Сущностная характеристика понятия познавательной деятельности
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы активизации познава-тельной деятельности младших школьников в процессе обучения.
1.1 Сущностная характеристика понятия познавательной деятельности.
1.2 Активизация познавательной деятельности младших школьников.
Пути, методы, средства.
Глава 2. Опытно-педагогическая работа по активизации познавательной деятельности учащихся начальных классов.
2.1Анализ Госстандартов РК, программы и учебников по изобразительному искусству.
2.2 Пути и средства активизации познавательной деятельности на уроках
изобразительного искусства во втором классе.
Заключение
Список использованной литературы
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования
Современные процессы в мире, социально-экономическре развитие Республики Казахстан неразрывно связаны с новым осмыслением сущности человека, с возрастанием роли личности во всех областях общественного процесса. Однако, к демократическому образу жизни, возросшим требованиям общества к свободе и социальной ответственности личность оказалась далеко не достаточно подготовленной. Резко обострилось противоречие между потребностью общества к активной творческой личности и реальной возможностью перехода людей на новую позицию гражданских ответственных и профессионально-обоснованных действий.
Вопросы активизации познавательной деятельности школьников относятся к одной из наиболее актуальных проблем, включающих как социальный, так и психолого-педагогические аспекты. Первый из них состоит в том, что происходят глубокие преобразования во всех сферах жизни людей - материальном производстве, общественных отношениях, духовной культуре. Все это требует от молодого человека, вступающего в самостоятельную жизнь, самого современного образования, высоко интеллектуального и физического развития, глубокого знания научно-технических и экономических основ производства, сознательного, творческого отношения к труду.
Одной из основных задач педагогической науки является изучение строения учебной деятельности, закономерностей и условий её формирования в процессе обучения. Успешное осуществление учебной деятельности предполагает не только овладение определенными навыками и умениями, но и формирование адекватной ее целям и задачам системы мотивов и побуждении. Самое главное ребенок должен не только уметь, но и хотеть учится.
Проблемной активизацией познавательной деятельности занимаются такие педагоги, как Б.П. Есипов, М.А. Данилов, П.И. Пидказистый, Н.Ф. Талызина в работе Формирование познавательной деятельности учащихся, подчеркивает психологические особенности детей младшего школьного возраста, указывает пути развития их познавательной активности. М.И. Осипова и Н.В. Качановская в работе Активизация познавательной деятельности младших школьников раскрывают активность школьников начальных классов в процессе познания, приёмы и средства активизации деятельности учащихся на уроке и вне него, показывают каким образом можно сформировать у них интерес к учению. Представляют интерес работы Р. Бернега, В.С. Мерлина, А.Б. Николаевой, А.В. Петровского, Я. Стерляц, в которых содержатся выводы о том, что принципиальной задачей педагогов является развитие личности и её активности. Они подчеркивают, что педагогический процесс формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет её.
По проблеме активизации познавательной деятельности учащихся в Казахстане защищен ряд докторских и кандидатских диссертации: Ж.А. Караева, А. Ареновой, Г.К. Алимухамбетовой, А.Р. Бектеньярова, С.В Илларионова, Т.К. Оспанова и др. в докторской диссертации Ж.А. Караева, активизацию познавательной деятельности учащихся, рассматривается с субъективной позиции, используется новая компьютерная технология, в процессе обучения, основанная на личностно-деятельностном подходе. Однако, несмотря на достаточную теоретическую разработанность, проблема активизации познавательной деятельности младших школьников остается актуальной на сегодняшний день.
В практике работы учителя начальных классов активизируют познавательную деятельность лишь на уроках математики, русского языка, казахского языка и на других учетных предметах. Уроки ИЗО искусства используются лишь как средство эстетического развития ребенка. Также актуальна проблема путей, методов и средств активизации познавательной деятельности младших школьников.
Возникает противоречие между теоретической разработанностью проблемы активизации познавательной деятельности младших школьников и недостаточной практической разработанностью методов активизации познавательной деятельности на уроках ИЗО искусства.
Данное противоречие требует проблемы исследования: после эффективных путей, приемов активности познавательной деятельности младших школьников на уроках ИЗО искусства.
Актуальность проблемы исследования, практическая потребность в её разрешении обусловили выбор темы нашей дипломной работы: Методы активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках изобразительного искусства во втором классе
1. Объект исследования: педагогический процесс в начальной школе.
2. Предмет исследования: методы активизации познавательной деятельности учащихся младших классов общеобразовательных школ в процессе обучения ИЗО искусству.
Цель исследования: характеристика методов активизации познавательной деятельности младших и их педагогическая апробация на уроках ИЗО искусства во втором классе.
Для достижения единой цели были поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть содержание понятий познавательная деятельность и активизация познавательной деятельности, и определив особенности активизации познавательной деятельности учащихся начальных классов в процессе обучения ИЗО искусству. Дать характеристику методам активизации познавательной деятельности младших школьников.
2. Практически реализовать эффективные методы активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках ИЗО искусства во втором классе и сформулировать рекомендации.
Основные методы:
1. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме.
2. Наблюдение
3. Тестирование
4. Беседа
5. Обобщение, анализ и сравнение работ
База исследования по г. Алматы: технический лицей № 28, 2 А опытный класс, всего 30 учащихся и 2 Б контрольный класс- 29 человек.
Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
В первой главе Теоретические основы активизации познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения дана характеристика понятия познавательная деятельность. Определяются особенности методов активизации познавательной деятельности у детей младшего школьного возраста.
Во второй главе опытно-педагогическая работа по активизации познавательной деятельности учащихся начальных классов, даётся анализ учебно-методической литературы, уточняются критерии методов активизации познавательной деятельности, на которые мы опираемся в течение всей нашей работы, выявлены показатели этих критериев. Приводится опытно-педагогическая работа по выявлению комплекса мер, воздействующих на учащихся с целью активизации познавательной деятельности у детей на уроке изобразительного искусства. Приводится анализ и синтез полученных данных. В заключении сформулированы основные выводы и рекомендации, совершенствованию методов активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках изобразительного искусства при изучении раздела тематическое рисование, во втором классе, а также даны рекомендации проведения уроков изобразительного искусства.
Список литературы содержит_______ наименовании.
В приложении приведены ... .
Глава 1. Теоретические основы активизации познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения.
1.1 Сущностная характеристика понятия познавательная деятельность.
