ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Тип работы: Материал
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 14 страниц
В избранное:

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ ИНАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
КАЗАХСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ АБАЯ

РЕФЕРАТ

ПО ПСИХОЛОГИИ НА ТЕМУ:

ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Выполнила: Сабашникова А.Л.

магистрант 2
курса
КазНПУ
имени Абая

Проверила: Сатова А.К.

Алматы

2006

ВВЕДЕНИЕ

И то, что духом времени зовут,
есть дух профессоров и их понятий.

И.В.Гете.
Ключевой фигурой в реформе образования является педагог, поэтому темп
и характер образования зависит в первую очередь от педагогических кадров. В
условиях социально-экономических перемен радикально меняется статус
педагога, его образовательные функции, соответственно меняются и требования
к его профессиональным качествам. Именно поэтому одним из самых острых
вопросов в современных педагогических дискуссиях становится вопрос о
нравственно-психологическом образе педагога.
Взгляды практических работников и исследователей на эту проблему
зачастую диаметрально противоположны. Одни считают, что успех
педагогической деятельности всецело определяется личностными качествами
педагога, причем используемая педагогика не имеет особого значения. Другие
же, апеллируя к достижениям научно-технической революции, утверждают
обратное. По их мнению, педагог – лишь проводник тех или иных идей, и
поэтому решающее значение в его работе имеют лишь качество используемых им
методик и точность их выполнения. Сторонники этой точки зрения считают, что
личностные качества педагога не имеют определяющего значения, так как
остаются за порогом обучения, особенно если речь идет о компьютерах и
других средствах электронной связи. Есть и такие, которые не согласны с
этими диаметрально противоположными взглядами. Это объясняется, во-первых,
тем, что некоторые личностные качества педагога являются в той или иной
мере предпосылками для выбора и успешного использования наработанных
методик, во-вторых, тем, что по мере овладения методикой могут в
значительной мере меняться и некоторые личностные и профессиональные
особенности педагога.
Наглядным примером тому может служить система обучения, созданная
В.Ф. Шаталовым. Педагогика гуманизма, реализуемая им и его многочисленными
последователями с помощью методики опорных сигналов, - это подлинное
творческое сотрудничество с учащимися, основанное на понимании их
психологии, горячем желании помочь им в нелегком труде. Педагог пробуждает
у учеников лучшие человеческие качества, избегая столь привычных в школьной
практике унылых нотаций и давления на личность. Однако гуманизм его системы
распространяется не только на учеников, но проявляется и в отношении к
учителям, которые в силу сложившихся обстоятельств иногда были вынуждены
завышать оценки нерадивым учащимся. С помощью нашей методики, - пишет
автор, - присущей ей гласности оценок можно освободить учителей от тяжкого
груза профессиональной нечестности, процентомании, вернуть учителю его
достоинство. С таким мнением трудно не согласиться.
В действительности же педагогический опыт есть соединение
педагогической технологии с личностью воспитателя, с его системой
ценностей, ибо школа не только передает в строгом порядке и облегченным
путем подрастающему поколению весь опыт, приобретенный человечеством, но и
производит критическую оценку этого опыта, чтобы заглушить зло и пороки и
поощрить общечеловеческие ценности, добытые и проверенные веками. Все это
школа делает с целью облегчить каждому отдельному человеку путь в
самостоятельную жизнь. Однако помогая отдельным лицам, школа учит целые
народы, как им лучше строить свою жизнь. И поэтому неслучайно слова
великого русского поэта Н.А. Некрасова, обращенные к учителю более столетия
назад, звучат злободневно и сегодня: Сейте разумное, добро, вечное...
Спасибо Вам скажет сердечное русский народ. Народ способен возродить свое
национальное богатство, состоящее из двух основных составляющих:
хозяйственной и духовной. И у истоков каждой из них стоит учитель со своей
системой ценностей, со своими проблемами, соответствующими состоянию
общества, со своей духовной культурой.

АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА И ПРОБЛЕМА
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА

