Опытно-экспериментальная работа по формированию межличностных отношений в педагогическом процессе
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ...
1 Теоретические особенности межличностных отношений в
педагогическом процессе 5
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ...
1.1Понятие межличностные отношения в
психолого-педагогической литературе 5
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ...
1.2Межличностные отношения как объект
психолого-педагогических исследований 21
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ...
1.3Модель формирования межличностных отношений в
педагогическом процессе 42
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ...
.
2 Опытно-экспериментальная работа по формированию межличностных
отношений в педагогическом процессе ... ... 54
2.1Методика формирования межличностных отношений в
педагогическом процессе 54
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ...
2.2Содержание методики формирования межличностных отношений
в педагогическом процессе 58
... ... ... ... ... ... ... ... .. .
2.3Апробация формирования межличностных отношений в
педагогическом процессе 67
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ...
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 71
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ..
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ... ... ... ... ... ... ... .. 75
ПРИЛОЖЕНИЯ 77
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ..
Приложение А Результаты входной диагностики учащихся
экспериментальной группы 78
... ... ... ... ... ... ... ... .. ...
Приложение Б Результаты выходной диагностики учащихся
экспериментальной группы
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... 79
Приложение В Результаты входной диагностики учащихся
контрольной группы 81
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ..
.
Приложение Г Результаты входной диагностики учащихся
контрольной группы 83
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ..
.
Приложение Д Сравнительная таблица динамики учащихся
экспериментальной и контрольной групп 85
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Республика Казахстан сегодня стабильно развивается и
становится социально ориентированной. Поэтому фактор межличностных
отношений в обществе является определяющим для социальной стабильности,
развития межличностных отношений в различных слоях общества. Современная
общеобразовательная школа, как главная ступень образования, в связи с
этим, должна подготовить человека к условиям взаимодействии с различными
социальными группами. Этот процесс нуждается в своем осмыслении для
выполнения стратегической роли образования, описанной в стратегических
планах развития Республики Казахстан.
Образование - один из ключевых моментов в стратегии развития
Казахстана [1, с.143]. Современное образовательное пространство переживает
сложный процесс своего реформирования. Многие годы отечественное
образование строилось в системе предметно-ориентированной парадигмы. Сейчас
педагогический процесс в учебных заведениях строится как личностно-
ориентированный. Происходит переход на 12-летнее обучение [2] и новую
модель образования - образование, ориентированное на результат [3].
Приоритетной целью трансформационных процессов в образовании Республики
Казахстан является раскрытие способностей и дарований каждой личности,
создание благоприятных условий для реализации личностного потенциала
ученика. В этом направлении ведется перестройка педагогического процесса.
Педагогический процесс - (предмет науки педагогики по определению О.Л.
Жук [4], С. Пуймана [5]) это организованная и целенаправленная деятельность
людей (преподавателя и студента, учителя и ученика) с целью приобретения
необходимых знаний, практических навыков и умений, морально-
психологических, физических качеств личности [6, с.20]. Педагогический
процесс - это система, состоящая из определенных элементов и связей между
ними. От качества элементов и связей в этой системе зависят целостные
качества системы и результаты: качество образования учащихся и уровень их
воспитанности. В связи с этим элементы педагогического процесса и его
системообразующие связи являются объектом изучения педагогов-
исследователей.
В казахстанской педагогике изучению педагогического процесса посвящены
работы Н.Д. Хмель [7], Н.Н.Хан [8], К.К.Жампеисова [9], Н.Д.Иванова [10] и
др. В своих исследованиях они исходили из анализа работ таких российских
педагогов, как А.С.Макаренко [11], М.А.Данилов [12], Ю.К.Бабанский [13] и
др.
На международном уровне центральным вопросом педагогического процесса
признана проблема отношений между его главными субъектами: Процесс
обучения очень сложен, однако в центре этого процесса находятся отношения
между обучаемыми и учителями [14, с.232]. Исследования, проведенные во
многих развитых и развивающихся странах, показали, что личностные
контакты во время обучения являются важной детерминантой более высокого
качества образования [14, с.232-233]. Сама проблема построения эффективных
межличностных отношений в педагогическом процессе имеет множество аспектов
и всегда связана с проблемой качества образования [15]. Мы рассматриваем
аспект воспитательного процесса в ситуации предъявления учителем
требований ученику.
Объект нашего исследования – процесс межличностных отношений в
педагогическом процессе школы.
Предметом исследования выступает зависимость межличностных отношений
от психологических особенностей воспитанников как субъектов межличностных
отношений в педагогическом процессе.
Цель исследования: определение путей повышения эффективности
педагогического процесса на основе учета психологических особенностей
воспитанников как субъектов межличностных отношений.
Гипотеза исследования. Если учитель выдвигает на первый план
психологические особенности учащихся, умеет взаимодействовать с ними на
личностном уровне, то межличностные отношения в педагогическом процессе
будут протекать комфортно и успешно.
Задачи:
1. Анализ научной информации о сущности и межличностных отношений
в структуре педагогического процесса.
2. Построить модель формирования межличностных отношении в
педагогическом процессе.
3. разработать методику формирования межличностных отношении в
педагогическом процессе.
Методологическая основа исследования - фундаментальные положения
диалектической теории познания, когнитивной теории личности, личностно-
ориентированной педагогики.
Курсовая работа выполнена с использованием теоретических методов
исследования: анализ педагогической и психологической литературы; анализ
публикаций по материалам исследований и обобщения зарубежного и
отечественного опыта.
Структура курсовой. Курсовая работа подготовлена как теоретическая
часть дипломной работы. Она направлена на выполнение первой из трех выше
указанных исследовательских задач и состоит из введения, трех параграфов,
заключения, списка использованных источников.
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ
ПРОЦЕССЕ
1.1 Понятие межличностные отношения в психолого-педагогической
литературе
Понятие межличностные отношения широко используется в
психологической и педагогической литературе. Очень часто понятие
используется без специального определения, как бы исходя из общего
контекста и общепонимаемого смысла. В связи с этим, обратим внимание на то,
что отношения - определяются в толковых словарях как связи между кем-
либо, чем-либо, образующиеся в процессе общения, какой-либо деятельности
[16, 753], а межличностный - существующий ... между людьми [16, 530].
В психологическом словаре под общей редакцией А.В.Петровского,
М.Г.Ярошевского межличностные отношения определяются как субъективно
переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере
и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе
совместной деятельности и общения. Межличностные отношения это система
установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и др. диспозиций, через
которые люди воспринимают и оценивают друг друга [17, 340].
Близким к понятию межличностное отношение является понятие
межличностное взаимодействие - 1) в широком смысле - случайный или
преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный,
вербальный или невербальный личностный контакт двух или более человек,
имеющий следствием взаимное изменение их поведения, деятельности,
отношений, установок; 2) в узком смысле - система взаимно обусловленных
индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при
которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом,
и реакцией на поведение остальных [18, 139].
Межличностное восприятие - восприятие, понимание и оценка человека
человеком. Специфика межличностного восприятия по сравнению с восприятием
неодушевленных предметов заключается в большей пристрастности, что
проявляется в слитности когнитивных (познавательных) и эмоциональных
компонентов, в более ярко выраженной оценочной и ценностной окраске, в
более прямой зависимости представления о другом человеке от мотивационно-
смысловой структуры деятельности воспринимающего субъекта [17, 68].
Проблема отношения человека к человеку, или к Другому, имеет свои
истоки в философских теориях. Обращение к этим философским корням позволяет
увидеть не только динамику развития самого понятия отношение к Другому,
но и высвечивает важность такого рода отношений для развития человеческой
личности. Мы рассмотрим данную проблему на примере отношений, которые
складываются между участниками образовательного процесса. В нем Другими для
учителя являются его ученики, их родители, коллеги и близкие. Аналогичные
отношения возникают во множестве других ситуаций, когда один человек
длительное время взаимодействует с другим в процессе совместной
деятельности. В данном случае речь, с одной стороны, идет об отношениях в
сфере так называемых помогающих профессий, с другой, – об отношениях между
людьми в различных организациях. В сфере помогающих профессий для
психологов и психотерапевтов такими Другими являются клиенты, в
организациях для руководителей – их подчиненные и коллеги.
Наиболее четко и выпукло проблема отношения человека к человеку как
таковая оформилась в рамках экзистенциализма – философского течения конца
XIX – начала XX века. Главным и, по существу, единственным предметом этого
философского направления является бытие индивидуального человеческого
субъекта, онтология субъективности. Концентрация внимания на человеческой
индивидуальности как учителя, так и ученика характерна для современных
подходов к обучению: личностно-ориентированного и рефлексивно-
гуманистического. Чтобы лучше понять суть и найти адекватные формы
реализации этих подходов, имеет смысл обратиться к взглядам
экзистенциалистов на проблему человека в мире других людей.
Центральная проблема экзистенциализма – это мир человеческой личности,
категории экзистенциалистических концепций: забота, страх,
ответственность, свобода – играют большую роль во взаимоотношениях между
учителем и учеником. Современные подходы к обучению и воспитанию
ориентированы на создание таких взаимоотношений между ними, при которых
ученик становится способным делать свой выбор и нести за него
ответственность.
Къеркегор, который является предтечей экзистенциализма, впервые вводит
идею конечности человеческого существования и связанного с ней выбора или
– или. Он вводит понятие экзистенции, то есть смысла существования
человека. Къеркегор рассматривает человеческое существо как обреченное
постоянно делать свой выбор в огромном и изменчивом мире. Идеи Къеркегора
подхватывают и развивают Гуссерль, Хайдеггер, Ясперс, Сартр и Камю,
оформляя проблему человеческого бытия как со-бытия с другими. Каждый из них
рассматривает эту проблему под своим оригинальным углом зрения, открывая
все новые и новые грани совместного бытия человека с Другими. Для Гуссерля
существование человека – это прежде всего существование для-кого-то-
здесь, для М. Хайдеггера – со-бытие и со-присутствие с другими, для К.
