглотов разных
времен и народов позволил выделить ряд общих закономерностей: конкретный
прагматический характер выдвигаемой цели овладения; что обусловлено
личностным характерам мотива изучения; поэтапность в достижении
поставленной цели, позволяющий организовать самоуправления деятельностью
учения; систематический характер работы с разнообразными аудитивными
материалами.
Это позволяет сделать вывод о необходимости создания условии свободы
выбора и варьирования моделей ПВ для обучающихся, что является важной
предпосылкой повышении эффективности овладения ИЯ и упрочнения автономий
обучающегося ИЯ.
Таким образом, в работах зарубежных авторов понимание автономий
учащегося в учебной деятельности предопределяет:
1) деятельностный параметр: владение стратегиями и приемами учебной
деятельности от остановки цели до оценки результата в соответствий со
своими потребностями, что можно определить как учебную компетенцию
учащегося;
2) личностный параметр: способность к критической рефлексии, к принятию
ответственных решений относительно всех этапов учебной деятельности, к
переносу опыта учебной деятельности в новые учебные ситуаций, гипкость
в различных учебных контекстах.
Интересным для нашего исследования предлагаются данные имеющиеся в
работах российских психологов по проблеме автономии. По их мнению, процесс
учебной деятельности определяется через понятие субъектность. В концепции
учебной деятельности личность рассматривается как активный субъект
деятельности, который сам формируется в деятельности и общении, определяет
характер, способность управлять своими действиями, свободно принимать на
себя ответственность за исход этих действии, контролировать ход и оценивать
результаты своих действии. В этом контексте образование рассматривается как
процесс созидания человека, процесс развития субъектности личности.
(Н.Н.Нечаев)[12]
Обобщая вышесказанное, можно выделить основные характеристики,
определяющие субъектность как социальный способ саморазвития человека. Во-
первых, это способность личности инициировать деятельность, владеть
деятельностью, оценивать, выбирать способы, изменять приемы, контролировать
ход и результаты деятельности. Указанные характеристики означают
способность личности к самостоятельному, независимому (автономному)
инициированию и управлению своей деятельностью.
Субъектность является категорией, которая формируется в процессе
развития личности. Формирование автономии учащегося в учебной деятельности
как способности изменять приемы, контролировать ход и результаты
деятельности. Указанные характеристики означают способность личности к
самостоятельному, независимому (автономному) инициированию и управлению
своей деятельностью. Субъективность является категорий, которая формируется
в процессе развития личности. Формирование автономии учащегося в учебной
деятельности как способность осознавать себя в качестве субъекта
деятельности, связано с развитием способности рефлексировать свои опыт
учебной деятельности и может рассматриваться как показатель
сформированности учащегося как субъекта учения, степени автономии учащегося
в учебной деятельности.
Таким образом, автономия учащегося в учебной деятельности – это
способность субъекта самостоятельно осуществлять свою учебную деятельность,
активно и осознанно управлять ею, осуществляя рефлексию и коррекцию учебной
деятельности и накапливая индивидуальный опыт, ответственно и независимо
принимать решение. Исходя из данного определения можно осознавать себя в
качестве субъекта деятельности связанным с развитием способности
рефлексировать свои опыт учебной деятельности и может рассматриваться как
показатель сформированности учащегося как субъекта учения, степени
автономии учащегося в учебной деятельности.
Таким образом, основываясь на имеющихся в научной литературе данных по
проблеме автономии обучаемых, можно выделить характеристики автономии по
следующим компонентам:
1) базовый или технологический – выделение стратегиями и приемами учебной
деятельности;
2) деятельностный – учебная компетенция, т.е. самоуправление учебной
деятельностью;
3) личностный – принятие независимых решений, принятие ответственности за
результат, осознание опыта учебной деятельности, независимость,
самостоятельность;
4) конструктивный – гибкость учебной деятельности к различной учебным
ситуациям, накопление индивидуального опыта.
Резюмируя вышесказанное, нужно отметить, что автономия учащегося в
учебной деятельности является главной задачей, требующей целенаправленной
работы по выделенным основным компонентам: формированию технологической
стороны, развитию учебной деятельности, развитию личностных характеристик,
обеспечивающих возможность конструктивной реализаций учебной
деятельности.[13]
Автономное учение способствует повышению эффективности овладения ИЯ.
Оно является средством мотивации учащихся и повышением результативности их
учебного труда. Овладение иностранным языком мотивирует в основном внешними
факторами. Но эффективность самообучения зависит главным образом от
сформированности внутренней мотивации. Вот почему в рассмотрении вопроса о
самоуправляемом обучении так важно учитывать данные о таких психологических
факторах, как фактор мотивации, потребности, готовности к выполнению
деятельности по самообучению.
В качестве заключения следует еще раз отметить, что как для
общеевропейской, так и для национальной образовательной системы характерна
тенденция к развитию концепции образования через всю жизнь, а
подготовительной ступенью к самообразованию является самообучение или
самоуправляемое обучение.
Выводы по первому разделу.
Рассмотренные в разделе отдельные вопросы общенаучных теорий, связанные
с проблемами самоуправляемого обучения позволяют резюмировать следующее:
1. Самоуправляемое обучение является важным и неотъемлемым компонентом
самообразовательной деятельности. Так как в процессе самообразовательной
деятельности учащийся реализует и объективирует самого себя, свой опыт,
знания и умения, представляя тем самым высший уровень учебной
деятельности. Самообучение – самостоятельная учебная деятельность,
которая подразумевает полное усвоение каждым учащимся в соответствии с
его индивидуальными особенностями и индивидуальными темпами языкового и
речевого материала, и которая возникает и направляется учебно-
познавательной мотивацией, для формирования у учащихся готовности к
самостоятельному обучению.
2. Автономия учащегося в обучении является частным проявлением автономии
процесса самоутверждения учащегося как личности в контексте ее
культурогенеза, что может рассматриваться в качестве принципа сохранения
и развития активности обучаемого.
3. Успешность самоуправляемого обучения зависит от таких психологических
факторов как мотивация, потребность, готовность учащихся к самообучению,
от которых зависит эффективность самостоятельности учащихся.
Раздел II. Методика формирования умений самоуправляемого обучения.
2.1. Номенклатура умений самоуправляемого обучения.
Проблема формирования навыков и умений является одной из центральных в
теории и методике обучения ИЯ. Основываясь на данных психологии, как одной
из базовых для методики наук, эта проблема рассматривается с позиций теорий
деятельности, основными единицами которой являются:
а) деятельность; б) действие; в) операция;
Деятельность - самая крупная единица, которая, как правило, состоит
из иерархии действий. Но самое главное – не количество
составляющих ее действий, а наличие единой цели, а также мотива, на
удовлетворение которого действие направлено.