Центральной фигурой в вузе является преподаватель, так как ему
принадлежит стратегическая роль в развитии личности студента в ходе
профессиональной подготовки.
Огромный потенциал взаимодействия преподавателя и студента для
развития их личностей пока не стал предметом глубокого психологического
анализа. Однако передавая педагогическая практика давно переводит учебно-
воспитательный процесс на уровень межличностных отношений в полном смысле
этого слова, т.е. превращает его во взаимодействие, в диалог как источники
личностного роста обоих участников процесса. Именно так строили свои
взаимоотношения с учениками выдающиеся педагоги во все времена.
Если педагогический процесс – это прежде всего взаимодействие
личностей, то и основным орудием труда педагога становиться он сам как
личность, а не только как специалист, владеющий необходимыми знаниями и
умениями. Человеческие качества, требовательность к самому себе и
окружающим играют решающую роль в его деятельности и его профессиональных
качествах.
Результаты специальных исследований фиксируют изменения, происходящие
в представлениях студентов об авторитетном преподавателе и об источниках
этого авторитета: возросла значимость личностных свойств и уменьшился вклад
инструментальных качеств, необходимых для деятельности преподавателя.
Аналогичная тенденция наблюдается и в изменении идеала преподавателя. С
точки зрения самих преподавателей указанные тенденции имеют как
положительные, так и отрицательные стороны.
Отвечая на вопрос об объективных трудностях укрепления своего
авторитета и решения других профессиональных задач, преподаватели часто
отмечают недостаток знаний по педагогике и психологии. Ниже мы приведем
результаты некоторых психолого-педагогических исследований специфики
деятельности преподавателя и требований к его личности, которые могут
помочь в решении ряда профессиональных проблем.

Анализ профессиональной деятельности преподавателя вуза

Цели педагогической деятельности полифункциональны, поэтому
педагогические задачи имеют комплексный характер по самой своей природе.
Они не могут быть решены только средствами педагогики, психологии или с
помощью методик преподавания конкретных наук, но предполагают своеобразный
синтез знаний из различных областей. Этот синтез и должен совершить педагог
при выработке конкретных программ подготовки специалистов высокого уровня и
позже, когда он анализирует степень их готовности к усвоению знаний,
стимулирует и активизирует их учебную деятельность, проводит диагностику
того, что усвоено и т.п.
Основное содержание деятельности вузовского преподавателя включает
выполнение нескольких функций – обучающей, воспитательской, организаторской
и исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих
преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для
преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы.
Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает
его творческий потенциал, повышает научный уровень занятий. В то же время
педагогические цели часто побуждают к глубокому обогащению и систематизации
материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов, к
постановке уточняющих вопросов и даже порождению новых гипотез.
Классический пример из истории науки: фундаментальное научное достижение
Д.И. Менделеева- открытие принципа построения периодической системы
элементов – явилось результатом методических разработок ученого-педагога.
Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы:
1) преподаватели с преобладанием педагогической направленности (примерно
25 от общего числа); 2) с преобладанием исследовательской направленности
(примерно 15); 3) с одинаковой выраженностью педагогической и
исследовательской направленности (немного более трети).
Большинство исследователей обсуждаемой проблемы считают
педагогическую деятельность ведущей в определении профессионального
мастерства преподавателя, хотя, не будучи подкрепленным научной работой,
этот профессионализм быстро угасает. Именно влиянием исследовательской
составляющей объясняется, по-видимому, более ранний срок достижения высших
уровней профессионального мастерства преподавателями вузов (16-20 лет) по
сравнению с учителями средних школ (21-25 лет).
Профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности
выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе
анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения.
Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом в ходе работы
со студентами невозможно. Принимать решения приходиться каждый раз в новой
ситуации, своеобразно и быстро меняющейся. Поэтому одной из важнейших
характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.
Как и в любом виде творчества, в педагогической деятельности
своеобразно сочетаются действия нормативные и эвристические, найденные в
ходе собственного поиска. Для этого необходимы особые способности
(педагогические способности считаются одним из видов специальных
способностей) и длительный период для их становления и развития в ходе
педагогической деятельности. Творческая индивидуальность педагога – это
высшая характеристика его деятельности и как всякое творчество она тесно
связана с его личностью.