Школа во все времена обучала, воспитывала и формировала общечеловеческие ценности учащихся. В настоящее время существует разрыв между динамичными процессами в обществе и качеством подготовки школьников. Рефлексия современной ситуации ставит перед педагогической наукой новые перспективы развития теории личности, а также возможности активного участия педагогов в обновлении содержания школьного содержания. Анализ и изучение специальных научных источников свидетельствует о том, что познание - есть отражение объективного в субъективном сознании человека. Процесс познания - это процесс восхождения к истине, процесс вечного и бесконечного приближения к ней. Сложный процесс восхождения к истине. Познание - общественно исторический процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания, на основе которых возникают цели и мотивы человеческих действии, (Философский словарь под ред. И.Т. Фролова- М., 1987-с. 368).
В истории науки теория познания разрабатывалась как теория особенной, собственно духовной деятельности, обосабливающейся от практики, что переиздало агностицизм и идеализм в понимание познания. Диалектико-материалистическая теория познания рассматривает практическую деятельность как основания познания и критерии истинности знания.
Чувственно-практическая деятельность осуществляется в таких формах как ощущение, восприятие, представление и т.д.
Ощущение- это наиболее простой и в то же время важный познавательный психологический процесс, сущность которого состоит в отражении в мозгу человека отдельных свойств предметов и явлений окружающей действительности в результате воздействия их на органы чувств. Ощущение, будучи копией, слепком воздействующих на органы чувств человека предметов или явлений действительности, зависит и от индивидуальных особенностей и личности ощущающего, являясь, таким образом, субъективным образом объективного мира. Сочетание ощущений, отражающее совокупность различных свойств предметов или явлений, действующих на органы чувств, называется восприятием.
Таким образом, (субъективным) восприятие - есть более сложная форма чувственного отражения, чем ощущение. В процессе восприятия предметы отражаются в форме целостных образов.
На основе ощущении и восприятии в сознании создается представление. Чувственными представлениями называются образы предметов и явлений, которые воспринимались в прошлом, но в данный момент не воспринимаются. Они возникают вследствие влияния предметов на человека и способности памяти некоторое время сохранять следы таких влиянии. В определенных условиях эти следы актуализируются в памяти человека, и тогда возникают представления. Таким образом, представление- это чувственный, субъективный образ отражаемых предметов или явлений действительности.
Ощущения, восприятия и представления считаются этапами чувственного познания, значение которого особенно велико в начальный период обучения, когда идет накопление ребенком конкретного материала для активной мыслительной деятельности, и задача школы заключается в том, чтобы максимально содействовать развитию у детей ощущении и восприятии, развитию мышления и речи на основе материала наблюдении над предметами и явлениями окружающего мира и практических действий с ними.
Познание было бы крайне примитивным, если бы оно оставалось на первом этапе, носящем исключительно чувственный характер, так как при этом не постигается сущность предметов. Движение вглубь, от явления к сущности, связано с переходом от конкретного восприятия к абстрактному мышлению, в результате чего устанавливаются и раскрываются внутренние взаимосвязи и закономерности. Такой переход осуществляется путем образования понятий. Познавательная деятельность учащихся на этом этапе познания становится односторонней. Они изучают определенные стороны окружающего мира через содержание учебных предметов (родного языка, математики и др.). если при конкретном чувственном познании в сознании ребенка возникает образная картина, например леса и его обитателей, журчащих ручейков, порхающих бабочек, то абстрактное познание ведет к понятиям, правилам, доказательствам. В сознании возникают числа, определения, формулы. Младший школьник в этот период находится на этапе перехода познания от конкретного к абстрактному. Он начинает овладевать понятийными формами мышления. Познание в процессе учения не заканчивается осмыслением изучаемых явлений и формулированием понятий. Для глубокого и прочного овладения знаниями необходима дальнейшая работа по осмыслению, запоминанию, выработке умений и навыков путем упражнений, наконец, по обобщению и систематизации знаний. Таковы в общих чертах сущность и этапы познавательной деятельности.
Отношение школьников к учению учителя- практики обычно характеризуют активностью. Активность (учение, освоение содержания и т.п.) определяет степень (интенсивность, прочность) соприкосновение обучаемого с предметом его деятельности. (И.Г. Подласый)
В структуре активности выделяются следующие компоненты:
• готовность выполнять учебные задания;
• стремление к самостоятельной деятельности;
• сознательность выполнения заданий;
• систематичность обучения;
• стремление превысить свой личный уровень и др.
С активностью непосредственно сопрягается ещё одна важная сторона мотивации учения школьников - самостоятельность, связанная с определением объектов, средств деятельности, её осуществление самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от друзей и мешает самостоятельности.
При изучении познавательной деятельности учащихся дидактика использует достижения психологии обучения, которая занимается изучением психической деятельности учащихся в процессе учения и своеобразие этой деятельности в зависимости от возраста и содержания учебного материала, устанавливает психологические закономерности процесса учения, рассматривает индивидуальные типически особенности учащихся в познавательной деятельности. В процессе усвоения важную роль играют аналитико-синтетическая деятельность, а также такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение и конкретизация.
Анализ- это мысленное расчленение предмета познания на части.
Синтез- это мысленное соединение отдельных элементов или частей в единое целое.
Так, отвечая на вопрос учителя, как называется число, состоящее из одного десятка и двух единиц, учащийся пользуется синтезом (десяток и две единицы - это число 12); отвечая же на вопрос, сколько в числе 25 десятков и единиц, ученики выполняют анализ числа. В реальном познавательном процессе анализ и синтез всегда выполняются совместно.
Ф. Энгельс по этому поводу писал: Мышление состоит столько же в разложении предметов сознания на их элементы, сколько в объединении связанных друг с другом элементов в некоторое единство. Без анализа нет синтеза. Психологи (Н.А. Мельчинская, Д.Н. Богоявленский и др.) исследуя общие закономерности аналитико-синтетической деятельности учащихся, показали, что на начальном этапе обучения анализ обычно не сопутствует синтезу, является непосильным, поверхностным, не схватывает существа явления. Вследствие этого и обобщение будет неполноценным, основанным на несущественных случайных признаках. Учащиеся начальных классов часто в качестве существенных признаков выделяют внешние, случайные, наиболее яркие. По мере усложнения ступеней обучения наблюдается повышение уровня аналитико-синтетической деятельности учащихся. Постепенно анализ развивается от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому. Синтез также становится боле полным и многосторонним.
Сравнение- это сопоставление объектов познания с целью нахождения сходства и различия между ними. Эта операция лежит в основе всех других мыслительных операций.