Действие – понимается психологами как компонент деятельности, связанный
с достижением минимальной осознаваемой цели. Каждое действие имеет
собственную цель, но она является промежуточной и направлена на достижение
основной цели. Однако и основная, и промежуточные цели находятся в центре
внимания субъекта т.е. соответствуют, в терминах теорий деятельности,
уровню актуального осознания.
Операций в отличие от деятельности и действий, выступают как способ
достижения цели. Они не имеют собственной цели, которую субъект осознает.
Так, понимание им употребление языковых единиц в процессе реального
общения (выбор артикля, расположение слов в предложении и т.е.) – это
совокупность операций. Из этого следует, что в естественном общении, навык
соотносится со способностью осуществлять речевые действия.
Деятельность, согласно психологическим исследованием, может
совершаться субъектом лишь в том случае, если он владеет определенным
набором умений, составляющих эту деятельность.[14]
В современной науке существуют различные подходы к определению умений.
Так умения определяются как способность делать что–нибудь, приобретенная
знанием, опытом ( при умений все можно сделать )[15]
Умения определяются как элементы деятельности, позволяющие что – либо
делать с высоким качеством, например, точно и правильно выполнять какое –
либо действие, операцию, серию действий или операций. Умение обычно
включает в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в
целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по
крайней мере в основных промежуточных пунктах и конечной цели.[16]
Несмотря на некоторые различия в определении данной категорий, в
работах П. Я. Гальперина, А. В. Усовой, А. А. Боброва, И. А. Зимней, С. Ф.
Шатилова, П. Г. Казлова и другие, во всех этих определениях есть нечто
общее, а именно: умения рассматриваются как способность выполнение какой –
либо деятельности на основе ряда действий в соответствий с целями и
условиями, в которых человеку приходиться ориентироваться. Деятельность в
свое очередь, выполняется при наличии способности. Умение и навыки
выступают элементами этих способностей. Для проявление внутренних
способностей человеку нужны знания, умения, навыки.
А.А.Леонтьев определяет понятие умение как способность осуществлять
то или иное действие по оптимальным параметрам этого действия, т. е.
наилучшим способом так, что осуществление этого действия соответствует цели
и условиям его протекания.[17]
Умение тесно связанно с навыками и без них его формирование невозможно.
Навык – это способность осуществлять оптимальным образом ту или иную
операцию.
Так, С.Л.Рубинштейн пишет, что навыки – это автоматизированные
компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем
упражнений, тренировки.[18]
К.К.Платонов подчеркивает, что навыки являются ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Введение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Раздел 1. Теоретические основы самоуправляемого обучения иностранным
языкам ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
1.1 Сущность содержание понятия самоуправляемое
обучение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2. Факторы мотивации, потребности и готовности к деятельности
самообучения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
3. Состояние и тенденции развития теории и практики самоуправляемого
обучения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Выводы по первому разделу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
Раздел 2. Методика формирования умений самоуправляемого
обучения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
1. Номенклатура умений самоуправляемого обучения ... ... ... .
2. Современные технологии формирования умений самоуправляемого
обучения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1. Тандем-метод и его возможности ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
2. Метод проектов ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
Выводы по второму разделу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
Раздел 3. Экспериментальная проверка уровня сформированности умений
самоуправляемого обучения у студентов ... ... ... ... ... ... .
1. Цели и задачи экспериментальной формы работы ... ... ... ... .
2. Методика проведения диагностического среза ... ... ... ... ... .
3. Анализ и интерпретация полученных результатов ... ... ... ... .
Выводы по третьему разделу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
Введение
Общая характеристика работы.
Актуальность темы исследования.
Происходящие в последние годы глобальные изменения во всех жизненных
сферах обусловили изменения и в национальной образовательной системе,
которая развивается в настоящее время с позиций антропоцентризма, и
главная идея образования состоит в превращении его в механизм развития
личности. Личностно ориентированный подход, реализующий принцип
антропоцентризма, обеспечивает обучение, в центре которого стоит личность
обучаемого как субъект межкультурной коммуникации и как субъект
образовательного процесса. Это определяет перспективу личностного и
языкового развития обучаемого. Перспективные тенденции развития
национальной образовательной системы, связанные с вхождением Казахстана в
общеевропейское образовательное сообщество (Лиссабонская конвенция, апрель
1997г.), соответствуют общеевропейской концепции непрерывного образования
через всю жизнь.
Базируясь на принципе непрерывного образования и самообразования, как
объективной потребности развития современного общества, структура и
содержание процесса самоуправляемого обучения должна обеспечить реализацию
поставленной современным социальным заказом задач.
Задачи формирования высоко-профессиональных и личностно-гражданственных
качеств специалиста должны решаться путем развития его способностей и
формирования его готовности к постоянному совершенствованию и творческому
поиску в соответствии с общественными и личными потребностями, в развитии
его способностей оперативно реагировать на изменяющуюся социально-
экономическую практику, умений анализировать свои возможности и стремиться
к приобретению новых знаний с использованием современных технологий.
Структура и содержание учебно-воспитательного процесса должны обеспечить
реализацию комплексной и многоаспектной образовательной задачи, которая
базируется на принципе непрерывного образования.
Обновление современной психологической и методической нормы должно
осуществляться по линии переосмысления степени свободы, которую получает
учащийся в выборе содержания, стратегии, средств обучения. Другими словами,
речь идет о значительном повышении самоответственности учащегося за ход и
результаты процесса овладения ИЯ.
Общепедагогические, психологические и методические вопросы
самостоятельности студентов в учебной деятельности постоянно привлекали
пристальное внимание дидактов, психологов, методистов и преподавателей.
Исследователи данной проблемы (И.А.Зимняя, Г.М.Бурденюк, А.К.Осницкий,
О.А.Конопкин и др.) особо указывают на сложность и многогранность понятия
самостоятельности, сущность которого раскрывается через такие
психологические факторы, как мотивация, потребность, готовность. Каждому
человеку в той или иной мере свойственны способность и желание действовать
в соответствии со своими внутренними целями, потребностями и готовностью,
сохранять свою индивидуальность, принимать собственные решения относительно
возможных поступков, которые не регулируются извне. С реализацией
способности человека к самоуправляемому обучению связывают возможность
значительного повышения эффективности обучения ИЯ.
Однако попытка реализовать функцию самообразования и самообучения в
большинстве случаев оказывается неэффективной и малорезультативной по
некоторым причинам. Наблюдение за организацией учебного процесса на
занятиях ИЯ с целью выявить, как формируются навыки и умения
самообразовательной деятельности, привело к неутешительным выводам: в
большинстве случаев на занятиях используется репродуктивный тип учения.
Новационные педагогические технологии, которые могли бы быть в значительной
мере ориентированы на активную самостоятельную деятельность студентов,
соответствующую их индивидуальным способностям и интересам, как правило, не
используются или используются эпизодически, не нося системного характера.
Неудовлетворительное решение задачи формирования самообразовательной
деятельности студентов на занятиях ИЯ в значительной степени объясняется
тем, что проблема самоуправляемого обучения не являлась предметом
специального исследования.