Ясперса – обретение судьбы посредством связей.
С точки зрения Ясперса, есть два разных способа существования человека.
Первый способ – существования в мире, или жизнь в толпе, следование
общепринятым ценностям и стандартам, массовой моде. Такая унифицированность
избавляет человека от необходимости самостоятельно принимать решения и
нести всю полноту индивидуальной ответственности за них. Человек не
способен расстаться с таким способом существования без сильнейшей
эмоциональной встряски. К. Ясперс в связи с этими переживаниями предлагает
учение о пограничных ситуациях.
Пограничные ситуации – это, те переживая которые, человек испытывает
настолько сильное потрясение, что оно способно побудить его выйти из
существования в толпе. Существование вне толпы является другим возможным
способом человеческого бытия. Первая пограничная ситуация – это осознание
роли случая в собственной жизни человека и обнаружение того, насколько его
жизнь не принадлежит ему самому. Вторая – это переживания, связанные с
необходимостью в жизненной борьбе раздвигать локтями других, вместо того,
чтобы открыть им собственную душу, а также ощущение вины за то, кем мы
могли бы стать, но не стали.
Выбор между существованием в толпе как все и существованием в вне
толпы, когда приходится толкаться локтями в борьбе за выживание, – та
реальность, в которой живет сейчас большая часть взрослого населения
страны. Учителя не являются исключением из этой реальности, делая каждый
день свой собственный выбор. И очень часто их ученики становятся теми
Другими, кто влияет на этот выбор. Таким образом, смысл человеческого
существования, по К. Ясперсу, проявляется либо в пограничных ситуациях,
переживаемых человеком, либо в его подлинной коммуникации с другими. Все
экзистенциалисты единогласны в том, что Другие – это те, кто придает смысл
жизни человека. Разные философы выделяют разные грани этого смысла.
Так феноменология Гуссерля обращает внимание на субъективный опыт
человека, вводит понятие интенциональности (направленности) сознания,
обозначает тему восприятия другого как субъекта и тему трансцендентности.
С его точки зрения другие Я, alter Ego являются фактами феноменологической
сферы человеческого существа, а мир другого – это своеобразный
интенциональный объект, которому адресованы чувства человека. Другой – это
условие нашего собственного существования, возможность познать самого себя
и одновременно выйти за пределы своего существования, принять свое бытие-
для-другого и через него себя как абсолютную ценность, стать целостной
личностью и обрести смысл своего существования (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.-
П. Сартр, А. Камю). Все, что освещает мир и делает его сносным, –
привычное ощущение наших связей с ним, точнее, наших связей с людьми.
В связи с Другими, т.е. взаимоотношения, реализуются в разнообразных
формах, и каждый из философов освещает новые грани этих связей. М.
Хайдеггер пишет о таких модусах отношений с другими, как дистанция,
заботливость, страх и открытость. Человек постоянно заботится об отличии от
других: либо чтобы его сгладить, либо чтобы относительно них подтянуться.
Быть друг за-, против-, без друга, проходить мимо друг друга, не иметь дела
друг до друга – суть возможные способы заботливости. Он выделяет две
крайние формы заботливости. Одна форма ведет к зависимости, другая касается
сущности Другого и является заступнически-освобождающей. Забота о
партнерах, друзьях и так далее может реализовываться в двух направлениях:
освободить их от забот, либо, напротив, помочь им завоевать свободу и взять
ответственность на себя. В первом случае мы имеем простое совместное
бытование, что, по Хайдеггеру, означает неподлинное существование, во
втором забота – это модель подлинной экзистенции, т.е. осмысленного
существования.
Страх за кого-то – это способ быть в расположении вместе с другими.
Когда человек страшится, его отношение к другим становится проекцией
своего бытия на другое. Хайдеггер пишет о том, что заботливое
размыкание другого всегда связано с собственной откровенностью и
открытостью. Еще одним путем к Другому может быть вчувствование,
позволяющее проложить мост от себя к другому субъекту. Учитель бытует
со своим учеником, который является дублетом его самости и необходим для
того, чтобы он мог познать самого себя. Проложить мост к своему ученику,
т.е. построить отношения с ним, учитель может, только будучи откровенным и
открытым в заботливом размыкании другого.
К. Ясперс делает акцент на отношениях дружбы и любви, придавая большое
значение в них близости, симпатии и волнению. В книге Философская вера он
пишет: Человек находит в мире другого человека как единственную
действительность, с которой он может объединиться в понимании и доверии,
находя путь к истине. Довольно часто учитель не воспринимает своих учеников
как тех самых попутчиков на пути к истине, которую они ищут совместно.
Близкие, коллеги, друзья – это те, с кем он привычно стремится объединиться
в понимании и доверии. Ученики редко воспринимаются в качестве таковых.
Хотя именно они – талантливые и не очень, невыносимые в своем упрямом
отстаивании себя и весьма посредственные, – дают нам возможность не
свернуть в сторону в поисках истины и вновь обрести доверие к человеческой
природе. Человек ищет истину, общаясь с другими.
К. Ясперс называет свободно, неформально избранные отношения с
другими людьми подлинной коммуникацией. С его точки зрения универсальная
коммуникация – условие для максимального прояснения самосознания в беседе
с другим. Однако подлинное общение, во-первых, должно иметь свои границы,
т.к. существует опасность утраты индивидуальности при чересчур близких
отношениях, когда привычки и взгляды Других становятся нашими собственными.
Во-вторых, в подлинной коммуникации необходимо явить Другому собственный
внутренний мир, а не заимствованный у других. К. Ясперс ставит знак
равенства между подлинной коммуникацией и отношениями.
Ж.-П.Сартр уделяет больше внимания внутренней активности субъекта и ее
более глубокой базисной характеристике-свободе. Философское определение
свободы в том, что она есть автономия выбора. В свою очередь, выбор связан
с тревогой и ответственностью. Свобода и выбор, ответственность и тревога,
понимание другого и способность быть в самом себе другим, – все это, Ж.-
П.Сартру, суть элементы отношения человека к человеку. И это отношение
человек творит сам, проявляя собственную активность и созидая самого себя.
Сартр полагает, что любовь как первичное отношение к другому есть
совокупность проектов, посредством которых я намерен осуществить
развертывание моих собственных возможностей. По его мнению, проект – это
непосредственная связь с Другим-нежели-Я и постоянное созидание самих
себя трудом и практикой. Такая связь позволяет пережить как единение с ним
(Другим), так и тревогу.
Причина тревоги заключается в ощущении себя в своем бытии-для-другого
простым объектом оценочного суждения, через который этот Другой может
перешагнуть. Уменьшить тревогу может понимание Другого как способ
переживать, в борьбе или в согласии, конкретное человеческое отношение,
связывающее нас с ним. Такой взгляд на Другого освещает сторону в
отношениях между учителем и его учениками, обычно остающуюся в тени. И
учитель, и ученики не могут избежать отношений между собой. Каждый из них
необходим Другому для того, чтобы быть кем-то и познать самого себя,
получить истину о себе и найти смысл своего существования. По Ж.-П.
Сартру, суть отношения к Другому заключается во вбирании в себя этого
другого. Таким образом, строя свои отношения с Другими, учитель вбирает
в себя своего ученика, чтобы обрести самого себя, развернуть свои
возможности и понять себя и Другого.
А. Камю большое значение в отношениях придает борьбе, которая приводит
либо к вражде и немоте, либо к признанию. Фундаментальные человеческие
взаимоотношения – это отношения чисто престижные, постоянная борьба за
признание друг друга, борьба не на жизнь, а на смерть. Желание быть
признанным приводит человека к попытке сблизиться с Другим, выходя за свои
пределы, что часто реализуется в бунте. Бунт становится способом изменить
действительность, открыть для людей общение и сопричастность друг другу,
признать общность их судьбы и их связи между собой, сохранить уважение к
человеку как к личности. Проблема бунта в представлении А. Камю тесно
связана с проблемой свободы. Его философская позиция – это, скорее
признание потребности в Других и в создании общих ценностей с ними, чем
призыв к обособлению и индивидуализму. В Бунтующем человеке он пишет о
том, что люди нуждаются друг в друге и говорит об ответственности человека
перед другими людьми.
Глубинный смысл своего существования человек обретает тогда, когда
становится способен выйти за пределы своего конечного бытия и продолжить
себя в своих творениях, к которым могут приобщиться последующие поколения.
Такой выход за пределы собственного бытия экзистенциалисты называют
трансценденцией. Индивидуально-интимное собственное откровение, которое
человек хочет сообщить Другим, невозможно выразить на понятном Другим
языке. Возможно лишь провести Другого по пути к трансценденции, делясь
своими откровениями с ним. По этому пути развивалась культура человечества.
Таким образом, путь к трансценденции по К. Ясперсу – это путь приобщения к
человеческой культуре и тому, что создано другими.
Наверное, это один из наиболее важных моментов в учительской профессии
– вести своих учеников по стезе развития человеческой культуры во всем ее
многообразии и продолжать себя в учениках, передавая им эту эстафету
истины. Большинство выдающихся учителей когда-то сами были талантливыми
учениками, теми Другими для своих учителей, кто придавал смысл их жизни и
помогал обрести свою судьбу. Этот взаимный и нескончаемый процесс берет
начало со времен Сократа и будет продолжаться до тех пор, пока существует
человечество.
Важным вкладом философов-экзистенциалистов в понимание природы
взаимоотношений человека с Другими является признание двойственной природы
этих отношений. При всем дружелюбии, близости, доверии, благожелательности
– вдруг можно ощутить, насколько вы далеки друг от друга, словно происходит
отдаление и отчуждение другого и моего Я, словно невозможность-быть-
другим разделяет. Все эти авторы обращают внимание на сложность
человеческих отношений.