Курс начальной школы открывает большие возможности для использования сравнения, чисел, выражения и числа, двух выражений, задач и т.п. обобщение есть выделение общего, существенного у изученных объектов и отвлечение от несущественных. Советскими психологами сформулировано следующее правило, относящееся к формулированию обобщений: необходимым условием формулирования правильных обобщений у школьников является варьирование несущественных признаков понятий, свойств и фактов при постоянстве существенных. Данное правило имеет исключительно важное значение при формулировании представлений и понятий. Так, чтобы подвести учащихся к представлению о прямоугольнике, надо варьировать несущественными для данного понятия признаками: цветом (брать прямоугольники разных цветов), материалом, из которого он изготовлен, положением на плоскости, соотношением отрезков сторон. Неизменными же надо оставлять существенные признаки: все углы должны оставаться прямыми, а противоположные стороны - ровными. Приведем другой пример - первоначальное знакомство учащихся с уравнениями. Обозначение во всех случаях неизвестного буквой х (несущественный признак) приводит к тому, что выражение вида а+2=7 не считается уравнением: формулированию правильного обобщения в этом случае помогает обозначение неизвестного в уравнении различными буквами латинского алфавита.
Обобщение развивается от простейших, элементарных форм, с которыми связано восприятие, до научных обобщений. Критерием правильности обобщении и овладение ими учащихся служит так называемый перенос усвоенных операций, то есть использование их в новых условиях. Дидактика и психология уделяют большое внимание проблеме переноса, частным случаем которого является применение знаний.
Обобщение тесно связано с абстрагированием - мыслительной операцией, заключающейся в исключении из объектов познания одних его свойств выделении других, которые позволяют проникнуть в сущность изучаемых предметов или явлений. Например, при формировании у учащихся понятия треугольника отбрасываются такие его признаки, как относительные размеры сторон и углов, расположение на плоскости и другие, и выделяются лишь одни – наличие в геометрической фигуре данного типа трех углов. Уже на первых степенях обучения проявляется способность учащихся к абстрагированию. В процессе обучения под руководством учителя способность эта развивается, усложняется и форма абстракции – от чувственной, наглядной к мысленной, создающей понятия с помощью второй сигнальной системы.
Близкой к абстракции является мыслительная операция, носящая название конкретизации. Конкретизация может выступать в двух формах: 1.как мысленный переход об общего к единичному, частному и, 2.как восхождение от абстрактного - к общему, конкретно-частному, путем выявления различных свойств и признаков этого абстрактно-общего: наполнение, обогащение абстрактно-общего конкретным содержанием. Диалектический материализм устанавливает единство абстрактного и конкретного в познаний. Это единство имеет своей физиологической основой взаимодействие двух сигнальных систем. С помощью конкретизации раскрывается содержание научных абстракции, которые отражают отдельные стороны конкретных предметов в отвлечении от других их сторон и свойств. При абстрагировании предметы теряют свою целостность; познание же только тогда истинно, когда оно конкретно и раскрывает предметы и явления реальной действительности в целостном единстве их сторон. Подлинные овладения знаниями достигаются в том случае, когда абстрактное явление получают конкретизацию в целом ряде фактов. Конкретизация в процессе обучения осуществляется с помощью чувственно-наглядных средств (предметов, рисунков, схем и т.д.) и в словесно-отвлеченной форме (рассказ, объяснение, решение специальных задач). Одна из важнейших задач школы заключается в обучении учащихся приёмам умственной деятельности, к которым относятся такие способы мыслительной операций, как обобщение, абстракция и др. приём обобщения от частного к общему (индуктивным путем) может быть объективно выражен, например следующими перечнем действий: а) сопоставить заданные предметы; б) выделить в каждом из них общие для всех признаки и назвать их; в) объединить предметы по этим признакам. В случае дедуктивного пути осуществления обобщения (от общего к частному) учащийся, зная определение, положение прямоугольника и назвать их общие признаки. Показателем усвоения приёма умственной деятельности служит его осознанный переход на решение новых задач. Приёмы умственной деятельности тесно связаны с приёмами учебной работы, которые, в свою очередь, выражаются в виде перечня определенных действий, указании, рекомендации, правил и т.д. Их назначение – дать общее направление в решении определенных задач, не связывая инициативы учащихся в использовании того или иного приёма. Умственное развитие учащихся в процессе учения, их активность и самостоятельность, наличие творческих моментов во многом зависят от овладения учащимися приёмами учебной работы с умственной деятельностью.
Познавательную деятельность учащихся составляет знания – это обобщенный опыт человечества, отражающий различные области деятельности, в виде фактов, правил, выводов, закономерностей, идей, теорий, которыми располагает наука. В начальной школе преимущественно изучаются факты и элементарные понятия. По характеру усвоения знания учащихся могут быть различными. Учителю важно распознать какие знания складываются у учащихся, и как направлять обучение, чтобы добиться полноценных знаний. Только тогда, когда знания глубоко осмыслены и приобретены в результате напряженной мыслительной работы, они могут стать достоянием личности. Этому способствует критическая переработка знаний, стремление ученика не принимать все на веру, проверять, сопоставлять и на этой основе превращать знания в истину для самого себя.
Высоким показателем полноты и глубины знаний являются их действенность, мобильность и подвижность.
Действенные знания, прежде всего, дают возможность обучающимся оперировать ими в жизни, пользоваться при решении самых различных познавательных и практических задач, а, во-вторых, благодаря таким знаниям учащиеся могут приобретать новые.
При описании понятий умение и навык часто используют такие понятия как действие, операция, приём. Деятельность осуществляется посредством совокупности определенных действий, которые являются процессами подчиняющимися сознательным целям. Способы осуществления действий называют операциями. Совокупность владения каким-либо приёмом деятельности называется умением. Умения, которыми овладевают учащиеся в учебном процессе, весьма разнообразны: наблюдать и делать правильные выводы, устно и письменно излагать мысли, сравнивать, обобщать, находить наиболее рациональные способы работы, решать задачи, читать и составлять несложные технические чертежи, ухаживать за растениями, животными и т.д.
Доведенное до реально возможного автоматизма умение характеризуется уже как навык. Если при наличии умения человек ёще вынужден осуществлять оперативный самоконтроль за осуществлением действий, то на уровне навыка он специально не обдумывает каждый элемент деятельности, хотя при необходимости может это свободно сделать. Например, в умении письменно излагать мысли в самописании букв, то есть техника письма вследствие многократно повторяемых упражнении перерастает в навык.
Навыки могут быть умственные (например, счета), сенсорные (например, глазомера), двигательные (например, писание букв, цифр, то есть техника письма), и волевые (например, дисциплины). На базе сформированности определенных навыков развиваются более широкие обобщенные умения, которые с успехом реализуются в измененных и разнообразных ситуациях. Здесь уже навыки становятся элементами умений более высокого уровня, чем те, которые лежали в основе первоначального навыка.