Таким образом, существует определенное противоречие между объективной
потребностью сформировать у студентов умение и готовность к
самообразовательной деятельности, обеспечив реализацию дидактического
принципа перехода от обучения к самообучению. Т.е. проблема состоит в том,
каким образом можно методически организовать и сформировать умение и
готовность студентов осуществлять деятельность самообучения, найти наиболее
действенные пути самоуправляемого обучения.
Методическая сущность проблемы обусловленной наличием противоречия состоит
в разрешении этого противоречия. Наличие противоречия дает основание
считать актуальной тему исследования.
Объектом исследования является процесс обучения ИЯ студентов старших курсов
языкового вуза.
Предметом нашего исследования является обучение студентов самоуправляемому
обучению.
Цель исследования заключается в научно-методическом обосновании и
практической разработке технологии формирования умений самообразовательной
деятельности студентов на занятиях по иностранному языку.
Ведущая идея исследования. Сформированность самообразовательной компетенции
обеспечивает реализацию задачи непрерывного образования и является
средством реального приобщения и достижениям мирового научно-
образовательного прогресса. Самообразовательная деятельность процесса
обучения создает возможность вовлечения в процесс обучения основных
психологических факторов, обусловливающих успешность его осуществления:
мотивации, интересов, потребности, готовности студентов.
Гипотеза исследования. Формирование самоуправляемого обучения может быть
эффективным при условии, если:
- обучение строится с учетом психологических факторов построения
самостоятельной деятельности студентов;
- в роли внутренних условий самообразовательной деятельности будут
выступать глубокие значимые знания, являющиеся фундаментом
самостоятельной познавательной деятельности, действенные мотивы,
стойкие познавательные интересы, осознание личной значимости
постоянного накопления знаний и развития навыков и умений
самообразовательной деятельности;
- использования современных новационных технологий ориентированных на
активную самостоятельную познавательную деятельность.
- Переход к самообразовательной деятельности будет осуществляться
через организацию студентов, вооружения их приемами и технологией
самообучения.
Методологическую основу исследования составляют основные концептуальные
положения психологии, дидактики, теории методики, относящиеся к предмету
исследования (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, С.К.Фоломкина, М.Н.Скаткин,
А.Е.Капаева, Т.Ю.Тамбовкина, Т.В.Габай, И.А.Зимняя и др.)
Задачи исследования.
1) Определить методологическую основу исследования;
2) Раскрыть сущность и содержания самоуправляемого обучения;
3) Определить номенклатуру умений;
4)Проверить экспериментальным путем (метод анкетирования)
эффективность методики формирования самоуправляемого обучения.
Для решений поставленных задач необходимо использовать следующие методы
научного исследования:
1. Критический анализ научной литературы по проблеме исследования;
2. Целенаправленное наблюдение за процессом самообучения на занятиях по
ИЯ;
3. Метод анкетирования;
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
• Теоретически обосновано содержание самоуправляемого обучения;
• Определена номенклатура умений самоуправляемого обучения;
• Определены психологические факторы, способствующие формированию умений
самоуправляемого обучения и обусловливающие успешность его осуществления
в процессе обучения в целом;
• Определены технологии формирования умений самоуправляемого обучения;
Практическая значимость исследования состоит в том, что
• определены пути формирования умений самоуправляемого обучения;
Публикации. По теме диссертации опубликована работа в журнале Иностранные
языки в школе.
Структура работы. Цель и задачи исследования определили его структуру:
введение, три раздела, заключение и библиография.
Раздел 1. Теоретические основы самоуправляемого обучения иностранным
языкам.
1.1 Сущность и содержание понятия самоуправляемого обучения.
Глобальные изменения, произошедшие в мире, во всех жизненных сферах
коснулись и сферы образования. Под влиянием нового социального заказа
образование должно обеспечить не только полноценное личностное, социальное,
культурное развитие обучаемого, но и готовность к дальнейшему самообучению
и самообразованию. В современных условиях развития Республики Казахстан
высокий профессионализм специалистов является основным требованием,
предъявляемым обществом к образовательной системе. Задачи формирования
высокопрофессиональных и личностно-гражданственных качеств специалиста
должны решаться в первую очередь путем развития его способностей и
формирования его готовности к постоянному совершенствованию и творческому
поиску, к непрерывному образованию и самообразованию в течение всей своей
жизни в соответствии с общественными и личными потребностями.
Одно из требований к специалисту состоит в развитии его способностей
оперативно реагировать на изменяющуюся социально-экономическую практику,
умений анализировать свои возможности и стремиться к приобретению новых
знаний с использованием современных прогрессивных технологии.
Следовательно, структура и содержание учебно-воспитательного процесса
должны обеспечить реализацию такой комплексной и многоаспектной
образовательной задачи, базирующейся в первую очередь на одном из ведущих
принципов современной образовательной системы – принципе непрерывного
образования. Умения и готовность к самообразовательной деятельности
особенно важны для динамично развивающегося современного общества, в
котором каждый должен уметь самостоятельно принимать решения, определять
содержание своей деятельности и находить средства ее реализации. Поэтому
процесс обучения перестраивается в настоящее так, чтобы обеспечить
возможность и готовность осуществлять непрерывное образование.
В современной педагогической науке, несмотря на определенное сходство,
принято различать термины самообразование и самоуправляемое обучение или
самообучение. Под самообразованием понимается овладение знаниями по
инициативе самой личности в отношении предмета знаний, объема и источников
познания, а также выбора формы удовлетворения познавательных потребностей и
интересов. [1; 16]
Понятие самообразование тесно связано с таким психологическим
феноменом, как готовность к самообразованию, включающее следующие
компоненты, выступающие в роли внутренних условий самообразовательной
деятельности: глубокие и прочные общеобразовательные знания, являющиеся
фундаментом самостоятельной познавательной деятельности; действенные
мотивы. Стойкие познавательные интересы, влечения, установки, осознание
личной значимости постоянного пополнения знаний; развитые навыки
самостоятельного овладения знаниями и умениями при использовании различных
источников в разных формах самообразования (чтении, слушании, наблюдении,
эксперименте и др.); сформированные операции умственной деятельной (анализ,
сравнение, выделение существенного, синтез, установление причинно-
следственных связей, абстрагирование и др.); видение проблем и выбор путей
их решения; умения самоорганизации познавательной деятельности (выбор
источников познания и форм самообразования, планирование, организация
рабочего места, саморегуляция, самоконтроль, самоучет и др. [2;26]
Следует отметить, что все перечисленные компоненты актуальны и
приложимы к учебному предмету ИЯ, и рассматривать эти компоненты
целесообразно в качестве необходимого каждому этапу обучения ИЯ.