Любое философское произведение можно рассматривать под разными углами
зрения. И истина, которую обнаруживаешь при этом, будет всякий раз менять
свой облик. Каждый из представленных выше философов-экзистенциалистов
вносит в создание общей картины смысла человеческого со-бытия с Другими
свой уникальный вклад, отражающий его индивидуальность и специфичность
времени и условий его жизни.
С. Кьеркегор вводит понятие экзистенции, смысла человеческого
существования и выбора, тесно связывая их с темой одиночества человека.
Э.Гуссерль обращает внимание на субъективный мир человека и вводит понятие
интенциональности, или направленности, сознания, говоря, в первую очередь,
о направленности на другого человека. М.Хайдеггер углубляет разработку
понятия экзистенции, связывая бытие-в-мире с бытие-с-другими. К.Ясперс
разрабатывает проблему трансценденции как выхода за пределы возможного
человеческого существования в пограничных ситуациях и в коммуникации между
людьми. Ж.-П. Сартр обращается к проблеме выбора и проблеме свободы и
связанной с ними ответственности человека. А.Камю концентрирует свое
внимание на потребности в признании и борьбе за целостность человеческой
личности, положительный исход которой возможен только при ее включенности в
отношения с Другими.
Все эти так отличающиеся друг от друга варианты решения главного
вопроса, с древних времен стоящего перед человечеством: Кто есть человек?
И куда он идет?, создают многогранную разноцветную картину истины о
человеке как со-бытийствующем и со-присутствующем с Другими.
Таким образом, экзистенциалисты определяют отношения человека с Другими
как связи, которые придают смысл человеческому существованию и позволяют
ему реализовать свой уникальный внутренний мир.
Эти связи существуют в разных модусах- от тревоги, страха и вражды до
заботы, любви и признания. Феноменологический подход подчеркивает
значимость Других – учеников, их родителей, коллег для учителя.
Существование и бытие учителя в стенах школы имеет смысл до тех пор, пока
есть его ученики. Ученики, являясь для учителя другими Я, существуют как
феномены его внутреннего мира. Именно отсюда берет свое начало концепция
субъект-субъектных отношений, положенная в основу личностно-
ориентированного обучения.
Идеи экзистенциалистов оказали огромное влияние на гуманистическую
психологию, давшую начало личностно-ориентированному и рефлексивно-
гуманистическому подходам к обучению и воспитанию детей. Рефлексивно-
гуманистический подход включает себя и гештальт-педагогику, которая в наши
дни становится все более популярной и эффективной концепцией обучения
взрослых и детей. В реализации этих подходов на практике огромную роль
играют разнообразные взаимоотношения между участниками образовательного
процесса, о чем будет сказано ниже.
Для понимания сути межличностных отношений необходимо определить
понятие личность. Что такое личность? По этому вопросу велись и
ведутся долгие, нескончаемые споры и научные дискуссии. Существует также
точка зрения, согласно которой вопрос этот праздный; каждый, мол, если
он чувствует и мыслит, совершает поступки, находится в общении с
окружающими, уже тем самым утверждает себя как личность.
Во-первых, крайне трудно, практически невозможно представить
себе человека как личность, то есть как человеческого индивида, обладающего
ясно выраженным социально-нравственным обликом, своим общественным
лицом, без потребности в выработке собственного цельного
мировоззрения, уходящего корнями в толщу мировой культуры, без по-
своему активного отношения к сколько-нибудь значительным явлениям
действительности. Личность без мировоззрения представить невозможно.
Личность без самосознания - нонсенс. Если подобные люди и встречаются,
то в этих случаях мы имеем дело с индивидами, влачащими социально
и духовно зависимое существование, живущими, как говорится, чужим
умом, а это свидетельствует о невысоком уровне собственно личностного
развития.
Во-вторых, личностью в полном смысле слова является человек, который
не вынуждается вступать в какие-либо общественные отношения
отчуждения, эксплуатации и дискриминации, человек, чьи способности и
взгляды не служат источником хищнической наживы, базой чьего-то
паразитического благополучия.
Наконец, еще один признак личности состоит в непременном
обладании способностью и полем для творческого самоутверждения в той или
иной сфере общественно полезной деятельности, ибо человек является
личностью не только в себе, субъективно, в собственных
представлениях, но и объективно, вовне, для других.
Таким образом личностью в психологии называют человека как
носителя сознания. Считается, что личностью не рождаются, а становятся
в процессе бытия и трудовой деятельности, когда, общаясь и
взаимодействуя, человек сравнивает себя с другими, выделяет свое
Я. Психологические свойства (черты) личности полно и ярко
раскрываются в деятельности, общении, отношениях и даже во внешнем
облике человека.
"Становление" - термин, отражающий некоторое условное достижение
ребенком такого уровня развития, когда он становится способным
самостоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой и
самостоятельно выстраивать свое поведение, а также обладает способностью
осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый
ценностный выбор. Сказать о том, что личность окончательно состоялась, так
же невозможно, как невозможно представить застывший процесс, принявший свой
конечный вариант, ибо динамика жизни и извилистый ход событий будут влиять
на человека до самой смерти. И это значит, что существует надобность в
другом понятии, более широком и гибком, которое бы отразило бесконечность
изменения личности под воздействием всей суммы жизненных и социальных
факторов. Таким понятием является "формирование".
Формирование личности - процесс изменения личности в ходе
взаимодействия ее с реальной действительностью, появления физических и
социально-психологических новообразований в структуре личности.
Физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под
влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и
неуправляемых факторов. Оно идет в процессе социализации - усвоения
человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному
обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных
связей и социального опыта. Социализация происходит как в условиях
стихийного воздействия на развивающегося человека факторов общественного
бытия (по сути, весьма противоречивого), так и под влиянием социально
контролируемых в процессе воспитания условий. Процесс и результат развития
человека под влиянием наследственности, среды и воспитания в педагогике
принято называть формированием личности. Способность к развитию -
важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. В то же
время традиционной была точка зрения, что воспитание осуществляется лишь по
отношению к подрастающим поколениям.
Каждый отдельный человек, индивид является личностью того или иного
уровня развития и сформированности. Прежде чем рассмотреть особенности
формирования профессиональной деятельности, необходимо рассмотреть
сущность того новообразования в человеке, которое определяется понятием
личность. Несмотря на множество дефиниций личности, все авторы солидарны
в том, что психологическое новообразование, которое качественно отличает
человека от остальных живых существ. Это качественное отличие
детерминировано степенью его включенности в социальные отношения при
бесспорном влиянии природно-заданных свойств.
Однако для более глубокого понимания категории личность следует
обратиться к существующим критериям оценки сформированности личности.
Первый критерий заключен в самом термине сознание и понимается как
совокупность знаний об окружающем человека мире, присущих ему
закономерностях. Индивида можно считать сформировавшейся личностью с той
большей вероятностью, с которой его диапазон знаний шире реальной
действительности, выступающих как система научных понятий о закономерностях
природы, общества, становления и развития человека.
Этот критерий с необходимостью взаимодействует со вторым критерием –
наличием самосознания как особой инстанции личности. Способности к
осознанию своего Я, самоанализу и самооценке – качественная
характеристика психики человека как личности, носителя сознания. Это
предполагает постановку индивидом перед собой вопросов: Кто Я в своей
профессии, что мной движет в работе, в чем отличие тех отношений, в которые
я вступаю с обществом и другими людьми в рамках своей профессии, от всех
других отношений, других профессий?
Третий критерий, наряду с рассмотренными выше, позволяет судить об
уровне развития личности – это способность человека к целеполагающей
деятельности. Она реализуется в сознательном формировании для себя целей
деятельности, в анализе своих мотивов, оценке возможностей и выборе средств
достижения целей, принятии волевых решений в зависимости от условий и
наличных ситуаций. Иными словами, это личность, способная разрабатывать и
реализовывать свою жизненную и профессиональную стратегию.
Четвертый критерий, это эмоциональные оценки межличностных отношений.
Главное здесь – соотношение положительных, нейтральных и отрицательных
эмоций и чувств, с преобладанием у сформировавшейся личности первых из них.
Наконец, пятым критерием личности, расположенным и неотделимым от
перечисленных ранее, является степень овладения языком, уровень развития
речевых способностей. У развитой личности эта способность представлена
довольно ярко.
Развитие происходит по трем взаимосвязанным направлениям:
биологическому, психологическому и социальному. Оно состоит в том, что по
каждому направлению возникают и накапливаются необратимые изменения –
новообразования, новые и качественные состояния учащихся.
Развитие человека, как процесс, детерминировано внутренними
противоречиями, психофизическими особенностями индивида; социальными
ситуациями, представляющими собой Особое сочетание внутренних процессов
развития и внешних условий (Л.И.Божович [19]); мерой его собственной
активности, направленной на самосовершенствование, участие в деятельности и
общении.
В этом контексте фактор рассматривается как движущая сила процесса
развития, а условие – как обстоятельство, от которого зависит это развитие,
обстановка, в которой происходит развитие ребенка.
Условия – это те составные части или характеристики среды, в которой
развивается учащийся. Система всех условий жизнедеятельности образует среду
обитания человека. В ней можно выделить подсистемы биологических,
психологических и социальных условий. Условия развития делятся на
необходимые и достаточные. Необходимые условия – внутренняя объективная
закономерность возникновения, существования и результативности развития
учащихся. Достаточные условия связаны с причинами, основаниями,
противоречиями развития.
Биологическое развитие организма учащегося принято называть
специфическим термином созревание, в ходе которого преобразуется
анатомическое строение и физиологические процессы (нервная, эндокринная,
дыхательная, пищеварительная другие системы).
Биологическое развитие организма служит основой для становления
психических функций (воли, эмоций, интеллекта, памяти и др.) ребенка, среди
которых различают природные психические функции (общие у человека и
животных) и культурные психические функции, возникающие благодаря
абстрактной знаковой деятельности, в том числе речи; они присущи только
человеку и подразделяют на простейшие и высшие. Развитие психических
функции индивида относится к онтогенезу.
