Воспитание как развитие и формирование личности

Тип работы: Реферат
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 14 страниц
В избранное:

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
КАЗАХСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ АБАЯ

РЕФЕРАТ
Воспитание как развитие и формирование личности

Выполнила: Литвинова О.А.
2 курс, магистратура,
Информатика, ро
Проверила: доц. Калиева Г.И.

Алматы, 2007

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЕДИНСТВА ОБУЧЕНИЯ
И ВОСПИТАНИЯ

§ 1. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ АСПЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ

Человек при социализме развивается как относительно требований общества,
в частности производства, так и относительно самого себя, заложенных "в нем
природных сил и дарований. При этом социалистическая педагогика
учитывает еще и то важное обстоятельство, что развитие ребенка
относительно самого себя, собственных природных сил должно осуществляться
не с целью максималистского развития той или иной способности,
физических или интеллектуальных сил в ущерб друг другу, общей
гармонии и здоровью, а с целью оптимального развития и гармонического
сочетания физических, интеллектуальных сил, таланта и дарований, создающих
подлинно гармоническое единство внутренних сил личности и яркость, силу их
внешнего проявления. Такое развитие обеспечивается в условиях развитого
социализма и коммунизма единством организации многообразных видов
общественной деятельности. Гармония развития внутренних сил личности
обеспечивается одновременным вовлечением ребенка в интеллектуальную,
трудовую, производственную, художественную, физкультурно-спортивную
деятельность, имеющую ярко выраженные нравственные аспекты. Именно в
этих многообразных видах общественно полезной деятельности К. Маркс и Ф.
Энгельс видели главное условие всестороннего развития личности, ее
внутренних сил, соответствующих общественным требованиям и условиям.
Классики марксизма считали, что различные стороны общественной
деятельности, гармонически развивающие природные силы человека, должны быть
в воспитательном процессе органически взаимосвязаны. Так, духовное
гармоническое развитие органически включает в себя интеллектуальное
развитие, основанное на богатстве знаний, развитой потребности в духовном
обогащении и широком человеческом общении; нравственное развитие,
опирающееся на глубокое нравственное чувство, связанное с нормами
и правилами общественной коммунистической морали; эмоционально-
эстетическое развитие, определяющееся эстетическим отношением к
действительности и искусству, основанном на конкретно-историческом
подходе к явлениям прекрасного. Одновременно интеллектуальное,
нравственное и эмоционально-эстетическое развитие обогащают друг
друга, стимулируют, превращаясь постепенно в единый сплав духовной сущности
личности. Но этот духовный сплав образуется не изолированно, а в единстве с
физическим развитием личности.
Физическое гармоническое развитие органически включает в себя в тесном
взаимодействии с духовной сущностью ребенка трудовую, общественно полезную
деятельность, венчающуюся производительным трудом на основе политехнизма;
физкультурно-спортивную деятельность, сохраняющую здоровье, развивающую и
закаляющую тело. На основе этого единства духовного и физического развития
у детей возникает ощущение полноты и радости жизни, стремление к
общественно полезной деятельности и творчеству в труде, науке и технике,
художественной самодеятельности, физкультуре и спорте. Вот это единство
жизни общества и интересов личности, развитие личности относительно
требований общества и собственной природы есть педагогическая основа
комплексного подхода к воспитанию. Задача воспитания заключается в том,
чтобы гармонически развивать внутренние сущностные силы личности в условиях
зрелого социалистического общества. В ребенке органически сочетается общее,
единичное, уникально-индивидуальное, особенное с потребностями к активной
деятельности и общению. Кроме того, ребенок проходит естественные стадии
становления своих при родных сил. Точно так же как для рождения нормального
ребенка необходимо известное количество месяцев утробного развития, так и
для социального становления нормального человека необходим учет
естественных периодов его природного созревания.
Для нормального становления личности требуется определенный период
дошкольного детства, период завершения созревания организма, внутренних сил
и накопления первых, самых ярких впечатлений о мире как материале для
начала духовного становления. Очень важно не обмануться в определении
возрастных границ этого периода. Дело в том, что природа ребенка, даже
будучи не до конца окрепшей, способна обеспечить значительные скачки как
физического, так и интеллектуального развития, что умиляет нас,"взрослых, и