В современной методической науке самоуправляемое обучение или
самообучение понимается как самостоятельная учебная деятельность
(Г.В.Рогова, М.Е.Брейгина, Т.Ю.Тамбовкина, А.Е.Капаева и др.).
Специалисты в области психологической теории учебной деятельности
(Т.В.Габай, М.М.Гохлернер, И.А.Рапопорт) отмечают, что деятельность
самообучения может иметь и имеет место в том случае, если учащийся
рефлексирует (осознает) эту деятельность как таковую, ставит перед собой
соответствующие цели и так или иначе организует их достижение. В
методических работах по данной проблеме (А.А.Миролюбов, Г.В.Рогова,
Л.З.Якушина) уделяется особое внимание самостоятельности учащихся при
освоении ИЯ, овладению ими обобщенными способами деятельности применительно
к учебному предмету ИЯ, формированию у них умения без помощи преподавателя
планировать и осуществлять самостоятельную учебную деятельность на занятиях
и дома.
Психолого-педагогические науки в настоящее время все чаще и чаще
обращаются к проблеме рефлексии. Так как явление рефлексии обусловлено
непосредственной связью с такими явлениями психики человека, как его
сознание и самосознание, память и мышление, оценки себя и результатов
собственной деятельности, контроля и самоконтроля, анализа и планирования
собственных действий. Благодаря рефлексии человек постоянно рассматривает
основания своих собственных мыслительных действий и тем самым опосредствует
одно из них другими, раскрывая при этом их внутренние
взаимоотношения.(В.В.Давыдов ) [3;131]
Необходимо отметить, что в результате рефлексии наряду с субъект-
субъектными и субъект-объектными отношениями у студентов возникают и
формируются самосубъектные отношения, выступающие регуляторами мотивации
учения, а также самостоятельной познавательной деятельности.
В отличие от самообразования, самообучение подразумевает, прежде всего,
полное усвоение каждым учащимся в соответствии с его индивидуальными
особенностями и индивидуальными темпами языкового и речевого материала и
действий с этим материалом по порождению и распознаванию конкретного
предметного содержания.
Самообучение рассматривается как подготовительная ступень к
самообразовательной деятельности, необходимой для формирования у студентов
готовности к самостоятельному обучению.
Психологические исследования показывают, что самостоятельность не
является врожденным качеством личности, то есть она не заложена в человеке
от природы, и поэтому ее необходимо формировать и развивать. Будучи одним
из важнейших свойств личности, самостоятельность формируется и проявляется
только в процессе деятельности. На этом основании представляется
необходимым рассмотреть категорию самостоятельность с позиции ее
отношения к категории деятельность. В психологии и психолингвистике
всякая деятельность понимается как процесс, направленный на достижение
сознательно поставленных целей, вызванных к жизни определенными
потребностями.
Важным является также и то, что всякая деятельность – это система,
имеющая свою структуру. Элементами этой структуры, помимо целей и
потребностей, являются предмет деятельности как признак, отличающий одну
деятельность от другой и свидетельствующий об объективном и
целенаправленном характере деятельности, а также мотивы, понимаемые как
побуждение к деятельности. Деятельность реализует себя через действие или
систему действий и операций.
Самостоятельная деятельность, как процесс и система, включает в свою
структуру те же элементы и механизмы, что и всякая другая деятельность,
обладая вместе с тем, своими особенностями и определенной спецификой.
Специфической чертой самостоятельной деятельности является то, что она
предполагает готовность субъекта к ее осуществлению. Готовность субъекта к
самостоятельной деятельности, по мнению ряда психологов, определяется
уровнем сформированности психологического механизма целепологания.
Целеполагание – есть сложный многоуровневый процесс, включающий этапы
целеобразования, целеопределения и целеосуществления. В процессе
целепологания осуществляется осознание субъектом потребности, постановка
осознанной цели, поиск средств реализации данной цели и оценка возможности
достижения поставленной цели.
Важным и необходимым условием самостоятельной деятельности, ее
характерным признаком является активность субъекта деятельности. С
психологической точки зрения активность, будучи специфическим качеством
деятельности, проявляется в преобразовательном отношении субъекта к
объективной действительности и актуализации ранее усвоенных способов
деятельности, что в конечном счете способствует развитию самостоятельности.
Активность обусловливается целым рядом психологических факторов, прежде
всего, заинтересованностью субъекта деятельности, личной инициативе.
Уровень самостоятельности напрямую зависит от характера проявляемой
субъектом активности. Активность, таким образом, является личностным
образованием и выражает особое состояние субъекта деятельности, его
отношение к деятельности.
Психологическим детерминантом самостоятельной деятельности выступает
саморегуляция. Саморегуляция субъекта деятельности представляет собой
многоуровневую систему психических образований, которые способствуют
продвижению субъекта деятельности в процессе достижения цели. Развитие
саморегуляции, согласно психологическим исследованиям, способствует
становлению самостоятельности субъекта деятельности. (А.К.Осницкий,
О.А.Конопкин)
Анализ приведенных характеристик самостоятельной деятельности
свидетельствует о том, что самостоятельность выступает как интегральное
свойство личности, сущность которого раскрывается через интеллектуальную
деятельность субъекта, его способности и волевую сферу. В процессе
самостоятельной деятельности субъект реализует и объективирует самого себя,
свой опыт, свои способности, знания и умения. Самостоятельная деятельность,
таким образом, не шаблонная деятельность, а деятельность обладающая
личностными характеристиками.
Чтобы осуществлять самообучение следует научиться регулировать свою
познавательную деятельность, то есть определять цель, осуществлять выбор
условий соответственно очередной задаче, подбирать способы преобразования
исходной ситуации, оценивать полученные результаты и корректировать свою
деятельность, если в том есть необходимость.
Готовность к осуществлению самостоятельной учебной деятельности
характеризуется рядом взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов:
А) психологический компонент (мотивация, отношение к данной деятельности,
интеллектуальные возможности и способности, волевой потенциал,
саморегуляция);
Б) коммуникативный компонент (коммуникативная компетенция);
В) методологический компонент (овладение способами и приемами
самостоятельной деятельности);
В зависимости от сформированности каждого компонента готовности, выделяют
три степени готовности:
1. готовность к копирующей деятельности (преобладание внешней
мотивации, низкий уровень саморегуляции, форма усвоения действий –
подражание, осмысленное копирование действий преподавателя,
выполнение рвзличных видов учебной деятельности под его
руководством);
2. готовность к воспроизводящей деятельности (преобладание внешней
мотивации, средний уровень саморегуляции, самостоятельное
воспроизведение обучаемыми приемов, усвоенных под руководством
преподавателя, использование усвоенных приемов в аналогичных
ситуациях);
3. готовность к собственно самостоятельной деятельности (преобладание
внутренней мотивации, высокий уровень саморегуляции, применение
усвоенных приемов в новых условиях деятельности).