Структура педагогических способностей

В структуре педагогических способностей и, соответственно,
педагогической деятельности выделяются следующие компоненты: гностический,
организаторский и коммуникативный.
Гностический компонент – это система знаний и умений преподавателя,
составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные
свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К
последним относятся умения строить и проверять гипотезы, быть
чувствительным к противоречиям критически оценивать полученные результаты.
Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень
специальных знаний.
Мировоззренческие знания тесно связаны с общей направленностью
личности педагога, проявляющейся в устойчивой системе отношений к миру,
труду, другим людям и к самому себе, а также в активности его жизненной
позиции. Иногда студентам больше может дать отношение преподавателя к
рассматриваемому вопросу, чем сама его суть.
К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и
литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии,
права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах;
наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет
к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания студентов.
Значение общекультурного компонента в наибольшей степени недооценивается
современными преподавателями, что приводит к его существенному
недоразвитию. Этот факт подтвержден во многих исследованиях.
Специальные знания включают знания предмета, а также знания по
педагогике, психологии и методике преподавания. Предметные знания высоко
ценятся самими преподавателями, их коллегами и, как правило, находятся на
высоком уровне. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике
преподавания в высшей школе, то они представляют собой самое слабое звено в
системе. И хотя большинство преподавателей отмечают недостаток у себя этих
знаний, тем не менее, только незначительное меньшинство занимается
психолого-педагогическим образованием. Глубоким знаниям о средствах и
закономерностях педагогического общения, психологических особенностях
учащихся, слабых и сильных сторонах собственной деятельности,
профессионально важных чертах своей личности только предстоит занять
подобающее место в системе знаний преподавателя.
Важной составляющей гностического компонента педагогических
способностей являются знания и умения, составляющие основу собственно
познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых
знаний. Именно они считают ядро гностического компонента педагогических
способностей в том собственно психологическом смысле термина способности.
Исследователи констатируют в целом высокий уровень развития познавательных
способностей у всех категорий преподавателей, независимо от возраста,
стажа, должности. Факт этот внушает оптимизм, он позволяет надеяться, что
умение учиться поможет скорректировать в том числе и недостаточный уровень
психолого-педагогического и общекультурного образования вузовских
педагогов.
Если гностические способности составляют основу деятельности
преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня
педагогического мастерства выступают конструктивные или проектировочные
способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других
знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в
обслуживание всех видов педагогической работы. Психологическим механизмом
реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-
образовательного процесса.
Проектировочные способности обеспечивают стратегическую
направленность педагогической деятельности и проявляются в умении
ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей
специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в
учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими
дисциплинами и т.п. Такие способности развиваются лишь с возрастом и
стажем, поэтому высокий уровень их сформированности наблюдается обычно у
профессоров и доцентов, а низкий, как правило, - у начинающих
преподавателей.
Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей:
структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных
разделов, выбор форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы
конструирования воспитательно-образовательного процесса в вузе приходится
ежедневно каждому педагогу-практику, а исследовать их – каждому педагогу-
ученому. Вот один из результатов такого исследования, завершившегося
построением микросхемы компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен,
К. Райн). Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня
освоения педагогической деятельности.
1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражаться, в частности, в
отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного
материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории и т.п.).
2. Индуцирование установки учащегося на восприятие и усвоение материала
(привлечение интереса с помощью захватывающего начала, мало известного
факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.).
3. Педагогически грамотное поведение итогов занятия или его отдельной
части.
4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда,
мимики, жестов).
5. Искусное применение системы положительных и отрицательных
подкреплений.
6. постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.
7. постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного
материала.
8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования
творческой активности.
9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента
в умственную работу по внешним признакам его поведения.
10. Использование иллюстраций и примеров.
11. Мастерское чтение лекций.
12.Использование приема повторения.
Организаторские способности служат не только организации собственно
процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности
преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль;
условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными,
а в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось
проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам. Кстати,
установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и
конструктивных, снижаются с возрастом. В условиях глубокой перестройки всей
системы высшего образования на организаторские умения педагога ложится
большая нагрузка, поэтому очень важной задачей становится омоложение
преподавательского состава высшей школы.
На современном этапе возрастает роль и последнего компонента в
структуре педагогической деятельности - коммуникативного. От уровня
развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит
легкость установления контактов преподавателя со студентами и другими
преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения
педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но
выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса,
побуждения к совместной деятельности и т.п.
Особенно важно подчеркнуть, что общение служит не только
прагматическим целям повышения эффективности учебной деятельности, но и
обладает ярко выраженной самоценностью. Это связано с тем, что у человека
существует особая потребность в общении, и необходимость удовлетворения
этой потребности может оказаться достаточным стимулом к общению даже без
расчета на какой-нибудь познавательный или прагматический результат.
Способность преподавателя удовлетворять не только познавательную
потребность студентов, но и потребность в личностном общении – есть важная
составляющая профессиональных способностей преподавателя.
Как отмечалось выше, общение играет важнейшую роль на самых ранних
этапах зарождения личности и продолжает быть важнейшим условием ее развития
на протяжении всей жизни. Отсюда ключевая роль общения наряду с совместной
деятельностью (в которой оно также всегда занимает важнейшее место) в
воспитании студентов. Коммуникативные способности преподавателей и их
компетентность в общении особенно ценятся студентами младших курсов,
которые в большей степени, чем студенты 3-4 курсов в своих оценках
преподавателей выделяют их личные качества. В модели хорошего
преподавателя на первое место они ставят ... продолжение

Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.