толкает на необдуманные эксперименты. Однако такие скачки не проходят даром
и бесследно. Нарушение процесса естественного детства осуществляется за
счет перенапряжения, концентрации и исчерпания внутренней нервной энергии,
которая далеко не всегда восстанавливается в более поздние периоды жизни, и
недостаток ее проявляется в ребенке как спад, вялость, отсутствие живого
интереса к окружающему. Не случайно, как показывает жизненный опыт, многие
вундеркинды, исчерпавшие себя в раннем детстве, впоследствии проявляют
достаточно посредственные способности.
Нарушение закона единства физических и духовных сил ребенка, их
многообразного проявления в различных видах и формах деятельности с
учетом возрастного созревания ведет не просто к односторонности
развития, а к необратимому искажению развития, ставит преграду на пути
гармонического формирования личности ребенка. Возникает вопрос о том как же
следует понимать сущность процесса обучения, чтобы обеспечить наибольшую
полноту проявления его воспитательных аспектов, чтобы он способствовал
подлинно гармоническому развитию личности.
Попытки построить процесс обучения на одной внешней привлекательности
или только педантичной организации дают ненадежный результат не только
из-за того, что не находят опоры в детской психике. Они не позволяют
эффективно решать общевоспитательные задачи. Отношения к учению,
построенные только на интересе или на полном исключении его, приучают
ребенка либо следовать только своим внутренним
побуждениям, связанным с получением удовольствия, либо относиться к
учению как к неприятной повинности. Они приучают отвергать все дела, не
вызывающие непосредственного интереса, как не стоящие внимания и ведущие к
утомлению. Они формируют убеждение в том, что учение, все общественные дела
обременительны, и если не вызывают интереса, то могут оставаться
невыполненными.
Процесс учения, построенный только на интересе как противоположности
суровой организации при всей кажущейся привлекательности и естественности,
на самом деле противоестественен. Следуя лишь за интересом, который всегда
меньше и уже, чем интеллектуальные возможности ребенка, мы будем невольно
ограничивать, сдерживать его умственные силы, созревшие для решения
серьезных задач и реальных противоречий. Следование только за интересом
сужает горизонт, сдерживает
развитие ребенка, ослабляет волевое усилие. В воспитательном отношении
все это неизбежно ведет к размыванию черт характера, неумению преодолевать
себя, заставлять себя работать, к неумению и нежеланию заниматься
общественно важными делами, не вызывающими непосредственного интереса, к
сосредоточию растущей личности лишь на внутреннем субъективном состоянии
как основном критерии отношения к жизни. На практике учителя,
рассматривающие внешне возбуждаемый непосредственный интерес как движущую
силу обучения, нередко исчерпывают себя в бесплодных поисках материала и
форм его подачи на уроке. А школьники, уверовав в обязательную интересность
и увлекательность всего происходящего в школе, перестают заниматься
предметом вместе с исчезновением непосредственного влечения.
В свою очередь, учебный процесс, строго и педантично организованный как
конвейер умственных трудовых операций, манипуляций с фактами, абстракциями
и противоречиями в целях развития мыслительных способностей,
формализованной отработки умении и навыков, при всей кажущейся его
плодотворности не менее противоестествен, чем слепое возведение
непосредственного интереса в абсолют. Такой подход к делу прежде всего
обедняет воспитательные возможности содержания учебного материала. Ребенок
должен усвоить тот или иной % факт не только как средство для развития
мыслительной способности, но и присвоить его как часть научной истины,
превращающейся в убеждение. Кроме того, педантическая строгость лишает
познавательный процесс необходимой ему эмоциональной окраски. Вырабатывая
навык к систематическим занятиям, она вместе с тем не рождает в ребенке
энтузиазма, вдохновенного стремления к познанию истины. У школьников может
возникнуть и окрепнуть убеждение в том, что все, связанное с обязанностью и
долгом, хотя и необходимо, лишено привлекательности и не приносит
настоящего удовлетворения. Так закладываются основы формализма, формального
отношения не только к учению, но и к другим жизненным обязанностям.
Словом, абсолютизация как непосредственного интереса, так и педантизма в
организации учебного процесса не способствует формированию активной
жизненной позиции, решению задач коммунистического воспитания. Как тот, так
и другой подход к проблеме сущности и стимулов обучения, на первый взгляд
основывающийся на привлекательной идее творческого развития личности, в
действительности противоречит принципам целостного всестороннего развития