Таким образом, самообучение является самостоятельной сознавательной
деятельностью, включающей указанные структурные компоненты. Обучая
самостоятельности, преподаватель решает задачу перехода на новую
образовательную парадигму, когда обучаемый становится субъектом учебной
деятельности, учится осознавать ее и управлять ею, а значит, и
самостоятельно осуществлять ее, что обеспечивает самоуправляемое обучение
как залог успешности непрерывного образования.
Это еще раз подчеркивает, что без овладения умениями самоуправляемого
обучения невозможна достаточно эффективная самообразовательная
деятельность. Методически важным является вывод о том, что обучение
самоуправляемой деятельности является подготовительной ступенькой, важным и
неотъемлемым компонентом самообразовательной деятельности.
Самостоятельная учебная деятельность возникает и направляется учебно-
познавательной мотивацией. Овладение иностранным языком мотивируется в
основном внешними факторами. Но эффективность самообучения зависит главным
образом от сформированности внутренней мотивации. Вот почему в рассмотрении
вопроса о самоуправляемом обучении так важно учитывать данные о таких
психологических факторах, как фактор мотивации, потребности, готовности к
выполнению деятельности по самообучению.
1.2. Факторы мотивации, потребности и готовности студентов к деятельности
самообучения.
Современные психологи и педагоги едины в том, что именно мотивация
вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов,
их упорядочения для достижения целей и что качество выполнения деятельности
и ее результат зависят, прежде всего, от потребностей индивида, его
мотивации.
Понятие мотивация, как психологическая категория включает в себя
представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях,
побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют
его вести себя определенным образом, об управлении деятельности в процессе
ее осуществления. Среди всех понятий, которые используются в психологии для
описания и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самым
общим, основным является понятие мотивация.
Термин мотивация используется в современной психологии в двояком
смысле, как обозначающее систему факторов детерминирующих поведение (сюда
входят: потребности, мотивы, цели, намерения, и др.), и как характеристика
процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на
определенном уровне. (Р.С.Немов) [4;390]
Мотивация определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению
какого-либо действия, включенного в определяемую этой мотивацией
деятельность. Понятие мотивация выступает тем сложным механизмом
соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который
определяет возникновение, направление, а также способы осуществления
конкретных форм деятельности. (И.А.Джидарьян)[5; ]
Таким образом, в качестве рабочего можно принять такое определение
мотивации, как совокупность причин психологического характера,
объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность.
Мотивация является запускным механизмом всякой человеческой
деятельности: будь то труд, общение или познание. (Н.А.Зимняя)
Занимаясь проблемой мотивации поиском путей ее формирования, психологи
и педагоги утверждают, что важно не допускать упрощенного ее понимания.
Формирование мотивации – это создание условий для появления внутренних
побуждений к учению, осознания их самими учащимися и дальнейшего
саморазвития мотивационной сферы.
В современной психологии четко сформулированы следующие положения,
представляющие особенную важность для изучения учебной мотивации и в
частности для мотивации усвоения ИЯ:
1. Мотивация входит во внутреннюю структуру учебной деятельности,
являясь ее необходимым компонентом.
2. Мотивация является движущей силой процесса научения.
3. Изменение динамических отношений между структурными единицами
учебной деятельности (средства, способы, цели) – одно из
необходимых условий возникновения новых видов учебной мотивации.
Большинство работ по данной проблеме позволяет говорить, о ярко
выраженном стремлении представить мотивацию, как некую систему. Так,
Симонова Н.М. в своем исследовании вслед за Леонтьевым В.Н., Якобсоном
П.М., Божович Л.И. рассматривает мотивацию как иерархизированную систему
мотивационных факторов, в которой четко выделяются два момента: единство
процессуальных, непрерывно-количественных и дискретно- качественных
характеристик.
Данные психологических исследований представляют основание для вывода о
том, что мотивация любого вида деятельности включает в себя процессуальный
и результативный момент. Процессуальный момент мотивации наиболее ярко
выступает в игровой деятельности (манипулирование, проявление и развитие
тех или иных функциональных способностей), результативный момент играет
второстепенную роль. (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) В трудовой
деятельности главная роль принадлежит результативному целевому моменту.
Для мотивации учебной деятельности при усвоении ИЯ, можно говорить об
одинаковой важности как процессуального, так и результативного момента. Как
известно, объектом при усвоении ИЯ является речевая деятельность на
иностранном языке во всех ее видах, мотивированная коммуникативно-
познавательной потребностью. Процессуальный момент связан с наличием
потребностей в усвоении ИЯ, результативный момент выполняет важную
организующую роль, связанного с осознанием студентами целей и задач
обучения. Но преимущественная ориентация на результативный момент
значительно обедняет возможности курса иностранный язык в формировании
личности студента как активного субъекта учебной деятельности и творческого
специалиста.
Проблема мотивации при усвоении ИЯ является важной, актуальной, связана
с поисками внутренних условий повышения эффективности учебной деятельности,
на это указывают ведущие методисты, как Цветкова Е.М., Рахманов И.В., Гез
Н.И., Фоломкина С.К. Специфика иностранного языка как предмета обучения в
языковом вузе обусловливает необходимость учета эмоционального и
мотивационного факторов в обучении. В целях лучшего управления учебной
деятельностью, преподаватель стремится формировать у обучающихся сильные
мотивы, побуждающие к целенаправленной активной деятельности, а также
создавать учебные ситуации, обеспечивающие состояние заинтересованности,
увлеченности, стимулирующие интеллектуальную активность.
Расценивая мотивацию как важнейшую пружину процесса овладения
иностранным языком, нужно иметь в виду что, мотивация – субъективная
сторона учащегося, она определяется его собственными побуждениями,
осознаваемыми им потребностями. Преподаватель же может лишь опосредованно
повлиять на нее, создавая предпосылки, на базе которых у учащихся появится
заинтересованность. Также преподаватель должен представлять себе весь
арсенал мотивационных средств, все типы и подтипы мотивации.
Мотивация, порождаемая учебной деятельностью, является внутренней
(процессуальной), когда познавательная потребность встречается с
предметом деятельности – выработкой обобщенного способа действия – и
опредмечивается в нем. В то же время она может побуждаться и самыми
различными внешними мотивами – самоутверждения, престижности, долга,
необходимости, достижения и др. (Зимняя И.А.) [6; ]
Для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют
мотивы интеллектуально-познавательного плана. Эти мотивы осознаваемые,
понимаемые, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний,
необходимость (нужда) в усвоении этих знаний, как стремление к расширению
кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов,
которая соотносится со специфически человеческой познавательной,
интеллектуальной потребностью, характеризуемой по Л.И.Божович,
положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью.
Таким образом, мотив – это важнейший и необходимый компонент структуры
деятельности, возникающий и формирующийся на основе потребностей субъекта
деятельности. Мотив и потребность тесно связаны друг с другом. Если
потребность – это испытываемая нужда в чем-либо, то мотив – это побуждение
в связи с этой нуждой. Мотивы возникают и формируются на основе
потребностей.