Психическое развитие (понимаемое как становление внутреннего духовного
мира личности) и воспитание (определяемое как целенаправленное освоения
воспитанником духовной культуры народа под руководством воспитателя)
взаимосвязаны: развитие духовной культуры личности происходит под действием
факторов воспитания, и, в свою очередь, воспитание будет эффективным только
в соответствии с возможностями личности.
Факторы психического развития, имеющиеся в среде и в воспитании, одни
и те же. Условия воспитания для ребенка составляет часть среды обитания.
Чтобы жить в культурных условиях, ему необходимо освоить культурные
ценности. Ребенок осваивает культуру тремя путями.
Во-первых, путем подражания в референтной группе, которой может быть
не только семья, но и школа, кружок и т.п.
Во-вторых, культура народа может осваиваться по плану, в соответствии
с целями и содержанием, определенным взрослым – воспитателем, а сам процесс
в этом случае называется воспитанием.
В-третьих, ученик может осваивать культуру по собственной инициативе,
в плане самовоспитания и саморазвития.
Таким образом, в развитии личности человека особая роль принадлежит
организованному педагогическому процессу: обучению и воспитанию.
Межличностные отношения в целостном педагогическом процессе - это его
условие и результат. Они проявляются и формируются, развиваются в различных
ситуациях, прежде всего в ситуациях предъявления требований учителем
ученику, воспитателем - воспитаннику.
Чтобы лучше ориентироваться в многообразии отношений, имеет смысл
обратиться к существующим в психологической литературе классификациям.
Разные исследователи выделяют для классификации отношений большое
количество параметров, что создает определенные трудности при отнесении
отношений к тому или иному виду. Нередко одни и те же отношения
обозначаются различными терминами, что приводит к псевдоразличиям в
классификациях их видов.
Степень выраженности таких характеристик, как адекватность,
устойчивость, эффективность, гармоничность и глубина позволяет выделить
несколько видов или групп отношений, различающихся между собой. Данные
характеристики могут влиять не только друг на друга, но и на ряд других
параметров отношений. Как следствие – большое разнообразие межличностных
отношений, нуждающееся в соответствующих критериях для их классификации.
В.Н. Мясищев говорит об отношениях симпатии и антипатии как проявлениях
более интегральных отношений дружбы и вражды. Я. Гозман выделяет отношения
симпатии и любви, включая уважение в качестве компонента в структуру
отношения симпатии. В.В. Столиным эмпирически выделены три биполярные шкалы
отношений: симпатия - антипатия, уважение – неуважение, близость –
отдаленность. А. Кроник и Е. Кроник, используя для обозначения этих же
биполярных шкал понятия валентность, позиция и дистанция, также
выделяют позитивные отношения и негативные отношения, отношения снизу –
отношения сверху, близкие отношения – далекие отношения.
Н.Н. Обозов предлагает следующую классификацию межличностных
взаимоотношений: отношения знакомства, приятельские, товарищеские,
дружеские, любовные, супружеские, родственные и деструктивные. Данная
классификация основана на нескольких критериях: глубине отношений,
избирательности в выборе партнеров, функции отношений. Главным критерием,
по его мнению, является мера, глубина вовлечения личности в отношения, а
дополнительные критерии – это дистанция между партнерами, продолжительность
и частота контактов, участие ролевых клише в актах общения, нормы
отношений, требования к условиям контакта. По данным Н.Н. Обозова, разные
виды межличностных отношений предполагают включение в общение тех или иных
уровней характеристик личности.
В. Шутс обозначает три измерения межличностных отношений –
присоединение (или включенность), контроль и открытость. Каждому измерению
соответствует свой вид отношений. Эти отношения формируются на определенных
этапах возрастного развития человека. Так отношения присоединения
доминируют на первой стадии жизни человека и являются необходимым для его
выживания. Отношения контроля формируются в возрасте примерно от двух до
четырех лет. Они концентрируются вокруг распределения власти и
ответственности и обеспечивают социализацию ребенка. Отношения открытости
формируются в возрасте от четырех до шести лет. Они связаны с возрастанием
сложности отношений любви и привязанности, в которые включен маленький
ребенок. Чтобы успешно развиваться дальше, ему нужно научиться на этой
стадии быть открытым, то есть выражать и сообщать свои чувства другим.
Присоединение имеет отношение к объединению людей – принадлежности,
преданности, бытию вместе... Присоединение не требует таких сильных
эмоциональных связей как открытость. Поведение человека в этом виде
отношений, по мнению Шутса, определяется тем, насколько значимым чувствует
себя в них человек. В зависимости от этого его поведение может быть
субсоциальным (если он чувствует себя незначимым и старается сохранить
дистанцию между собой и другими), сверхсоциальным (если он чувствует себя
недостаточно значимым и боится остаться незамеченным) и социальным (если он
ощущает себя ценной и значимой личностью и успешно решил проблему
присоединения в детстве).
Потребность в контроле варьируется по двум составляющим: мое желание
контролировать других или нежелание контролировать других, и мое желание
быть или не быть контролируемым. Степень контроля в отношениях зависит от
того, насколько компетентным и адекватным ощущает себя человек. Он может
вести себя как абдикарт, то есть отказываться от власти от контроля на
другими, если он не хочет принимать решения и избегает ответственности; как
автократ, стремящийся к власти из страха, что не оказывает влияния и желая
компенсировать это чувство; и быть демократом, то есть чувствовать себя
компетентным, отдавая распоряжения и подчиняясь другим.
Степень открытости в отношениях основывается на способности любить и
вызывать любовь. В зависимости от этого человек будет субперсонален, если
он избегает открытости и поддерживает отношения на поверхностном уровне,
боясь близости; сверхперсонален, если рассказывает, если рассказывает
каждому о своих чувствах, стремясь понравиться другим; и персонале, если он
чувствует себя хорошо и в ситуациях, требующих близости, и в ситуациях, в
которых более уместно сохранять дистанцию.
Таким образом включенность или присоединение влияет на
продолжительность отношений, контроль влияет на то, кто будет решения,
открытость – на то, насколько близкими будут эти отношения. Эти виды
актуализируются для человека всякий раз, когда он включается в ту или иную
группу или социальную организацию.
И. Ялом на основе анализа работ А. Маслоу и Э. Фромма выделяет,
аутентичные, подлинные, или зрелые, отношения и отношения дефицитарные, или
патологические. Разнообразие в отношениях обусловлено различной ориентацией
индивидов – ориентацией на рост не относится к другим как источнику
снабжения, а способен рассматривать их как сложные, уникальные, целостные
существа. Человек, ориентированный на восполнение дефицита, воспринимает.
Других с точки зрения полезности, и на те аспекты другого, которые не
связаны с его собственными нуждами, он либо вообще не обращает внимания,
либо относится к ним как к раздражителю.
В дефицитарных отношениях главный мотив – защита от одиночества, и
другие люди играют здесь роль средства. Такие отношения задерживают
личностный рост, поскольку партнеры по-настоящему та и не знают друг друга.
Характерными чертами дефицитарных отношений являются размытость личностных
границ, нередко доходящая до слияния с Другим, зависимость, потеря
собственного Я, избегание переживания изоляции и отчаяния,
компульсивность, неполная включенность когда человек либо удерживает часть
себя вне отношений, либо включает в них какое-то вымышленное лицо,
например, своих партнеров из прошлого или родителей. В таких отношениях
утрата самосознания часто сопровождается успокоением и обретением
иллюзорного чувства безопасности через расширение себя путем включения
других.
Степень зрелости влияет на многие другие параметры отношений – на
степень определенности, глубины, устойчивости, осознанности, этичности. И.
Ялом приводит следующее описание зрелых отношений: Зрелые отношения – это
бескорыстная забота о другом, свободная от поисков похвалы, восхищения,
власти, денег и позволяющая воспринимать все аспекты другого, а не только
тот аспект, который служит какой-то утилитарной цели. Зрелые отношения –
это активная забота о сущности и росте другого, вытекающая из духовного
богатства человека, а не из его бедности, из роста, а не из потребности.
Характерные черты зрелых отношений – взаимность, активность, уважение к
Другому, подлинное знание о Другом, способность отдавать, независимость.
Таким образом, зрелые отношения приводят к взаимным изменениям и
личностному росту, взаимному духовному обогащению и смягчают
экзистенциальное одиночество человека. Формировать такие отношения способны
те, кто смог пережить свою изоляцию и исследовать ее. Подобное
переживание развивает способность терпеть изоляцию и умение устанавливать
связь с другими. Это происходит благодаря тому, что в зрелых отношениях
человек меняется в результате встречи с Другим и это переживание
интернализуется, становится внутренним референтным пунктом, вездесущим
напоминанием о возможности и ценности истинной встречи.
Еще одна классификация отношений, широко используемая для практических
целей в психотерапии и педагогической психологии, – это типология стилей
межличностных отношений Т. Лири. Она достаточно подробно приведена в
различных психологических практикумах, поэтому здесь мы ограничимся только
кратким перечислением стилей. Первая подгруппа объединяет ведущие стили
межличностных отношений, вторая – ведомые. К ведущим стилям относятся
властный-лидирующий, независимый-доминирующий, прямолинейный-агрессивный и
недоверчивый-скептический. К ведомым стилям относятся покорный-застенчивый,
зависимый-послушный, сотрудничающий-конвенциональный и ответственный-
великодушный.
Типология стилей межличностных отношений Т. Лири основана на двух
взаимосвязанных параметрах: доминирование – подчинение ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
ВВЕДЕНИЕ 3
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ...
1 Теоретические особенности межличностных отношений в
педагогическом процессе 5
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ...
1.1Понятие межличностные отношения в
психолого-педагогической литературе 5
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ...
1.2Межличностные отношения как объект
психолого-педагогических исследований 21
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ...
1.3Модель формирования межличностных отношений в
педагогическом процессе 42
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ...
.
2 Опытно-экспериментальная работа по формированию межличностных
отношений в педагогическом процессе ... ... 54
2.1Методика формирования межличностных отношений в
педагогическом процессе 54
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ...