Процесс обучения осуществляется в определенной последовательности; логика учебного процесса находится в тесной связи с логикой учебного предмета, но отличается большей подвижностью и изменчивостью, опираясь на психологию усвоения учащимися изучаемого материала.
Отчетливо понимая динамичность логики и структуры учебного процесса, дидакты выделяют в нем характерные этапы, по которым осуществляются движения учащегося от незнания к знанию. В качестве таких этапов познавательной деятельности (овладения знаниями, умениями, навыками) принято считать следующее:
1. Постановка перед учащимися целей и задач, создания необходимой обстановки и стимулов к учению.
Постановка познавательных задач создает условия для понимания учащимися смысла учебного материала. Нельзя приступить к знакомству с материалом, если учащиеся не осознают цель и задачи её изучения.
Специальные психологические исследования убедительно доказывают, что осознанная цель достигается человеком активнее, быстрее. Сам результат при этом оказывается более высоким и качественным. И, что особенно интересно, при ясности цели и целеустремленности действий человек достигает больших успехов при меньших затратах усилий и времени. И, наоборот, слабо осознанная цель, неясность задач сковывают действия, утомляют человека. Опыт передовых учителей начальных классов показал, что начинать стоит с четкого продумывания и постановки задач урока самим учителем: необходимо наметить, выражаясь языком А.С. Макаренко, близкие перспективы (задачи урока), средние (задачи изучения темы или раздела курса) и далекие перспективы (задачи предмета в целом). Уже в начальных классах начинать пропедевтическую работу по самостоятельному использованию учебных задач.
2. восприятие учащимися нового материала и его осмысления. Для того, чтобы получить новые знания, получить учебный материал, необходимо, прежде всего его воспринять. Восприятие – активный процесс, характеризующийся целенаправленностью и избирательностью. В процессе восприятия осуществляется первичное, самое общее понимание.
3. В зависимости от уровня подготовки учащихся, их знаний и жизненного опыта восприятие может быть непосредственным, отражающим в сознаний учащихся наблюдаемых ими с помощью органов чувств предметов и явлений, или опосредованным, когда восприятие создается с помощью словесного объяснения учителя, беседа или путем использования учебника и учебных пособий. Организуя непосредственное восприятие, учитель продумано отбирает предметы окружающей действительности, учит целенаправленному наблюдению, направляет внимание учащихся на наиболее существенные стороны и свойства изучаемых объектов. Из практики известны случаи, когда отдельные детали заменяют целостный образ изучаемого объекта. И, наоборот, яркость восприятия целостного образа затрудняет вычисление существенных признаков и рассмотрение отдельных его сторон, установлению между ними определенных связей и отношений.
1.2 Активизация познавательной деятельности младших школьников. Пути, методы, средства.
Управление активностью школьников традиционно называют активизацией познавательной деятельности (И.П. Подласый). Её можно определить, как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации – формирование активности. Задача учителя научить детей воспринимать, наблюдать и различать предметы и явления окружающей действительности, выделять их отличительные признаки. Для этого необходимо перед учащимися ставить четкие и конкретные задачи, направляющие их восприятие именно на те стороны, свойства, признаки предмета, которые следует выделить, увидеть, включить в восприятие предмета несколько анализаторов и, что особенно важно, научить связывать как практические, так и умственные действия учащихся с воспринимаемым предметом.
Если восприятие носит определенный характер (словесное восприятие), то особые требования представляются к словесному изложению темы учителем и подбору материала, используемого из учебников и учебных пособий, и привлечению различных средств наглядности. С помощью слова детям могут быть переданы не только добытые человечеством знания в готовом виде, но они могут овладеть и некоторыми способами и приёмами рассуждении.
Устное и письменное слово может явиться толчком, стимулирующим самостоятельность ученика, направленным на разрешение той или иной познавательной задачи, учить их думать.
Итак, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и деятельности. Учение – специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен расценивать свои действия сознательной целью. Эта способность появляется примерно лишь к четырем-пяти годам, формируясь на основе предшествующих видов поведения и деятельности ребенка – игры, речевого общения, практических действий.
Что же представляет собой деятельность учения, один из возможных ответов достаточно прост. Любая деятельность – это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Следовательно, и учение совершается путем выполнения человеком различных действий: движений, письма, речи и т.д. Но жизненные наблюдения и специальные опыты свидетельствуют о том, что чисто внешняя, точнее, двигательная активность вовсе не обязательное условие научения. В одних случаях она по-видимому, играет важную роль (например, для усвоения двигательных навыков письма, речи, плавания, рисования, управления машиной), в других – не имеет особого значения (например, для запоминания слов или текста, решения систематических задач, узнавания и различения предметов).
Если учение – это деятельность, то может ли оно осуществляться без внешних и видимых форм? Исследования показали, что, кроме практической деятельности, человек способен осуществлять ещё любую другую гностическую (от греческого гнозис - знания) деятельность. Цель ее - познание окружающего мира. Гностическая деятельность, как и практическая, может быть предметной и внешней (например, сборка и разборка, взвешивание, измерение, взаимное перемещение предметов для изучения их свойств). Это может быть также перцептивная деятельность (например, рассматривание, наблюдение) или же символическая деятельность (например, изображение, обозначение, высказывание).
В отличие от практической деятельности, гностическая деятельность может быть ещё и внутренней или, по крайней мере, наблюдаемой. Так, восприятие часто осуществляется с помощью влияния на наблюдаемых перцептивных действий, обеспечивающих формирование образа предметов. Процессы запоминания реализуются путем специальных мнемических действий (например, мысленная организация материала, выделение в нем смысловых ориентиров и связей, мысленная схематизация и повторение). Специальные исследования обнаружили, что наиболее развитые формы мышления осуществляются посредством особых умственных действий, выполняемых человеком про себя (например, действие анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обобщения).
В процессе учения эти виды деятельности обычно тесно переплетены. Так, изучая классификацию растений, ученый рассматривает их), перцептивная деятельность), отделяет основные части цветка (предметная деятельность), описывает то, что видит (символическая или речевая деятельность), зарисовывает (предметная и перцептивная деятельность), называет их (речевая деятельность) и т.д.
В разных случаях соотношения этих видов деятельности различно. Например, понятия в области физики усваиваются на основе предметной и перцептивной деятельности, а понятия по истории формируются в основном на базе речевой и перцептивной деятельности. Но во всех этих случаях учение выражается в активной гностической деятельности, которая часто имеет внутренние формы. Работы многих психологов (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Л. Гальперина, Ж. Пиаже и др.) показали, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе литериоризации, благодаря которой предметные действия отражаются в сознании и мышлении человека. Например, предметное действие разделения, разборки, разъединения вещи при решении соответствующих задач замещается действием в уме (расчленением вещи на основе её образа или понятия о ней).