личности, гармонически сочетающей в себе личный интерес с общественным,
творящей не только и не столько из самое себя или под давлением внешней
организации, сколько движимая необходимостью решения задач общественного
развития. Не естественный интерес ребенка и не строгая педантичность в
обучении, а участие в общественной борьбе за коммунизм определяет сущность,
содержание, формы, методы обучения и формирования характера личности
ребенка в целом.
Думается, истина заключается в том, что учебный процесс, вся его
организация, включая движущие силы и стимулы, должны быть направлены на
формирование у детей общественной целеустремленности, ответственности, воли
как основного условия подлинной увлеченности, развития стремления к
преодолению себя, внутренней лени и внешних препятствий ради целей
коллектива и общества. Только в этой, внутренне противоречивой борьбе,
обусловленной социально ценными мотивами, возможно возникновение
опосредованного интереса к различным предметам как подлинной движущей силы
обучения. В этом случае уже не поверхностный интерес будет владеть
ребенком, не только личное влечение или внешнее организационное давление
будут определять его общественную позицию, а он сам как личность научится
управлять своим творческим потенциалом, диапазоном и направлением своих
интересов. Школа станет для ребенка школой радости тогда, когда она будет
помогать ему определять свое место в жизни, утверждать себя в коллективе,
предоставлять средства для решения жизненных, сегодняшних и завтрашних
задач, осуществления стремлений и сверхстремлений.
Чем более человек научается преодолевать внешние и внутренние
препятствия, свои собственные влечения и управлять ими ради высоких целей,
не плыть по течению импульсивных и инстинктивных действий, тем более он
возвышается как человеческая личность, тем больших высот подлинной
человечности он достигает. Это значит, что такой человек не окажется
жертвой своих страстей, эгоистических стремлений и игрушкой в руках других
людей. Это значит, что он настойчиво будет идти к общественно значимой
цели. Это значит, что на него, на его человеческие качества можно
положиться. Социалистическому обществу нужны не бездумные исполнители,
автоматически выполняющие задания роботы или увлекающиеся только ради
самого процесса влечения личности, а люди, сознательно, организованно и
неуклонно идущие к намеченным общественно ценным целям.
В обучении как одухотворенном высокими общественными целями процессе
волевого преодоления трудностей, перехода через них к радости и интересу
можно выделить понятия непосредственного поверхностного интереса, легко
возбуждаемого внешними привлечениями, и опосредованного общественными
целями, рождающегося в результате сознательного преодоления трудностей и
познавательных волевых усилий, являющегося одной из движущих сил обучения,
воспитания в процессе обучения, внутреннего интереса. Это, конечно, не
значит, что внутренний интерес становится ведущей движущей силой обучения,
а поверхностный вовсе должен быть исключен из числа стимулирующих средств.
Напротив. Непосредственный поверхностный интерес, хотя и граничит с быстро
удовлетворяемым любопытством, является у детей многосторонним и, несмотря
на свою поверхностность, прерывистость, изменчивость, может охватывать
широкий круг предметов и стимулировать начальную деятельность по их
изучению. Именно начальную, так как интерес, возбужденный любопытством,
случайной потребностью в практических знаниях, не способен постоянно
поддерживать внимание ребенка, мобилизовывать его волю, превращаться в
движущую воспитательную силу познавательной деятельности.
Поверхностный, случайно возбужденный интерес быстро удовлетворяется, а
знания, приобретенные для конкретной незначительной нужды, быстро
забываются. А раз это так, то, естественно, на смену поверхностному
интересу должны прийти более значительные и постоянно действующие факторы-
стимулы, превращающиеся в подлинно движущие силы процесса обучения,
воспитывающие характер, углубляющие внутренний интерес. Среди них прежде
всего такие, как противоречие между отсутствием знаний и необходимостью их
применения в жизни, рождающее потребность в знаниях, противоречия самого
процесса познания, разрешение которых приносит глубокое, стимулирующее
дальнейшую познавательную деятельность удовлетворение, осознание
общественной важности овладения знаниями, стремление к определенному
жизненному идеалу, преодоление противоречий между незнанием и
необходимостью знаний. Именно эти движущие силы, если их удается привести в
действие, способны реально породить опосредованный глубокий внутренний
познавательный интерес, сопутствующим учебной деятельности. Такой
внутренний интерес важен даже не как стимул к учению, не как временное
психическое состояние познавательной направленности, а как черта характера,