2.2Содержание методики формирования межличностных отношений
в педагогическом процессе 58
... ... ... ... ... ... ... ... .. .
2.3Апробация формирования межличностных отношений в
педагогическом процессе 67
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ...
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 71
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ..
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ... ... ... ... ... ... ... .. 75
ПРИЛОЖЕНИЯ 77
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ..
Приложение А Результаты входной диагностики учащихся
экспериментальной группы 78
... ... ... ... ... ... ... ... .. ...
Приложение Б Результаты выходной диагностики учащихся
экспериментальной группы
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... 79
Приложение В Результаты входной диагностики учащихся
контрольной группы 81
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ..
.
Приложение Г Результаты входной диагностики учащихся
контрольной группы 83
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ..
.
Приложение Д Сравнительная таблица динамики учащихся
экспериментальной и контрольной групп 85
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Республика Казахстан сегодня стабильно развивается и
становится социально ориентированной. Поэтому фактор межличностных
отношений в обществе является определяющим для социальной стабильности,
развития межличностных отношений в различных слоях общества. Современная
общеобразовательная школа, как главная ступень образования, в связи с
этим, должна подготовить человека к условиям взаимодействии с различными
социальными группами. Этот процесс нуждается в своем осмыслении для
выполнения стратегической роли образования, описанной в стратегических
планах развития Республики Казахстан.
Образование - один из ключевых моментов в стратегии развития
Казахстана [1, с.143]. Современное образовательное пространство переживает
сложный процесс своего реформирования. Многие годы отечественное
образование строилось в системе предметно-ориентированной парадигмы. Сейчас
педагогический процесс в учебных заведениях строится как личностно-
ориентированный. Происходит переход на 12-летнее обучение [2] и новую
модель образования - образование, ориентированное на результат [3].
Приоритетной целью трансформационных процессов в образовании Республики
Казахстан является раскрытие способностей и дарований каждой личности,
создание благоприятных условий для реализации личностного потенциала
ученика. В этом направлении ведется перестройка педагогического процесса.
Педагогический процесс - (предмет науки педагогики по определению О.Л.
Жук [4], С. Пуймана [5]) это организованная и целенаправленная деятельность
людей (преподавателя и студента, учителя и ученика) с целью приобретения
необходимых знаний, практических навыков и умений, морально-
психологических, физических качеств личности [6, с.20]. Педагогический
процесс - это система, состоящая из определенных элементов и связей между
ними. От качества элементов и связей в этой системе зависят целостные
качества системы и результаты: качество образования учащихся и уровень их
воспитанности. В связи с этим элементы педагогического процесса и его
системообразующие связи являются объектом изучения педагогов-
исследователей.
В казахстанской педагогике изучению педагогического процесса посвящены
работы Н.Д. Хмель [7], Н.Н.Хан [8], К.К.Жампеисова [9], Н.Д.Иванова [10] и
др. В своих исследованиях они исходили из анализа работ таких российских
педагогов, как А.С.Макаренко [11], М.А.Данилов [12], Ю.К.Бабанский [13] и
др.
На международном уровне центральным вопросом педагогического процесса
признана проблема отношений между его главными субъектами: Процесс
обучения очень сложен, однако в центре этого процесса находятся отношения
между обучаемыми и учителями [14, с.232]. Исследования, проведенные во
многих развитых и развивающихся странах, показали, что личностные
контакты во время обучения являются важной детерминантой более высокого
качества образования [14, с.232-233]. Сама проблема построения эффективных
межличностных отношений в педагогическом процессе имеет множество аспектов
и всегда связана с проблемой качества образования [15]. Мы рассматриваем
аспект воспитательного процесса в ситуации предъявления учителем
требований ученику.
Объект нашего исследования – процесс межличностных отношений в
педагогическом процессе школы.
Предметом исследования выступает зависимость межличностных отношений
от психологических особенностей воспитанников как субъектов межличностных
отношений в педагогическом процессе.
Цель исследования: определение путей повышения эффективности
педагогического процесса на основе учета психологических особенностей
воспитанников как субъектов межличностных отношений.
Гипотеза исследования. Если учитель выдвигает на первый план
психологические особенности учащихся, умеет взаимодействовать с ними на
личностном уровне, то межличностные отношения в педагогическом процессе
будут протекать комфортно и успешно.
Задачи:
1. Анализ научной информации о сущности и межличностных отношений
в структуре педагогического процесса.
2. Построить модель формирования межличностных отношении в
педагогическом процессе.
3. разработать методику формирования межличностных отношении в
педагогическом процессе.
Методологическая основа исследования - фундаментальные положения
диалектической теории познания, когнитивной теории личности, личностно-
ориентированной педагогики.
Курсовая работа выполнена с использованием теоретических методов
исследования: анализ педагогической и психологической литературы; анализ
публикаций по материалам исследований и обобщения зарубежного и
отечественного опыта.
Структура курсовой. Курсовая работа подготовлена как теоретическая
часть дипломной работы. Она направлена на выполнение первой из трех выше
указанных исследовательских задач и состоит из введения, трех параграфов,
заключения, списка использованных источников.
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ
ПРОЦЕССЕ
1.1 Понятие межличностные отношения в психолого-педагогической
литературе
Понятие межличностные отношения широко используется в
психологической и педагогической литературе. Очень часто понятие
используется без специального определения, как бы исходя из общего
контекста и общепонимаемого смысла. В связи с этим, обратим внимание на то,
что отношения - определяются в толковых словарях как связи между кем-
либо, чем-либо, образующиеся в процессе общения, какой-либо деятельности
[16, 753], а межличностный - существующий ... между людьми [16, 530].
В психологическом словаре под общей редакцией А.В.Петровского,
М.Г.Ярошевского межличностные отношения определяются как субъективно
переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере
и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе
совместной деятельности и общения. Межличностные отношения это система
установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и др. диспозиций, через
которые люди воспринимают и оценивают друг друга [17, 340].
Близким к понятию межличностное отношение является понятие
межличностное взаимодействие - 1) в широком смысле - случайный или
преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный,
вербальный или невербальный личностный контакт двух или более человек,
имеющий следствием взаимное изменение их поведения, деятельности,
отношений, установок; 2) в узком смысле - система взаимно обусловленных
индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при
которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом,
и реакцией на поведение остальных [18, 139].
Межличностное восприятие - восприятие, понимание и оценка человека
человеком. Специфика межличностного восприятия по сравнению с восприятием
неодушевленных предметов заключается в большей пристрастности, что
проявляется в слитности когнитивных (познавательных) и эмоциональных
компонентов, в более ярко выраженной оценочной и ценностной окраске, в
более прямой зависимости представления о другом человеке от мотивационно-
смысловой структуры деятельности воспринимающего субъекта [17, 68].
Проблема отношения человека к человеку, или к Другому, имеет свои
истоки в философских теориях. Обращение к этим философским корням позволяет
увидеть не только динамику развития самого понятия отношение к Другому,
но и высвечивает важность такого рода отношений для развития человеческой
личности. Мы рассмотрим данную проблему на примере отношений, которые
складываются между участниками образовательного процесса. В нем Другими для
учителя являются его ученики, их родители, коллеги и близкие. Аналогичные
отношения возникают во множестве других ситуаций, когда один человек
длительное время взаимодействует с другим в процессе совместной
деятельности. В данном случае речь, с одной стороны, идет об отношениях в
сфере так называемых помогающих профессий, с другой, – об отношениях между
людьми в различных организациях. В сфере помогающих профессий для
психологов и психотерапевтов такими Другими являются клиенты, в
организациях для руководителей – их подчиненные и коллеги.
Наиболее четко и выпукло проблема отношения человека к человеку как
таковая оформилась в рамках экзистенциализма – философского течения конца
XIX – начала XX века. Главным и, по существу, единственным предметом этого
философского направления является бытие индивидуального человеческого
субъекта, онтология субъективности. Концентрация внимания на человеческой
индивидуальности как учителя, так и ученика характерна для современных
подходов к обучению: личностно-ориентированного и рефлексивно-
гуманистического. Чтобы лучше понять суть и найти адекватные формы
реализации этих подходов, имеет смысл обратиться к взглядам
экзистенциалистов на проблему человека в мире других людей.
Центральная проблема экзистенциализма – это мир человеческой личности,
категории экзистенциалистических концепций: забота, страх,
ответственность, свобода – играют большую роль во взаимоотношениях между
учителем и учеником. Современные подходы к обучению и воспитанию
ориентированы на создание таких взаимоотношений между ними, при которых
ученик становится способным делать свой выбор и нести за него
ответственность.
Къеркегор, который является предтечей экзистенциализма, впервые вводит
идею конечности человеческого существования и связанного с ней выбора или
– или. Он вводит понятие экзистенции, то есть смысла существования
человека. Къеркегор рассматривает человеческое существо как обреченное
постоянно делать свой выбор в огромном и изменчивом мире. Идеи Къеркегора
подхватывают и развивают Гуссерль, Хайдеггер, Ясперс, Сартр и Камю,
оформляя проблему человеческого бытия как со-бытия с другими. Каждый из них
рассматривает эту проблему под своим оригинальным углом зрения, открывая
все новые и новые грани совместного бытия человека с Другими. Для Гуссерля
существование человека – это прежде всего существование для-кого-то-
здесь, для М. Хайдеггера – со-бытие и со-присутствие с другими, для К.
Ясперса – обретение судьбы посредством связей.
С точки зрения Ясперса, есть два разных способа существования человека.
Первый способ – существования в мире, или жизнь в толпе, следование
общепринятым ценностям и стандартам, массовой моде. Такая унифицированность
избавляет человека от необходимости самостоятельно принимать решения и
нести всю полноту индивидуальной ответственности за них. Человек не
способен расстаться с таким способом существования без сильнейшей
эмоциональной встряски. К. Ясперс в связи с этими переживаниями предлагает
учение о пограничных ситуациях.