Предметное действие превратилось в процессе материализации в действие мысленного анализа. Системы таких мысленных (умственных) действий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность. Установлено, что основными средствами синтезморизации является слово. Оно позволяет человеку как бы оторвать действие от самого предмета и превратить его в действие с образами и понятиями о предмете.
Внешняя гностическая деятельность, по-видимому, обязательна для учения, когда в сознании человека ещё не сформулированы образы, понятия о предмете и соответствующие им действия. Если же образы, понятия и действия, необходимы для усвоения новых знаний или умений, у ученика уже имеются, то для научения достаточно внутренней гностической деятельности. Решая вопрос о характере учебной деятельности, надо, прежде всего, проанализировать, каких знаний и умений требует усвоение нового материала. Если ученик не владеет ещё определенными образами, понятиями и действиями, то учение начинать надо с предметной гностической деятельности. Ученик должен своими руками осуществить соответствующие действия. Затем, выделяя и закрепляя их с помощью слов, он постепенно должен переводить их выполнение в идеальный (внутренний) план. Если же ученик уже владеет арсеналом необходимых исходных понятий и действий, то учение он может начинать прямо с внутренней гностической деятельности. В этом случае ученику можно преподносить соответствующие слова, поскольку он уже знает, что они означают и какие действия с ними необходимы. На этом основано традиционное обучение методом сообщения и показа. Ему соответствуют такие способы сообщения, как слушание, чтение, наблюдение обучаемых, которое приводит к повышению качества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них – разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетании, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников. Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обучаемые должны:
• отставать своё мнение;
• принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;
• ставить вопросы своим товарищам и учителям;
• рецензировать ответы товарищей;
• заниматься обучением отстающих;
• объяснять более слабым ученикам непонятные места;
• самостоятельно выбирать посильное задание;
• находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы)
• создавать ситуации самопроверки, анализа системы познавательных и практических действий;
• решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.
Можно утверждать, что все новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего повышение активности школьников: истина, добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность.
Большие возможности на этом пути открывает внедрение в учебный процесс нового понятия интерактивных учебных пособий, вынуждающих обучаемых постоянно отвечать на вопросы, поддерживать обратную связь, специализированных компьютерных программ, мультимедийных обучающих систем, постоянно тянущего тестового контроля достижений. Режим обучения, создаваемый этими средствами, иногда бывает настолько активным, что вызывает обеспокоенность учителей чрезмерным напряжением органов чувств и умственных сил обучаемых.
Для того, чтобы устная речь стала подлинным источником знаний, мало обладать слухом и зрением или просто уметь читать.
Одна из важнейших задач учителя – обучение детей именно слушать с установкой на понимание и запоминание услышанного. Только в том случае, если ученик научится усваивать знания, сообщаемые ему учителем в устной форме, он может достигнуть своей цели. Именно в связи с этим большое значение (особенно в начальных классах) имеет организация внимания детей к моменту, когда учитель приступает к объяснению. Однако, мобилизовать внимание детей – это ещё далеко не все. Активность и сознательность восприятия слов учителя значительно повышаются, если ученики слушают его после того, как перед ними поставлена та или иная познавательная цель. Например, прежде чем сообщать текст задачи, которую детям предстоит решить, хороший учитель не ограничивается замечанием типа: слушайте внимательно!, а дает детям определенное задание. Так, он может сказать: Послушайте внимательно текст задачи и будьте готовы её повторить. Это наиболее простое задание, направленное лишь на то, чтобы учащиеся сумели воспроизвести услышанное. Его можно использовать на первых шагах обучения. Еще более полезными в дальнейшем оказываются такие задания, которые требуют выполнения тех или иных умственных действий в процессе слушания. Весьма важно с самого начала приучать детей, слушая задачу выделить в ней условия и вопрос. Я изложу вам сейчас условия задачи, - говорит учитель, - а вы приготовьтесь ответить, что в ней известно и что предстоит узнать. В этом случае дети уже в процессе прослушивания текста будут активно работать, производить своего рода сортировку этого текста, отделяя известное от неизвестного. Более сложное, но как показывает опыт, вполне доступное уже для первоклассников следующее задание: Послушайте условия задачи и приготовьтесь ответить, что означает в ней каждое из чисел. Готовясь к ответу, ученики должны не только запомнить условия и вопрос задачи, но и осознать связи, существующие между данными и искомыми.
Углубление познавательной деятельности учащихся в ходе обучения связано с осмысливанием изучаемого материала, что является главным звеном в процессе усвоения. Элементы осмысливания содержатся уже в восприятии. Осмысливание учебной информации предполагает использование учащимися таких мыслительных процессов, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, систематизация, абстрагирование, проявление умственной самостоятельности.
Особенности психологической природы осмысливания выдвигают перед педагогом задачи огромной важности: развивать умственную самостоятельность учащихся, уделять большое внимание работе по систематизаций приобретенных знаний, обучать приёмам наблюдения, прививать навыки самостоятельной работы. Как видим, осмысливание знаний по существу является основным моментом в общем, процессе усвоения знаний. Недостаточное продумывание учащимся учебного материала ведет к формализму в знаниях, сущность которого кроется в том, что учащийся не столько осмысливает, сколько запоминает, не отдавая должного отчета в том конкретном содержании, которое это понятие отражает. Преодолеть формализм в знаниях учащихся можно тогда, когда изучаемые вопросы будут всесторонне продуманы, аргументированы и закреплены на практике.
4. Закрепление и совершенствование приобретенных учащимися знаний, формирование умений и навыков.
Закрепление изучаемого материала в известной степени происходит в процессе восприятия и осмысливания, однако, усвоенные при этом знания требуют дальнейшего совершенствования. Суть закрепления заключается в упрочнении временных связей, образовавшихся при восприятии нового материала. В процессе закрепления новых знании формируются первичные умения и навыки, что проверяется путем проведения самостоятельных работ. Посредством их усвоения и устраняются впоследствии выявленные проблемы. Закрепление усвоенного материала в основном осуществляется с помощью упражнении тренированного и творческого характера. Первые упражнения на закрепление материала выполняются в основном коллективно, под непосредственным руководством учителя. Причем упражнение выполняют поначалу более сильные ученики. Делается это для того, чтобы остальные ученики еще раз осмыслили новый материал. Однако, если новый материал достаточно прост по содержанию, то его закрепление можно сразу начать с самостоятельной работы учеников.