Как уже было отмечено, в самоуправляемом обучении главными
психологическими факторами являются: мотивация, потребность и готовность к
выполнению деятельности по самообучению. Рассмотренные нами факторы
мотивация и потребность тесно связаны и взаимообусловлены с психологическим
фактором готовность к самостоятельному познанию.
Общая готовность к самостоятельному познанию по ИЯ рассматривается в
двух аспектах:
а) как психологическая готовность, состоящая из компонентов мотивационной и
интеллектуальной готовности;
б) как коммуникативная готовность, состоящая из компонентов лингвистической
и методической готовности.
Мотивационная готовность подразумевает желание и стремление
обучающегося включиться в процесс иноязычно-речевой деятельности.
Интеллектуальная готовность рассматривается, как способность обучающегося в
процессе иноязычной коммуникации сравнивать и обобщать, систематизировать и
уточнять, доказывать и делать выводы, умозаключения. Под лингвистической
готовностью понимается оснащенность языковыми средствами, под
методической готовностью – владение приемами включения в процесс общения на
изучаемом языке.
При рассмотрении проблем самосовершенствовании студентов в иностранном
языке тщательного изучения требуют, во-первых, аспект психологической
готовности: включение в компонент мотивационной готовности вопросов,
связанных с формированием потребностей в данной деятельности, во-вторых,
аспект коммуникативной готовности: пути обогащения языковыми средствами,
прежде всего, иноязычной лексики сверхпрограммного материала в целях
свободного общения.
Из сказанного следует, что структура общей готовности обучающегося
иностранному языку к самостоятельной иноязычно речевой деятельности
представляет собой четырехкомпонентное единство мотивационной,
интеллектуальной, лингвистической и методической готовности учащихся к
участию в актах самостоятельной работы. Самостоятельная иноязычная
деятельность осуществима лишь при условии достаточной сформированности
каждого из ее компонентов, взаимообусловленная совокупность которых
обеспечивает готовность учащегося выполнять самостоятельную работу на
занятиях.
Таким образом, эффективность самообучения зависит от таких
психологических факторах как мотивация, потребность, готовность к
самообучению. И эти компоненты содержания образования особенно важны для
динамично развивающегося современного общества, в котором каждый должен
уметь самостоятельно оценивать себя, самостоятельно принимать решения,
определять содержание своей деятельности и находить средства ее реализации.
Необходимо отметить, что все эти психологические факторы определяют
комплекс умений в самоуправляемом обучений.
Как уже было отмечено, мотивацией занимается и психология. Психологи,
изучая характер побудительных сил и способы их регуляции в учении,
установили многообразие мотивационной сферы:
- социальные мотивы, определяемые потребностями общества, составляют
внешнюю мотивацию;
- на мотивационно-побудительную сферу человека может воздействовать и
характер деятельности, так называемая внутренняя мотивация.
Если внешняя мотивация выполняет стратегическую роль, то внутренняя
мотивация – тактическую, так как она подогревается самим процессом
овладения иностранным языком. Но эффективность самообучения зависит от
сформированности внутренней мотивации, которая подразделяется Г.В.Роговой
на коммуникативную, лингвопознавательную и инструментальную. Активизация
внутренней мотивации должна осуществляться посредством одновременного
формирования всех трех ее разновидностей в их единстве и взаимосвязи.
Основной разновидностью внутренней мотивации является коммуникативная
мотивация, так как коммуникативность – это первая и естественная
потребность в изучении иностранного языка. Лингвопознавательная мотивация
заключается в положительном отношении учащихся к самой языковой материи, к
изучению основных свойств языковых знаков. Важным видом внутренней
мотивации является инструментальная мотивация, вытекающая из положительного
отношения учащихся к определенным видам работ. Т.е. необходимо вооружить
учащихся определенными приемами овладения иностранным языком, рациональный
смысл которых был бы очевиден и импонировал им. Учащихся следует в большей
мере ставить перед необходимостью самостоятельного знакомства с новым
языковым материалом, т.е. включить его в самостоятельную учебную
деятельность.
В результате такого подхода учащиеся будут вооружены методическим
инструментарием для дальнейшего усовершенствования навыков и умений по
иностранному языку.
Резюмируя вышеизложенное можно отметить, что самостоятельная
деятельность предполагает довольно высокую мотивацию, особенно внутреннюю,
которая воздействует на характер деятельности и определяет отношение к
овладению иностранным языком как способу самоутверждения, самореализации и
саморегуляции.
1.3 Состояние и тенденции развития теории и практики самоуправляемого
обучения.
Вопрос о самоуправляемом обучении находится в центре внимания многих
зарубежных и отечественных методистов. В исследованиях данной проблемы как
в работах зарубежных, так и многих отечественных авторов все чаще
используется термин автономное обучение или автономия обучаемого. В
зарубежной теории и практике преподавания, концепт автономии учащегося и
автономное обучение понимается как желание и способность учащегося взять на
себя управление своей учебной деятельностью, т.е. учащейся решает сам, что
он хочет изучать и как он хочет изучать это, и берет на себя
ответственность за принятие решений и их выполнение.[7;9]
На этом основании можно сделать вывод, что термин автономное обучение
употребляется как эквивалент понятия самоуправляемое обучение. Теория и
практика автономного обучения связана реформатской педагогикой начала XX
века, которая отстаивала идею превращения ученика из пассивного,
управляемого учителем объекта обучения в активного субъекта, способного
самостоятельно и ответственно управлять своей собственной учебной
деятельностью. К этому направлению принадлежал известный французский
педагог Селестен Френе (1896 – 1966), который первым начал разрабатывать
концепцию автономного обучения. В начале 80-х годов идеи реформатской
педагогика применительно к изучению иностранных языков развивал Генри
Голек.
Определение автономии учащегося и автономного обучения с начало было
предложено Х.Голеком, а затем более полное определение Д.Литтлом. По
Х.Голеку автономия учащегося понимается как умение брать на себя
ответственность за свою учебную деятельность, а именно: установление целей,
определения содержания и последовательности, выбор используемых методов и
приемов, оценка полученного результата. Умение брать на себя
ответственность за свою учебную деятельность определятся Х.Голеком через
понятие учебная деятельность. Это понятие определяет непосредственно
процесс управления учебной деятельностью и выбор способов, а автономия
учащегося является личностной характеристикой, и рассматривается как
способность учащегося к принятию решении, анализу учебной ситуации и своего
опыта, осознанию себя как субъекта учебной деятельности, ответственного за
ее результат.
Более позднее и более полное определения автономии учащегося в учебной
деятельности дает Д.Литтл: Автономия – это способность к независимым и
самостоятельным действиям, критической рефлексии, принятию решении. Данная
способность включает себя и в то же время предопределяет тот факт, что
учащийся вырабатывает определенное психологическое отношение к процессу и
содержанию учебной деятельности. Способность к автономии проявляется как в
способе учения, так и в способе переноса учащимся результатов учения на
более широкий контекст.