Пограничные ситуации – это, те переживая которые, человек испытывает
настолько сильное потрясение, что оно способно побудить его выйти из
существования в толпе. Существование вне толпы является другим возможным
способом человеческого бытия. Первая пограничная ситуация – это осознание
роли случая в собственной жизни человека и обнаружение того, насколько его
жизнь не принадлежит ему самому. Вторая – это переживания, связанные с
необходимостью в жизненной борьбе раздвигать локтями других, вместо того,
чтобы открыть им собственную душу, а также ощущение вины за то, кем мы
могли бы стать, но не стали.
Выбор между существованием в толпе как все и существованием в вне
толпы, когда приходится толкаться локтями в борьбе за выживание, – та
реальность, в которой живет сейчас большая часть взрослого населения
страны. Учителя не являются исключением из этой реальности, делая каждый
день свой собственный выбор. И очень часто их ученики становятся теми
Другими, кто влияет на этот выбор. Таким образом, смысл человеческого
существования, по К. Ясперсу, проявляется либо в пограничных ситуациях,
переживаемых человеком, либо в его подлинной коммуникации с другими. Все
экзистенциалисты единогласны в том, что Другие – это те, кто придает смысл
жизни человека. Разные философы выделяют разные грани этого смысла.
Так феноменология Гуссерля обращает внимание на субъективный опыт
человека, вводит понятие интенциональности (направленности) сознания,
обозначает тему восприятия другого как субъекта и тему трансцендентности.
С его точки зрения другие Я, alter Ego являются фактами феноменологической
сферы человеческого существа, а мир другого – это своеобразный
интенциональный объект, которому адресованы чувства человека. Другой – это
условие нашего собственного существования, возможность познать самого себя
и одновременно выйти за пределы своего существования, принять свое бытие-
для-другого и через него себя как абсолютную ценность, стать целостной
личностью и обрести смысл своего существования (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.-
П. Сартр, А. Камю). Все, что освещает мир и делает его сносным, –
привычное ощущение наших связей с ним, точнее, наших связей с людьми.
В связи с Другими, т.е. взаимоотношения, реализуются в разнообразных
формах, и каждый из философов освещает новые грани этих связей. М.
Хайдеггер пишет о таких модусах отношений с другими, как дистанция,
заботливость, страх и открытость. Человек постоянно заботится об отличии от
других: либо чтобы его сгладить, либо чтобы относительно них подтянуться.
Быть друг за-, против-, без друга, проходить мимо друг друга, не иметь дела
друг до друга – суть возможные способы заботливости. Он выделяет две
крайние формы заботливости. Одна форма ведет к зависимости, другая касается
сущности Другого и является заступнически-освобождающей. Забота о
партнерах, друзьях и так далее может реализовываться в двух направлениях:
освободить их от забот, либо, напротив, помочь им завоевать свободу и взять
ответственность на себя. В первом случае мы имеем простое совместное
бытование, что, по Хайдеггеру, означает неподлинное существование, во
втором забота – это модель подлинной экзистенции, т.е. осмысленного
существования.
Страх за кого-то – это способ быть в расположении вместе с другими.
Когда человек страшится, его отношение к другим становится проекцией
своего бытия на другое. Хайдеггер пишет о том, что заботливое
размыкание другого всегда связано с собственной откровенностью и
открытостью. Еще одним путем к Другому может быть вчувствование,
позволяющее проложить мост от себя к другому субъекту. Учитель бытует
со своим учеником, который является дублетом его самости и необходим для
того, чтобы он мог познать самого себя. Проложить мост к своему ученику,
т.е. построить отношения с ним, учитель может, только будучи откровенным и
открытым в заботливом размыкании другого.
К. Ясперс делает акцент на отношениях дружбы и любви, придавая большое
значение в них близости, симпатии и волнению. В книге Философская вера он
пишет: Человек находит в мире другого человека как единственную
действительность, с которой он может объединиться в понимании и доверии,
находя путь к истине. Довольно часто учитель не воспринимает своих учеников
как тех самых попутчиков на пути к истине, которую они ищут совместно.
Близкие, коллеги, друзья – это те, с кем он привычно стремится объединиться
в понимании и доверии. Ученики редко воспринимаются в качестве таковых.
Хотя именно они – талантливые и не очень, невыносимые в своем упрямом
отстаивании себя и весьма посредственные, – дают нам возможность не
свернуть в сторону в поисках истины и вновь обрести доверие к человеческой
природе. Человек ищет истину, общаясь с другими.
К. Ясперс называет свободно, неформально избранные отношения с
другими людьми подлинной коммуникацией. С его точки зрения универсальная
коммуникация – условие для максимального прояснения самосознания в беседе
с другим. Однако подлинное общение, во-первых, должно иметь свои границы,
т.к. существует опасность утраты индивидуальности при чересчур близких
отношениях, когда привычки и взгляды Других становятся нашими собственными.
Во-вторых, в подлинной коммуникации необходимо явить Другому собственный
внутренний мир, а не заимствованный у других. К. Ясперс ставит знак
равенства между подлинной коммуникацией и отношениями.
Ж.-П.Сартр уделяет больше внимания внутренней активности субъекта и ее
более глубокой базисной характеристике-свободе. Философское определение
свободы в том, что она есть автономия выбора. В свою очередь, выбор связан
с тревогой и ответственностью. Свобода и выбор, ответственность и тревога,
понимание другого и способность быть в самом себе другим, – все это, Ж.-
П.Сартру, суть элементы отношения человека к человеку. И это отношение
человек творит сам, проявляя собственную активность и созидая самого себя.
Сартр полагает, что любовь как первичное отношение к другому есть
совокупность проектов, посредством которых я намерен осуществить
развертывание моих собственных возможностей. По его мнению, проект – это
непосредственная связь с Другим-нежели-Я и постоянное созидание самих
себя трудом и практикой. Такая связь позволяет пережить как единение с ним
(Другим), так и тревогу.
Причина тревоги заключается в ощущении себя в своем бытии-для-другого
простым объектом оценочного суждения, через который этот Другой может
перешагнуть. Уменьшить тревогу может понимание Другого как способ
переживать, в борьбе или в согласии, конкретное человеческое отношение,
связывающее нас с ним. Такой взгляд на Другого освещает сторону в
отношениях между учителем и его учениками, обычно остающуюся в тени. И
учитель, и ученики не могут избежать отношений между собой. Каждый из них
необходим Другому для того, чтобы быть кем-то и познать самого себя,
получить истину о себе и найти смысл своего существования. По Ж.-П.
Сартру, суть отношения к Другому заключается во вбирании в себя этого
другого. Таким образом, строя свои отношения с Другими, учитель вбирает
в себя своего ученика, чтобы обрести самого себя, развернуть свои
возможности и понять себя и Другого.
А. Камю большое значение в отношениях придает борьбе, которая приводит
либо к вражде и немоте, либо к признанию. Фундаментальные человеческие
взаимоотношения – это отношения чисто престижные, постоянная борьба за
признание друг друга, борьба не на жизнь, а на смерть. Желание быть
признанным приводит человека к попытке сблизиться с Другим, выходя за свои
пределы, что часто реализуется в бунте. Бунт становится способом изменить
действительность, открыть для людей общение и сопричастность друг другу,
признать общность их судьбы и их связи между собой, сохранить уважение к
человеку как к личности. Проблема бунта в представлении А. Камю тесно
связана с проблемой свободы. Его философская позиция – это, скорее
признание потребности в Других и в создании общих ценностей с ними, чем
призыв к обособлению и индивидуализму. В Бунтующем человеке он пишет о
том, что люди нуждаются друг в друге и говорит об ответственности человека
перед другими людьми.
Глубинный смысл своего существования человек обретает тогда, когда
становится способен выйти за пределы своего конечного бытия и продолжить
себя в своих творениях, к которым могут приобщиться последующие поколения.
Такой выход за пределы собственного бытия экзистенциалисты называют
трансценденцией. Индивидуально-интимное собственное откровение, которое
человек хочет сообщить Другим, невозможно выразить на понятном Другим
языке. Возможно лишь провести Другого по пути к трансценденции, делясь
своими откровениями с ним. По этому пути развивалась культура человечества.
Таким образом, путь к трансценденции по К. Ясперсу – это путь приобщения к
человеческой культуре и тому, что создано другими.
Наверное, это один из наиболее важных моментов в учительской профессии
– вести своих учеников по стезе развития человеческой культуры во всем ее
многообразии и продолжать себя в учениках, передавая им эту эстафету
истины. Большинство выдающихся учителей когда-то сами были талантливыми
учениками, теми Другими для своих учителей, кто придавал смысл их жизни и
помогал обрести свою судьбу. Этот взаимный и нескончаемый процесс берет
начало со времен Сократа и будет продолжаться до тех пор, пока существует
человечество.
Важным вкладом философов-экзистенциалистов в понимание природы
взаимоотношений человека с Другими является признание двойственной природы
этих отношений. При всем дружелюбии, близости, доверии, благожелательности
– вдруг можно ощутить, насколько вы далеки друг от друга, словно происходит
отдаление и отчуждение другого и моего Я, словно невозможность-быть-
другим разделяет. Все эти авторы обращают внимание на сложность
человеческих отношений.
Любое философское произведение можно рассматривать под разными углами
зрения. И истина, которую обнаруживаешь при этом, будет всякий раз менять
свой облик. Каждый из представленных выше философов-экзистенциалистов
вносит в создание общей картины смысла человеческого со-бытия с Другими
свой уникальный вклад, отражающий его индивидуальность и специфичность
времени и условий его жизни.
С. Кьеркегор вводит понятие экзистенции, смысла человеческого
существования и выбора, тесно связывая их с темой одиночества человека.