В процессе закрепления учебного материала происходит и его запоминание. Запоминание в учебном процессе выступает в двух формах – непроизвольном и произвольном. Непроизвольное запоминание знаний осуществляется непосредственно в ходе восприятия и, особенно в процессе осмысливания учебного материала, однако эта деятельность не направлена специально на запоминание, а подразумевает достижение следующих познавательных целей: понять, осмыслить и осознать учебный материал. Структура процесса учения всегда вызывала к себе притягательное внимание психологов и дидактов. Разные психологические школы в соответствии со своими воззрениями по-разному представляли содержание и сущность учения. К основным же психологическим теориям, рассматривавшим проблему учения, относятся: бихевиоризм, гемтальтпсихология, когнитивизм, деятельностная теория и гуманистическая психология. Краткий образ представленных психологических теорий учения свидетельствует о том, что их авторы исходят либо из механистической, либо из органической модели мира, человека, и его психики, и выводы сделанные ими во многом остаются только теоретическими посылками обучения, а следовательно, и учения, как познавательной деятельности школьника в целостном процессе обучения.
Важнейшими составляющими учения как деятельности является ее содержание и форма. Содержание деятельности учения и в первую очередь ее предметности как чувственно-предметная, так и материальная практика имеет объективно-субъективную природу. Предмет, действительность, чувственность в обучении – это не просто объекты, или формы созерцания, а чувственно-человеческая, субъективная познавательная практика. В деятельности обучающегося отражается предметный материальный мир и активная преобразующая роль ученика, как субъекта этой деятельности. ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Введение
Глава 1. Теоретические основы активизации познава-тельной деятельности младших школьников в процессе обучения.
1.1 Сущностная характеристика понятия познавательной деятельности.
1.2 Активизация познавательной деятельности младших школьников.
Пути, методы, средства.
Глава 2. Опытно-педагогическая работа по активизации познавательной деятельности учащихся начальных классов.
2.1Анализ Госстандартов РК, программы и учебников по изобразительному искусству.
2.2 Пути и средства активизации познавательной деятельности на уроках
изобразительного искусства во втором классе.
Заключение
Список использованной литературы
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования
Современные процессы в мире, социально-экономическре развитие Республики Казахстан неразрывно связаны с новым осмыслением сущности человека, с возрастанием роли личности во всех областях общественного процесса. Однако, к демократическому образу жизни, возросшим требованиям общества к свободе и социальной ответственности личность оказалась далеко не достаточно подготовленной. Резко обострилось противоречие между потребностью общества к активной творческой личности и реальной возможностью перехода людей на новую позицию гражданских ответственных и профессионально-обоснованных действий.
Вопросы активизации познавательной деятельности школьников относятся к одной из наиболее актуальных проблем, включающих как социальный, так и психолого-педагогические аспекты. Первый из них состоит в том, что происходят глубокие преобразования во всех сферах жизни людей - материальном производстве, общественных отношениях, духовной культуре. Все это требует от молодого человека, вступающего в самостоятельную жизнь, самого современного образования, высоко интеллектуального и физического развития, глубокого знания научно-технических и экономических основ производства, сознательного, творческого отношения к труду.
Одной из основных задач педагогической науки является изучение строения учебной деятельности, закономерностей и условий её формирования в процессе обучения. Успешное осуществление учебной деятельности предполагает не только овладение определенными навыками и умениями, но и формирование адекватной ее целям и задачам системы мотивов и побуждении. Самое главное ребенок должен не только уметь, но и хотеть учится.
Проблемной активизацией познавательной деятельности занимаются такие педагоги, как Б.П. Есипов, М.А. Данилов, П.И. Пидказистый, Н.Ф. Талызина в работе Формирование познавательной деятельности учащихся, подчеркивает психологические особенности детей младшего школьного возраста, указывает пути развития их познавательной активности. М.И. Осипова и Н.В. Качановская в работе Активизация познавательной деятельности младших школьников раскрывают активность школьников начальных классов в процессе познания, приёмы и средства активизации деятельности учащихся на уроке и вне него, показывают каким образом можно сформировать у них интерес к учению. Представляют интерес работы Р. Бернега, В.С. Мерлина, А.Б. Николаевой, А.В. Петровского, Я. Стерляц, в которых содержатся выводы о том, что принципиальной задачей педагогов является развитие личности и её активности. Они подчеркивают, что педагогический процесс формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет её.
По проблеме активизации познавательной деятельности учащихся в Казахстане защищен ряд докторских и кандидатских диссертации: Ж.А. Караева, А. Ареновой, Г.К. Алимухамбетовой, А.Р. Бектеньярова, С.В Илларионова, Т.К. Оспанова и др. в докторской диссертации Ж.А. Караева, активизацию познавательной деятельности учащихся, рассматривается с субъективной позиции, используется новая компьютерная технология, в процессе обучения, основанная на личностно-деятельностном подходе. Однако, несмотря на достаточную теоретическую разработанность, проблема активизации познавательной деятельности младших школьников остается актуальной на сегодняшний день.
В практике работы учителя начальных классов активизируют познавательную деятельность лишь на уроках математики, русского языка, казахского языка и на других учетных предметах. Уроки ИЗО искусства используются лишь как средство эстетического развития ребенка. Также актуальна проблема путей, методов и средств активизации познавательной деятельности младших школьников.
Возникает противоречие между теоретической разработанностью проблемы активизации познавательной деятельности младших школьников и недостаточной практической разработанностью методов активизации познавательной деятельности на уроках ИЗО искусства.
Данное противоречие требует проблемы исследования: после эффективных путей, приемов активности познавательной деятельности младших школьников на уроках ИЗО искусства.
Актуальность проблемы исследования, практическая потребность в её разрешении обусловили выбор темы нашей дипломной работы: Методы активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках изобразительного искусства во втором классе
1. Объект исследования: педагогический процесс в начальной школе.
2. Предмет исследования: методы активизации познавательной деятельности учащихся младших классов общеобразовательных школ в процессе обучения ИЗО искусству.
Цель исследования: характеристика методов активизации познавательной деятельности младших и их педагогическая апробация на уроках ИЗО искусства во втором классе.
Для достижения единой цели были поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть содержание понятий познавательная деятельность и активизация познавательной деятельности, и определив особенности активизации познавательной деятельности учащихся начальных классов в процессе обучения ИЗО искусству. Дать характеристику методам активизации познавательной деятельности младших школьников.
2. Практически реализовать эффективные методы активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках ИЗО искусства во втором классе и сформулировать рекомендации.
Основные методы:
1. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме.
2. Наблюдение
3. Тестирование
4. Беседа
5. Обобщение, анализ и сравнение работ
База исследования по г. Алматы: технический лицей № 28, 2 А опытный класс, всего 30 учащихся и 2 Б контрольный класс- 29 человек.
Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
В первой главе Теоретические основы активизации познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения дана характеристика понятия познавательная деятельность. Определяются особенности методов активизации познавательной деятельности у детей младшего школьного возраста.
Во второй главе опытно-педагогическая работа по активизации познавательной деятельности учащихся начальных классов, даётся анализ учебно-методической литературы, уточняются критерии методов активизации познавательной деятельности, на которые мы опираемся в течение всей нашей работы, выявлены показатели этих критериев. Приводится опытно-педагогическая работа по выявлению комплекса мер, воздействующих на учащихся с целью активизации познавательной деятельности у детей на уроке изобразительного искусства. Приводится анализ и синтез полученных данных. В заключении сформулированы основные выводы и рекомендации, совершенствованию методов активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках изобразительного искусства при изучении раздела тематическое рисование, во втором классе, а также даны рекомендации проведения уроков изобразительного искусства.
Список литературы содержит_______ наименовании.
В приложении приведены ... .
Глава 1. Теоретические основы активизации познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения.
1.1 Сущностная характеристика понятия познавательная деятельность.
Школа во все времена обучала, воспитывала и формировала общечеловеческие ценности учащихся. В настоящее время существует разрыв между динамичными процессами в обществе и качеством подготовки школьников. Рефлексия современной ситуации ставит перед педагогической наукой новые перспективы развития теории личности, а также возможности активного участия педагогов в обновлении содержания школьного содержания. Анализ и изучение специальных научных источников свидетельствует о том, что познание - есть отражение объективного в субъективном сознании человека. Процесс познания - это процесс восхождения к истине, процесс вечного и бесконечного приближения к ней. Сложный процесс восхождения к истине. Познание - общественно исторический процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания, на основе которых возникают цели и мотивы человеческих действии, (Философский словарь под ред. И.Т. Фролова- М., 1987-с. 368).
В истории науки теория познания разрабатывалась как теория особенной, собственно духовной деятельности, обосабливающейся от практики, что переиздало агностицизм и идеализм в понимание познания. Диалектико-материалистическая теория познания рассматривает практическую деятельность как основания познания и критерии истинности знания.
Чувственно-практическая деятельность осуществляется в таких формах как ощущение, восприятие, представление и т.д.
Ощущение- это наиболее простой и в то же время важный познавательный психологический процесс, сущность которого состоит в отражении в мозгу человека отдельных свойств предметов и явлений окружающей действительности в результате воздействия их на органы чувств. Ощущение, будучи копией, слепком воздействующих на органы чувств человека предметов или явлений действительности, зависит и от индивидуальных особенностей и личности ощущающего, являясь, таким образом, субъективным образом объективного мира. Сочетание ощущений, отражающее совокупность различных свойств предметов или явлений, действующих на органы чувств, называется восприятием.
Таким образом, (субъективным) восприятие - есть более сложная форма чувственного отражения, чем ощущение. В процессе восприятия предметы отражаются в форме целостных образов.
На основе ощущении и восприятии в сознании создается представление. Чувственными представлениями называются образы предметов и явлений, которые воспринимались в прошлом, но в данный момент не воспринимаются. Они возникают вследствие влияния предметов на человека и способности памяти некоторое время сохранять следы таких влиянии. В определенных условиях эти следы актуализируются в памяти человека, и тогда возникают представления. Таким образом, представление- это чувственный, субъективный образ отражаемых предметов или явлений действительности.
Ощущения, восприятия и представления считаются этапами чувственного познания, значение которого особенно велико в начальный период обучения, когда идет накопление ребенком конкретного материала для активной мыслительной деятельности, и задача школы заключается в том, чтобы максимально содействовать развитию у детей ощущении и восприятии, развитию мышления и речи на основе материала наблюдении над предметами и явлениями окружающего мира и практических действий с ними.
Познание было бы крайне примитивным, если бы оно оставалось на первом этапе, носящем исключительно чувственный характер, так как при этом не постигается сущность предметов. Движение вглубь, от явления к сущности, связано с переходом от конкретного восприятия к абстрактному мышлению, в результате чего устанавливаются и раскрываются внутренние взаимосвязи и закономерности. Такой переход осуществляется путем образования понятий. Познавательная деятельность учащихся на этом этапе познания становится односторонней. Они изучают определенные стороны окружающего мира через содержание учебных предметов (родного языка, математики и др.). если при конкретном чувственном познании в сознании ребенка возникает образная картина, например леса и его обитателей, журчащих ручейков, порхающих бабочек, то абстрактное познание ведет к понятиям, правилам, доказательствам. В сознании возникают числа, определения, формулы. Младший школьник в этот период находится на этапе перехода познания от конкретного к абстрактному. Он начинает овладевать понятийными формами мышления. Познание в процессе учения не заканчивается осмыслением изучаемых явлений и формулированием понятий. Для глубокого и прочного овладения знаниями необходима дальнейшая работа по осмыслению, запоминанию, выработке умений и навыков путем упражнений, наконец, по обобщению и систематизации знаний. Таковы в общих чертах сущность и этапы познавательной деятельности.
Отношение школьников к учению учителя- практики обычно характеризуют активностью. Активность (учение, освоение содержания и т.п.) определяет степень (интенсивность, прочность) соприкосновение обучаемого с предметом его деятельности. (И.Г. Подласый)
В структуре активности выделяются следующие компоненты:
• готовность выполнять учебные задания;
• стремление к самостоятельной деятельности;
• сознательность выполнения заданий;
• систематичность обучения;
• стремление превысить свой личный уровень и др.
С активностью непосредственно сопрягается ещё одна важная сторона мотивации учения школьников - самостоятельность, связанная с определением объектов, средств деятельности, её осуществление самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от друзей и мешает самостоятельности.
При изучении познавательной деятельности учащихся дидактика использует достижения психологии обучения, которая занимается изучением психической деятельности учащихся в процессе учения и своеобразие этой деятельности в зависимости от возраста и содержания учебного материала, устанавливает психологические закономерности процесса учения, рассматривает индивидуальные типически особенности учащихся в познавательной деятельности. В процессе усвоения важную роль играют аналитико-синтетическая деятельность, а также такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение и конкретизация.
Анализ- это мысленное расчленение предмета познания на части.
Синтез- это мысленное соединение отдельных элементов или частей в единое целое.
Так, отвечая на вопрос учителя, как называется число, состоящее из одного десятка и двух единиц, учащийся пользуется синтезом (десяток и две единицы - это число 12); отвечая же на вопрос, сколько в числе 25 десятков и единиц, ученики выполняют анализ числа. В реальном познавательном процессе анализ и синтез всегда выполняются совместно.