Среди российских ученых, исследующих проблему автономии обучающихся,
интерес в контексте нашего исследования представляют работы
Т.Ю.Тамбовкиной, значительное место в работах этого автора занимают вопросы
формирования автономии будущих учителей иностранных языков.
По мнению Т.Ю.Тамбовкиной, под автономией понимается внутренняя личная
независимость студента, основанная на способности самостоятельно управлять
процессом усвоения знании и овладения навыками и умениями иноязычного
общения.[8;63]
Основу профессиональной автономии у будущего учителя иностранного языка
составляет его методическая компетенция: умение планировать свою
педагогическую деятельность; владение широким спектром методических приемов
и умение адекватно использовать их применительно к возрасту учащихся и
поставленным целям обучения; умение ориентироваться в современной
методической литературе, осуществляя соответствующий условиям выбор пособий
и других средств обучения; готовность и желание повышать свой
профессиональный уровень.[9;3]
Одним из важных показателей сформированности методической компетенции
выступает не только владение разнообразным набором методических приемов, но
и хорошее знание и умение применять приемы или методы, под которыми
понимается общее генеральное направление, как целостная стратегия обучения
иностранному языку в тот или иной исторический период.[10;19]
Также ею предлагаются различные виды автономии обучающегося ИЯ:[11;14]
Модель педагогического взаимодействия (ПВ 1). Авторитарная,
субъектно–объектная (S –0). Преподаватель – главное действующее лицо
процесса обучения, его субъект. Студент рассматривается в роли объекта,
выполняющий указания преподавателя и обладающий набором знании, умении и
навыков. Также преподаватель оказывает воздействия и на внутренние
автономные процессы обучающегося, предлагая ему те или иные виды
самостоятельных работ, снабженных инструкциями и пометками по их
выполнению. Т.е. речь идет об ограниченной автономии под контролем
преподавателя.
Модель ПВ 2. Личностно–ориентированная, субъектно–субъектная (S---S). В
этой модели преподаватель и студент являются равноправными партнерами. Роль
самообучения повышается, уменьшая тем самым внешней зависимости от
преподавателя. В данных условиях можно говорить о полуавтономии
обучающегося ИЯ.
Модель ПВ 3 и 3а. Индивидуально–ориентированная, объектно–субъектная
непосредственная (O---S) и опосредованная (O---S). Этот вид модели
педагогического взаимодействия вызван развитием информационных технологий.
Обучающийся выступает в роли субъекта образовательной процесса, способного
самостоятельно ставить цели и задачи овладения ИЯ и решать их, используя
современные средства обучения ИЯ. Т.е. такие материальные объекты, как:
компьютерные программы самообучения ИЯ, УМК, видео курсы, лингофонные курсы
и т.д. Преподаватель же исполняет организаторские, координирующие и
контролирующие функции. Определяется частично–зависимый вид автономии.
Модель ПВ 4. Самоориентированная, субъектная (S). Студент принимает на
себя функцию объекта и функцию субъекта, то есть обращается к самообучению.
Автономия обучающегося реализуется наиболее полно, так как противоречие
между внутренней независимостью обучающегося и его внешней зависимостью от
преподавателя перемещается во внутренний план.
Также, автор предлагает модель ПВ Полиглот, как один из примеров
результативного самообучения ИЯ стратегии самообучения полиглотов разных
времен и народов позволил выделить ряд общих закономерностей: конкретный
прагматический характер выдвигаемой цели овладения; что обусловлено
личностным характерам мотива изучения; поэтапность в достижении
поставленной цели, позволяющий организовать самоуправления деятельностью
учения; систематический характер работы с разнообразными аудитивными
материалами.
Это позволяет сделать вывод о необходимости создания условии свободы
выбора и варьирования моделей ПВ для обучающихся, что является важной
предпосылкой повышении эффективности овладения ИЯ и упрочнения автономий
обучающегося ИЯ.
Таким образом, в работах зарубежных авторов понимание автономий
учащегося в учебной деятельности предопределяет:
1) деятельностный параметр: владение стратегиями и приемами учебной
деятельности от остановки цели до оценки результата в соответствий со
своими потребностями, что можно определить как учебную компетенцию
учащегося;
2) личностный параметр: способность к критической рефлексии, к принятию
ответственных решений относительно всех этапов учебной деятельности, к
переносу опыта учебной деятельности в новые учебные ситуаций, гипкость
в различных учебных контекстах.
Интересным для нашего исследования предлагаются данные имеющиеся в
работах российских психологов по проблеме автономии. По их мнению, процесс
учебной деятельности определяется через понятие субъектность. В концепции
учебной деятельности личность рассматривается как активный субъект
деятельности, который сам формируется в деятельности и общении, определяет
характер, способность управлять своими действиями, свободно принимать на
себя ответственность за исход этих действии, контролировать ход и оценивать
результаты своих действии. В этом контексте образование рассматривается как
процесс созидания человека, процесс развития субъектности личности.
(Н.Н.Нечаев)[12]
Обобщая вышесказанное, можно выделить основные характеристики,
определяющие субъектность как социальный способ саморазвития человека. Во-
первых, это способность личности инициировать деятельность, владеть
деятельностью, оценивать, выбирать способы, изменять приемы, контролировать
ход и результаты деятельности. Указанные характеристики означают
способность личности к самостоятельному, независимому (автономному)
инициированию и управлению своей деятельностью.
Субъектность является категорией, которая формируется в процессе
развития личности. Формирование автономии учащегося в учебной деятельности
как способности изменять приемы, контролировать ход и результаты
деятельности. Указанные характеристики означают способность личности к
самостоятельному, независимому (автономному) инициированию и управлению
своей деятельностью. Субъективность является категорий, которая формируется
в процессе развития личности. Формирование автономии учащегося в учебной
деятельности как способность осознавать себя в качестве субъекта
деятельности, связано с развитием способности рефлексировать свои опыт
учебной деятельности и может рассматриваться как показатель
сформированности учащегося как субъекта учения, степени автономии учащегося
в учебной деятельности.
Таким образом, автономия учащегося в учебной деятельности – это
способность субъекта самостоятельно осуществлять свою учебную деятельность,
активно и осознанно управлять ею, осуществляя рефлексию и коррекцию учебной
деятельности и накапливая индивидуальный опыт, ответственно и независимо
принимать решение. Исходя из данного определения можно осознавать себя в
качестве субъекта деятельности связанным с развитием способности
рефлексировать свои опыт учебной деятельности и может рассматриваться как
показатель сформированности учащегося как субъекта учения, степени
автономии учащегося в учебной деятельности.