Э.Гуссерль обращает внимание на субъективный мир человека и вводит понятие
интенциональности, или направленности, сознания, говоря, в первую очередь,
о направленности на другого человека. М.Хайдеггер углубляет разработку
понятия экзистенции, связывая бытие-в-мире с бытие-с-другими. К.Ясперс
разрабатывает проблему трансценденции как выхода за пределы возможного
человеческого существования в пограничных ситуациях и в коммуникации между
людьми. Ж.-П. Сартр обращается к проблеме выбора и проблеме свободы и
связанной с ними ответственности человека. А.Камю концентрирует свое
внимание на потребности в признании и борьбе за целостность человеческой
личности, положительный исход которой возможен только при ее включенности в
отношения с Другими.
Все эти так отличающиеся друг от друга варианты решения главного
вопроса, с древних времен стоящего перед человечеством: Кто есть человек?
И куда он идет?, создают многогранную разноцветную картину истины о
человеке как со-бытийствующем и со-присутствующем с Другими.
Таким образом, экзистенциалисты определяют отношения человека с Другими
как связи, которые придают смысл человеческому существованию и позволяют
ему реализовать свой уникальный внутренний мир.
Эти связи существуют в разных модусах- от тревоги, страха и вражды до
заботы, любви и признания. Феноменологический подход подчеркивает
значимость Других – учеников, их родителей, коллег для учителя.
Существование и бытие учителя в стенах школы имеет смысл до тех пор, пока
есть его ученики. Ученики, являясь для учителя другими Я, существуют как
феномены его внутреннего мира. Именно отсюда берет свое начало концепция
субъект-субъектных отношений, положенная в основу личностно-
ориентированного обучения.
Идеи экзистенциалистов оказали огромное влияние на гуманистическую
психологию, давшую начало личностно-ориентированному и рефлексивно-
гуманистическому подходам к обучению и воспитанию детей. Рефлексивно-
гуманистический подход включает себя и гештальт-педагогику, которая в наши
дни становится все более популярной и эффективной концепцией обучения
взрослых и детей. В реализации этих подходов на практике огромную роль
играют разнообразные взаимоотношения между участниками образовательного
процесса, о чем будет сказано ниже.
Для понимания сути межличностных отношений необходимо определить
понятие личность. Что такое личность? По этому вопросу велись и
ведутся долгие, нескончаемые споры и научные дискуссии. Существует также
точка зрения, согласно которой вопрос этот праздный; каждый, мол, если
он чувствует и мыслит, совершает поступки, находится в общении с
окружающими, уже тем самым утверждает себя как личность.
Во-первых, крайне трудно, практически невозможно представить
себе человека как личность, то есть как человеческого индивида, обладающего
ясно выраженным социально-нравственным обликом, своим общественным
лицом, без потребности в выработке собственного цельного
мировоззрения, уходящего корнями в толщу мировой культуры, без по-
своему активного отношения к сколько-нибудь значительным явлениям
действительности. Личность без мировоззрения представить невозможно.
Личность без самосознания - нонсенс. Если подобные люди и встречаются,
то в этих случаях мы имеем дело с индивидами, влачащими социально
и духовно зависимое существование, живущими, как говорится, чужим
умом, а это свидетельствует о невысоком уровне собственно личностного
развития.
Во-вторых, личностью в полном смысле слова является человек, который
не вынуждается вступать в какие-либо общественные отношения
отчуждения, эксплуатации и дискриминации, человек, чьи способности и
взгляды не служат источником хищнической наживы, базой чьего-то
паразитического благополучия.
Наконец, еще один признак личности состоит в непременном
обладании способностью и полем для творческого самоутверждения в той или
иной сфере общественно полезной деятельности, ибо человек является
личностью не только в себе, субъективно, в собственных
представлениях, но и объективно, вовне, для других.
Таким образом личностью в психологии называют человека как
носителя сознания. Считается, что личностью не рождаются, а становятся
в процессе бытия и трудовой деятельности, когда, общаясь и
взаимодействуя, человек сравнивает себя с другими, выделяет свое
Я. Психологические свойства (черты) личности полно и ярко
раскрываются в деятельности, общении, отношениях и даже во внешнем
облике человека.
"Становление" - термин, отражающий некоторое условное достижение
ребенком такого уровня развития, когда он становится способным
самостоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой и
самостоятельно выстраивать свое поведение, а также обладает способностью
осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый
ценностный выбор. Сказать о том, что личность окончательно состоялась, так
же невозможно, как невозможно представить застывший процесс, принявший свой
конечный вариант, ибо динамика жизни и извилистый ход событий будут влиять
на человека до самой смерти. И это значит, что существует надобность в
другом понятии, более широком и гибком, которое бы отразило бесконечность
изменения личности под воздействием всей суммы жизненных и социальных
факторов. Таким понятием является "формирование".
Формирование личности - процесс изменения личности в ходе
взаимодействия ее с реальной действительностью, появления физических и
социально-психологических новообразований в структуре личности.
Физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под
влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и
неуправляемых факторов. Оно идет в процессе социализации - усвоения
человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному
обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных
связей и социального опыта. Социализация происходит как в условиях
стихийного воздействия на развивающегося человека факторов общественного
бытия (по сути, весьма противоречивого), так и под влиянием социально
контролируемых в процессе воспитания условий. Процесс и результат развития
человека под влиянием наследственности, среды и воспитания в педагогике
принято называть формированием личности. Способность к развитию -
важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. В то же
время традиционной была точка зрения, что воспитание осуществляется лишь по
отношению к подрастающим поколениям.
Каждый отдельный человек, индивид является личностью того или иного
уровня развития и сформированности. Прежде чем рассмотреть особенности
формирования профессиональной деятельности, необходимо рассмотреть
сущность того новообразования в человеке, которое определяется понятием
личность. Несмотря на множество дефиниций личности, все авторы солидарны
в том, что психологическое новообразование, которое качественно отличает
человека от остальных живых существ. Это качественное отличие
детерминировано степенью его включенности в социальные отношения при
бесспорном влиянии природно-заданных свойств.
Однако для более глубокого понимания категории личность следует
обратиться к существующим критериям оценки сформированности личности.
Первый критерий заключен в самом термине сознание и понимается как
совокупность знаний об окружающем человека мире, присущих ему
закономерностях. Индивида можно считать сформировавшейся личностью с той
большей вероятностью, с которой его диапазон знаний шире реальной
действительности, выступающих как система научных понятий о закономерностях
природы, общества, становления и развития человека.
Этот критерий с необходимостью взаимодействует со вторым критерием –
наличием самосознания как особой инстанции личности. Способности к
осознанию своего Я, самоанализу и самооценке – качественная
характеристика психики человека как личности, носителя сознания. Это
предполагает постановку индивидом перед собой вопросов: Кто Я в своей
профессии, что мной движет в работе, в чем отличие тех отношений, в которые
я вступаю с обществом и другими людьми в рамках своей профессии, от всех
других отношений, других профессий?
Третий критерий, наряду с рассмотренными выше, позволяет судить об
уровне развития личности – это способность человека к целеполагающей
деятельности. Она реализуется в сознательном формировании для себя целей
деятельности, в анализе своих мотивов, оценке возможностей и выборе средств
достижения целей, принятии волевых решений в зависимости от условий и
наличных ситуаций. Иными словами, это личность, способная разрабатывать и
реализовывать свою жизненную и профессиональную стратегию.
Четвертый критерий, это эмоциональные оценки межличностных отношений.
Главное здесь – соотношение положительных, нейтральных и отрицательных
эмоций и чувств, с преобладанием у сформировавшейся личности первых из них.
Наконец, пятым критерием личности, расположенным и неотделимым от
перечисленных ранее, является степень овладения языком, уровень развития
речевых способностей. У развитой личности эта способность представлена
довольно ярко.
Развитие происходит по трем взаимосвязанным направлениям:
биологическому, психологическому и социальному. Оно состоит в том, что по
каждому направлению возникают и накапливаются необратимые изменения –
новообразования, новые и качественные состояния учащихся.
Развитие человека, как процесс, детерминировано внутренними
противоречиями, психофизическими особенностями индивида; социальными
ситуациями, представляющими собой Особое сочетание внутренних процессов
развития и внешних условий (Л.И.Божович [19]); мерой его собственной
активности, направленной на самосовершенствование, участие в деятельности и
общении.
В этом контексте фактор рассматривается как движущая сила процесса
развития, а условие – как обстоятельство, от которого зависит это развитие,
обстановка, в которой происходит развитие ребенка.
Условия – это те составные части или характеристики среды, в которой
развивается учащийся. Система всех условий жизнедеятельности образует среду
обитания человека. В ней можно выделить подсистемы биологических,
психологических и социальных условий. Условия развития делятся на
необходимые и достаточные. Необходимые условия – внутренняя объективная
закономерность возникновения, существования и результативности развития
учащихся. Достаточные условия связаны с причинами, основаниями,
противоречиями развития.
Биологическое развитие организма учащегося принято называть
специфическим термином созревание, в ходе которого преобразуется
анатомическое строение и физиологические процессы (нервная, эндокринная,
дыхательная, пищеварительная другие системы).
Биологическое развитие организма служит основой для становления
психических функций (воли, эмоций, интеллекта, памяти и др.) ребенка, среди
которых различают природные психические функции (общие у человека и
животных) и культурные психические функции, возникающие благодаря
абстрактной знаковой деятельности, в том числе речи; они присущи только
человеку и подразделяют на простейшие и высшие. Развитие психических
функции индивида относится к онтогенезу.
Психическое развитие (понимаемое как становление внутреннего духовного
мира личности) и воспитание (определяемое как целенаправленное освоения
воспитанником духовной культуры народа под руководством воспитателя)
взаимосвязаны: развитие духовной культуры личности происходит под действием
факторов воспитания, и, в свою очередь, воспитание будет эффективным только
в соответствии с возможностями личности.
Факторы психического развития, имеющиеся в среде и в воспитании, одни
и те же. Условия воспитания для ребенка составляет часть среды обитания.
Чтобы жить в культурных условиях, ему необходимо освоить культурные
ценности. Ребенок осваивает культуру тремя путями.