как воспитательный результат учебного процесса, формирующего у детей
определенное отношение к познанию действительности. Поверхностный
непосредственный интерес и интерес внутренний могут быть едины и в
известном смысле противоположны, могут противоречить друг другу. Источником
одного из них является любопытство, познавательный рефлекс, источником
другого — социально устремленный упорный труд. Первый проявляется как
кратковременное психологическое состояние познавательной направленности,
могущее перейти в состояние углубленной устремленности, а могущее и
самоисчерпаться, второй — как черта характера, рожденная упорным
познавательным трудом.
Обучение — процесс социальный. По своему содержанию он складывается, с
одной стороны, из той информации, тех умений и навыков, которые
непосредственно сегодня нужны ребенку для организации форм своего
поведения, ориентации в социальной и природной среде. Это, с точки зрения
растущего ребенка, формирующейся, не имеющей достаточного опыта личности,
непосредственно полезная информация. С другой — процесс обучения включает в
себя информацию, умения и навыки, которые направлены на развитие личности и
будут практически необходимы в будущем. Это, опять-таки с точки зрения
ребенка, стоящего на позиции сегодняшнего дня, — избыточная информация. В
процессе приобретения непосредственно полезной информации активно действует
такой стимул, как ориентировочный рефлекс, проявляющийся в виде
любопытства, непосредственного интереса, быстро меняющей свою
направленность увлеченности. Этим и объясняется большой интерес
дошкольников и младших школьников к занятиям. Однако дальнейшее притупление
познавательных стремлений детей происходит вовсе не из-за несовершенства
методики и учебно-организационных форм. Хорошо известно, что всякий
инстинкт жизненно целесообразен. Он формировался и укреплялся как
целесообразная
реакция организма на воздействие окружающей среды. В условиях отсутствия
элементарного жизненного опыта, когда знания и навыки, приобретаемые в
школе, ребенку необходимы непосредственно в жизни для активной
деятельности, общения и самопроявления, когда жизненная необходимость этих
знаний для ребенка очевидна, создается обстановка для активного проявления
исследовательского рефлекса. Но когда ребенок уже накопил известный опыт,
когда непосредственно полезная информация стала заменяться избыточной,
стала утрачиваться и необходимость в проявлении исследовательского
рефлекса.
Вот этот самый момент перехода ребенка от усвоения непосредственно
полезной информации к усвоению избыточной информации является чрезвычайно
важным психологическим и педагогическим моментом. В развитии ребенка, в
созревании его внутренних сил, в формировании его личности наступает
качественно новый этап. До сих пор все было ясно и понятно. Необходимость
познания была очевидной. Но теперь естественная потребность в
непосредственно полезной информации удовлетворена. Никакой внешний
искусственный интерес не может надолго остановить внимание ребенка на том
или ином предмете. В его пусть не всегда до Конца осознаваемых мотивах
отношения к учению вдруг образуется вакуум. Вопрос Для чего приобретать
знания, когда они непосредственно не нужны? для растущего человека в
младшем подростковом возрасте далеко не праздный. Одно направление в
педагогике, останавливаясь перед этим вопросом, решает идти путем
гальванизации угасающего исследовательского рефлекса, путем привлечения
внешних раздражителей. Но трудно возродить и заставить работать силу,
исчерпавшую себя и естественно угасающую. И не случайно представители
теорий поддержания естественного интереса, естественного интеллектуального
созревания как основы развития стремлений к знанию не могут дать реальных
активно действующих стимулов обучения, раскрыть его подлинно движущие силы.
Но именно в этот период на помощь ребенку и должна прийти подлинная
педагогика, помогающая ему заполнить вакуум, образовать в его сознании
новые мотивы, пробуждающие новые высокие духовные потребности в знаниях, по-
новому освещающие необходимость усвоение избыточной информации. На смену
прекращающим свое действие спонтанным силам должны прийти сознательно и
планомерно развиваемые в процессе познания сознательные мотивы и связанные
с ними стимулы познавательной деятельности.

§ 2. ПРОТИВОРЕЧИЯ ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНОЙ ЛИЧНОСТИ

Педагогика — наука социальная, решающая в конкретно-исторических
условиях классово обусловленные задачи социального воспитания.
Задача дидактики не просто в том, чтобы решать проблему, усвоения детьми
знаний, а, формируя целостную личность, подготовить ее к целеустремленной
жизненной деятельности, сознательному преодолению препятствий и трудностей,
напряжению воли ... продолжение

Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.