Таким образом, основываясь на имеющихся в научной литературе данных по
проблеме автономии обучаемых, можно выделить характеристики автономии по
следующим компонентам:
1) базовый или технологический – выделение стратегиями и приемами учебной
деятельности;
2) деятельностный – учебная компетенция, т.е. самоуправление учебной
деятельностью;
3) личностный – принятие независимых решений, принятие ответственности за
результат, осознание опыта учебной деятельности, независимость,
самостоятельность;
4) конструктивный – гибкость учебной деятельности к различной учебным
ситуациям, накопление индивидуального опыта.
Резюмируя вышесказанное, нужно отметить, что автономия учащегося в
учебной деятельности является главной задачей, требующей целенаправленной
работы по выделенным основным компонентам: формированию технологической
стороны, развитию учебной деятельности, развитию личностных характеристик,
обеспечивающих возможность конструктивной реализаций учебной
деятельности.[13]
Автономное учение способствует повышению эффективности овладения ИЯ.
Оно является средством мотивации учащихся и повышением результативности их
учебного труда. Овладение иностранным языком мотивирует в основном внешними
факторами. Но эффективность самообучения зависит главным образом от
сформированности внутренней мотивации. Вот почему в рассмотрении вопроса о
самоуправляемом обучении так важно учитывать данные о таких психологических
факторах, как фактор мотивации, потребности, готовности к выполнению
деятельности по самообучению.
В качестве заключения следует еще раз отметить, что как для
общеевропейской, так и для национальной образовательной системы характерна
тенденция к развитию концепции образования через всю жизнь, а
подготовительной ступенью к самообразованию является самообучение или
самоуправляемое обучение.
Выводы по первому разделу.
Рассмотренные в разделе отдельные вопросы общенаучных теорий, связанные
с проблемами самоуправляемого обучения позволяют резюмировать следующее:
1. Самоуправляемое обучение является важным и неотъемлемым компонентом
самообразовательной деятельности. Так как в процессе самообразовательной
деятельности учащийся реализует и объективирует самого себя, свой опыт,
знания и умения, представляя тем самым высший уровень учебной
деятельности. Самообучение – самостоятельная учебная деятельность,
которая подразумевает полное усвоение каждым учащимся в соответствии с
его индивидуальными особенностями и индивидуальными темпами языкового и
речевого материала, и которая возникает и направляется учебно-
познавательной мотивацией, для формирования у учащихся готовности к
самостоятельному обучению.
2. Автономия учащегося в обучении является частным проявлением автономии
процесса самоутверждения учащегося как личности в контексте ее
культурогенеза, что может рассматриваться в качестве принципа сохранения
и развития активности обучаемого.
3. Успешность самоуправляемого обучения зависит от таких психологических
факторов как мотивация, потребность, готовность учащихся к самообучению,
от которых зависит эффективность самостоятельности учащихся.
Раздел II. Методика формирования умений самоуправляемого обучения.
2.1. Номенклатура умений самоуправляемого обучения.
Проблема формирования навыков и умений является одной из центральных в
теории и методике обучения ИЯ. Основываясь на данных психологии, как одной
из базовых для методики наук, эта проблема рассматривается с позиций теорий
деятельности, основными единицами которой являются:
а) деятельность; б) действие; в) операция;
Деятельность - самая крупная единица, которая, как правило, состоит
из иерархии действий. Но самое главное – не количество
составляющих ее действий, а наличие единой цели, а также мотива, на
удовлетворение которого действие направлено.
Действие – понимается психологами как компонент деятельности, связанный
с достижением минимальной осознаваемой цели. Каждое действие имеет
собственную цель, но она является промежуточной и направлена на достижение
основной цели. Однако и основная, и промежуточные цели находятся в центре
внимания субъекта т.е. соответствуют, в терминах теорий деятельности,
уровню актуального осознания.
Операций в отличие от деятельности и действий, выступают как способ
достижения цели. Они не имеют собственной цели, которую субъект осознает.
Так, понимание им употребление языковых единиц в процессе реального
общения (выбор артикля, расположение слов в предложении и т.е.) – это
совокупность операций. Из этого следует, что в естественном общении, навык
соотносится со способностью осуществлять речевые действия.
Деятельность, согласно психологическим исследованием, может
совершаться субъектом лишь в том случае, если он владеет определенным
набором умений, составляющих эту деятельность.[14]
В современной науке существуют различные подходы к определению умений.
Так умения определяются как способность делать что–нибудь, приобретенная
знанием, опытом ( при умений все можно сделать )[15]
Умения определяются как элементы деятельности, позволяющие что – либо
делать с высоким качеством, например, точно и правильно выполнять какое –
либо действие, операцию, серию действий или операций. Умение обычно
включает в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в
целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по
крайней мере в основных промежуточных пунктах и конечной цели.[16]
Несмотря на некоторые различия в определении данной категорий, в
работах П. Я. Гальперина, А. В. Усовой, А. А. Боброва, И. А. Зимней, С. Ф.
Шатилова, П. Г. Казлова и другие, во всех этих определениях есть нечто
общее, а именно: умения рассматриваются как способность выполнение какой –
либо деятельности на основе ряда действий в соответствий с целями и
условиями, в которых человеку приходиться ориентироваться. Деятельность в
свое очередь, выполняется при наличии способности. Умение и навыки
выступают элементами этих способностей. Для проявление внутренних
способностей человеку нужны знания, умения, навыки.
А.А.Леонтьев определяет понятие умение как способность осуществлять
то или иное действие по оптимальным параметрам этого действия, т. е.
наилучшим способом так, что осуществление этого действия соответствует цели
и условиям его протекания.[17]
Умение тесно связанно с навыками и без них его формирование невозможно.
Навык – это способность осуществлять оптимальным образом ту или иную
операцию.
Так, С.Л.Рубинштейн пишет, что навыки – это автоматизированные
компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем
упражнений, тренировки.[18]
К.К.Платонов подчеркивает, что навыки являются ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Похожие работы
Дисциплины
- Информатика
- Банковское дело
- Оценка бизнеса
- Бухгалтерское дело
- Валеология
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Религия
- Общая история
- Журналистика
- Таможенное дело
- История Казахстана
- Финансы
- Законодательство и Право, Криминалистика
- Маркетинг
- Культурология
- Медицина
- Менеджмент
- Нефть, Газ
- Искуство, музыка
- Педагогика
- Психология
- Страхование
- Налоги
- Политология
- Сертификация, стандартизация
- Социология, Демография
- Статистика
- Туризм
- Физика
- Философия
- Химия
- Делопроизводсто
- Экология, Охрана природы, Природопользование
- Экономика
- Литература
- Биология
- Мясо, молочно, вино-водочные продукты
- Земельный кадастр, Недвижимость
- Математика, Геометрия
- Государственное управление
- Архивное дело
- Полиграфия
- Горное дело
- Языковедение, Филология
- Исторические личности
- Автоматизация, Техника
- Экономическая география
- Международные отношения
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности), Защита труда