Во-первых, путем подражания в референтной группе, которой может быть
не только семья, но и школа, кружок и т.п.
Во-вторых, культура народа может осваиваться по плану, в соответствии
с целями и содержанием, определенным взрослым – воспитателем, а сам процесс
в этом случае называется воспитанием.
В-третьих, ученик может осваивать культуру по собственной инициативе,
в плане самовоспитания и саморазвития.
Таким образом, в развитии личности человека особая роль принадлежит
организованному педагогическому процессу: обучению и воспитанию.
Межличностные отношения в целостном педагогическом процессе - это его
условие и результат. Они проявляются и формируются, развиваются в различных
ситуациях, прежде всего в ситуациях предъявления требований учителем
ученику, воспитателем - воспитаннику.
Чтобы лучше ориентироваться в многообразии отношений, имеет смысл
обратиться к существующим в психологической литературе классификациям.
Разные исследователи выделяют для классификации отношений большое
количество параметров, что создает определенные трудности при отнесении
отношений к тому или иному виду. Нередко одни и те же отношения
обозначаются различными терминами, что приводит к псевдоразличиям в
классификациях их видов.
Степень выраженности таких характеристик, как адекватность,
устойчивость, эффективность, гармоничность и глубина позволяет выделить
несколько видов или групп отношений, различающихся между собой. Данные
характеристики могут влиять не только друг на друга, но и на ряд других
параметров отношений. Как следствие – большое разнообразие межличностных
отношений, нуждающееся в соответствующих критериях для их классификации.
В.Н. Мясищев говорит об отношениях симпатии и антипатии как проявлениях
более интегральных отношений дружбы и вражды. Я. Гозман выделяет отношения
симпатии и любви, включая уважение в качестве компонента в структуру
отношения симпатии. В.В. Столиным эмпирически выделены три биполярные шкалы
отношений: симпатия - антипатия, уважение – неуважение, близость –
отдаленность. А. Кроник и Е. Кроник, используя для обозначения этих же
биполярных шкал понятия валентность, позиция и дистанция, также
выделяют позитивные отношения и негативные отношения, отношения снизу –
отношения сверху, близкие отношения – далекие отношения.
Н.Н. Обозов предлагает следующую классификацию межличностных
взаимоотношений: отношения знакомства, приятельские, товарищеские,
дружеские, любовные, супружеские, родственные и деструктивные. Данная
классификация основана на нескольких критериях: глубине отношений,
избирательности в выборе партнеров, функции отношений. Главным критерием,
по его мнению, является мера, глубина вовлечения личности в отношения, а
дополнительные критерии – это дистанция между партнерами, продолжительность
и частота контактов, участие ролевых клише в актах общения, нормы
отношений, требования к условиям контакта. По данным Н.Н. Обозова, разные
виды межличностных отношений предполагают включение в общение тех или иных
уровней характеристик личности.
В. Шутс обозначает три измерения межличностных отношений –
присоединение (или включенность), контроль и открытость. Каждому измерению
соответствует свой вид отношений. Эти отношения формируются на определенных
этапах возрастного развития человека. Так отношения присоединения
доминируют на первой стадии жизни человека и являются необходимым для его
выживания. Отношения контроля формируются в возрасте примерно от двух до
четырех лет. Они концентрируются вокруг распределения власти и
ответственности и обеспечивают социализацию ребенка. Отношения открытости
формируются в возрасте от четырех до шести лет. Они связаны с возрастанием
сложности отношений любви и привязанности, в которые включен маленький
ребенок. Чтобы успешно развиваться дальше, ему нужно научиться на этой
стадии быть открытым, то есть выражать и сообщать свои чувства другим.
Присоединение имеет отношение к объединению людей – принадлежности,
преданности, бытию вместе... Присоединение не требует таких сильных
эмоциональных связей как открытость. Поведение человека в этом виде
отношений, по мнению Шутса, определяется тем, насколько значимым чувствует
себя в них человек. В зависимости от этого его поведение может быть
субсоциальным (если он чувствует себя незначимым и старается сохранить
дистанцию между собой и другими), сверхсоциальным (если он чувствует себя
недостаточно значимым и боится остаться незамеченным) и социальным (если он
ощущает себя ценной и значимой личностью и успешно решил проблему
присоединения в детстве).
Потребность в контроле варьируется по двум составляющим: мое желание
контролировать других или нежелание контролировать других, и мое желание
быть или не быть контролируемым. Степень контроля в отношениях зависит от
того, насколько компетентным и адекватным ощущает себя человек. Он может
вести себя как абдикарт, то есть отказываться от власти от контроля на
другими, если он не хочет принимать решения и избегает ответственности; как
автократ, стремящийся к власти из страха, что не оказывает влияния и желая
компенсировать это чувство; и быть демократом, то есть чувствовать себя
компетентным, отдавая распоряжения и подчиняясь другим.
Степень открытости в отношениях основывается на способности любить и
вызывать любовь. В зависимости от этого человек будет субперсонален, если
он избегает открытости и поддерживает отношения на поверхностном уровне,
боясь близости; сверхперсонален, если рассказывает, если рассказывает
каждому о своих чувствах, стремясь понравиться другим; и персонале, если он
чувствует себя хорошо и в ситуациях, требующих близости, и в ситуациях, в
которых более уместно сохранять дистанцию.
Таким образом включенность или присоединение влияет на
продолжительность отношений, контроль влияет на то, кто будет решения,
открытость – на то, насколько близкими будут эти отношения. Эти виды
актуализируются для человека всякий раз, когда он включается в ту или иную
группу или социальную организацию.
И. Ялом на основе анализа работ А. Маслоу и Э. Фромма выделяет,
аутентичные, подлинные, или зрелые, отношения и отношения дефицитарные, или
патологические. Разнообразие в отношениях обусловлено различной ориентацией
индивидов – ориентацией на рост не относится к другим как источнику
снабжения, а способен рассматривать их как сложные, уникальные, целостные
существа. Человек, ориентированный на восполнение дефицита, воспринимает.
Других с точки зрения полезности, и на те аспекты другого, которые не
связаны с его собственными нуждами, он либо вообще не обращает внимания,
либо относится к ним как к раздражителю.
В дефицитарных отношениях главный мотив – защита от одиночества, и
другие люди играют здесь роль средства. Такие отношения задерживают
личностный рост, поскольку партнеры по-настоящему та и не знают друг друга.
Характерными чертами дефицитарных отношений являются размытость личностных
границ, нередко доходящая до слияния с Другим, зависимость, потеря
собственного Я, избегание переживания изоляции и отчаяния,
компульсивность, неполная включенность когда человек либо удерживает часть
себя вне отношений, либо включает в них какое-то вымышленное лицо,
например, своих партнеров из прошлого или родителей. В таких отношениях
утрата самосознания часто сопровождается успокоением и обретением
иллюзорного чувства безопасности через расширение себя путем включения
других.
Степень зрелости влияет на многие другие параметры отношений – на
степень определенности, глубины, устойчивости, осознанности, этичности. И.
Ялом приводит следующее описание зрелых отношений: Зрелые отношения – это
бескорыстная забота о другом, свободная от поисков похвалы, восхищения,
власти, денег и позволяющая воспринимать все аспекты другого, а не только
тот аспект, который служит какой-то утилитарной цели. Зрелые отношения –
это активная забота о сущности и росте другого, вытекающая из духовного
богатства человека, а не из его бедности, из роста, а не из потребности.
Характерные черты зрелых отношений – взаимность, активность, уважение к
Другому, подлинное знание о Другом, способность отдавать, независимость.
Таким образом, зрелые отношения приводят к взаимным изменениям и
личностному росту, взаимному духовному обогащению и смягчают
экзистенциальное одиночество человека. Формировать такие отношения способны
те, кто смог пережить свою изоляцию и исследовать ее. Подобное
переживание развивает способность терпеть изоляцию и умение устанавливать
связь с другими. Это происходит благодаря тому, что в зрелых отношениях
человек меняется в результате встречи с Другим и это переживание
интернализуется, становится внутренним референтным пунктом, вездесущим
напоминанием о возможности и ценности истинной встречи.
Еще одна классификация отношений, широко используемая для практических
целей в психотерапии и педагогической психологии, – это типология стилей
межличностных отношений Т. Лири. Она достаточно подробно приведена в
различных психологических практикумах, поэтому здесь мы ограничимся только
кратким перечислением стилей. Первая подгруппа объединяет ведущие стили
межличностных отношений, вторая – ведомые. К ведущим стилям относятся
властный-лидирующий, независимый-доминирующий, прямолинейный-агрессивный и
недоверчивый-скептический. К ведомым стилям относятся покорный-застенчивый,
зависимый-послушный, сотрудничающий-конвенциональный и ответственный-
великодушный.
Типология стилей межличностных отношений Т. Лири основана на двух
взаимосвязанных параметрах: доминирование – подчинение ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Похожие работы
Дисциплины
- Информатика
- Банковское дело
- Оценка бизнеса
- Бухгалтерское дело
- Валеология
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Религия
- Общая история
- Журналистика
- Таможенное дело
- История Казахстана
- Финансы
- Законодательство и Право, Криминалистика
- Маркетинг
- Культурология
- Медицина
- Менеджмент
- Нефть, Газ
- Искуство, музыка
- Педагогика
- Психология
- Страхование
- Налоги
- Политология
- Сертификация, стандартизация
- Социология, Демография
- Статистика
- Туризм
- Физика
- Философия
- Химия
- Делопроизводсто
- Экология, Охрана природы, Природопользование
- Экономика
- Литература
- Биология
- Мясо, молочно, вино-водочные продукты
- Земельный кадастр, Недвижимость
- Математика, Геометрия
- Государственное управление
- Архивное дело
- Полиграфия
- Горное дело
- Языковедение, Филология
- Исторические личности
- Автоматизация, Техника
- Экономическая география
- Международные отношения
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности), Защита труда