Ф. Энгельс по этому поводу писал: Мышление состоит столько же в разложении предметов сознания на их элементы, сколько в объединении связанных друг с другом элементов в некоторое единство. Без анализа нет синтеза. Психологи (Н.А. Мельчинская, Д.Н. Богоявленский и др.) исследуя общие закономерности аналитико-синтетической деятельности учащихся, показали, что на начальном этапе обучения анализ обычно не сопутствует синтезу, является непосильным, поверхностным, не схватывает существа явления. Вследствие этого и обобщение будет неполноценным, основанным на несущественных случайных признаках. Учащиеся начальных классов часто в качестве существенных признаков выделяют внешние, случайные, наиболее яркие. По мере усложнения ступеней обучения наблюдается повышение уровня аналитико-синтетической деятельности учащихся. Постепенно анализ развивается от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому. Синтез также становится боле полным и многосторонним.
Сравнение- это сопоставление объектов познания с целью нахождения сходства и различия между ними. Эта операция лежит в основе всех других мыслительных операций.
Курс начальной школы открывает большие возможности для использования сравнения, чисел, выражения и числа, двух выражений, задач и т.п. обобщение есть выделение общего, существенного у изученных объектов и отвлечение от несущественных. Советскими психологами сформулировано следующее правило, относящееся к формулированию обобщений: необходимым условием формулирования правильных обобщений у школьников является варьирование несущественных признаков понятий, свойств и фактов при постоянстве существенных. Данное правило имеет исключительно важное значение при формулировании представлений и понятий. Так, чтобы подвести учащихся к представлению о прямоугольнике, надо варьировать несущественными для данного понятия признаками: цветом (брать прямоугольники разных цветов), материалом, из которого он изготовлен, положением на плоскости, соотношением отрезков сторон. Неизменными же надо оставлять существенные признаки: все углы должны оставаться прямыми, а противоположные стороны - ровными. Приведем другой пример - первоначальное знакомство учащихся с уравнениями. Обозначение во всех случаях неизвестного буквой х (несущественный признак) приводит к тому, что выражение вида а+2=7 не считается уравнением: формулированию правильного обобщения в этом случае помогает обозначение неизвестного в уравнении различными буквами латинского алфавита.
Обобщение развивается от простейших, элементарных форм, с которыми связано восприятие, до научных обобщений. Критерием правильности обобщении и овладение ими учащихся служит так называемый перенос усвоенных операций, то есть использование их в новых условиях. Дидактика и психология уделяют большое внимание проблеме переноса, частным случаем которого является применение знаний.
Обобщение тесно связано с абстрагированием - мыслительной операцией, заключающейся в исключении из объектов познания одних его свойств выделении других, которые позволяют проникнуть в сущность изучаемых предметов или явлений. Например, при формировании у учащихся понятия треугольника отбрасываются такие его признаки, как относительные размеры сторон и углов, расположение на плоскости и другие, и выделяются лишь одни – наличие в геометрической фигуре данного типа трех углов. Уже на первых степенях обучения проявляется способность учащихся к абстрагированию. В процессе обучения под руководством учителя способность эта развивается, усложняется и форма абстракции – от чувственной, наглядной к мысленной, создающей понятия с помощью второй сигнальной системы.
Близкой к абстракции является мыслительная операция, носящая название конкретизации. Конкретизация может выступать в двух формах: 1.как мысленный переход об общего к единичному, частному и, 2.как восхождение от абстрактного - к общему, конкретно-частному, путем выявления различных свойств и признаков этого абстрактно-общего: наполнение, обогащение абстрактно-общего конкретным содержанием. Диалектический материализм устанавливает единство абстрактного и конкретного в познаний. Это единство имеет своей физиологической основой взаимодействие двух сигнальных систем. С помощью конкретизации раскрывается содержание научных абстракции, которые отражают отдельные стороны конкретных предметов в отвлечении от других их сторон и свойств. При абстрагировании предметы теряют свою целостность; познание же только тогда истинно, когда оно конкретно и раскрывает предметы и явления реальной действительности в целостном единстве их сторон. Подлинные овладения знаниями достигаются в том случае, когда абстрактное явление получают конкретизацию в целом ряде фактов. Конкретизация в процессе обучения осуществляется с помощью чувственно-наглядных средств (предметов, рисунков, схем и т.д.) и в словесно-отвлеченной форме (рассказ, объяснение, решение специальных задач). Одна из важнейших задач школы заключается в обучении учащихся приёмам умственной деятельности, к которым относятся такие способы мыслительной операций, как обобщение, абстракция и др. приём обобщения от частного к общему (индуктивным путем) может быть объективно выражен, например следующими перечнем действий: а) сопоставить заданные предметы; б) выделить в каждом из них общие для всех признаки и назвать их; в) объединить предметы по этим признакам. В случае дедуктивного пути осуществления обобщения (от общего к частному) учащийся, зная определение, положение прямоугольника и назвать их общие признаки. Показателем усвоения приёма умственной деятельности служит его осознанный переход на решение новых задач. Приёмы умственной деятельности тесно связаны с приёмами учебной работы, которые, в свою очередь, выражаются в виде перечня определенных действий, указании, рекомендации, правил и т.д. Их назначение – дать общее направление в решении определенных задач, не связывая инициативы учащихся в использовании того или иного приёма. Умственное развитие учащихся в процессе учения, их активность и самостоятельность, наличие творческих моментов во многом зависят от овладения учащимися приёмами учебной работы с умственной деятельностью.
Познавательную деятельность учащихся составляет знания – это обобщенный опыт человечества, отражающий различные области деятельности, в виде фактов, правил, выводов, закономерностей, идей, теорий, которыми располагает наука. В начальной школе преимущественно изучаются факты и элементарные понятия. По характеру усвоения знания учащихся могут быть различными. Учителю важно распознать какие знания складываются у учащихся, и как направлять обучение, чтобы добиться полноценных знаний. Только тогда, когда знания глубоко осмыслены и приобретены в результате напряженной мыслительной работы, они могут стать достоянием личности. Этому способствует критическая переработка знаний, стремление ученика не принимать все на веру, проверять, сопоставлять и на этой основе превращать знания в истину для самого себя.
Высоким показателем полноты и глубины знаний являются их действенность, мобильность и подвижность.
Действенные знания, прежде всего, дают возможность обучающимся оперировать ими в жизни, пользоваться при решении самых различных познавательных и практических задач, а, во-вторых, благодаря таким знаниям учащиеся могут приобретать новые.
При описании понятий умение и навык часто используют такие понятия как действие, операция, приём. Деятельность осуществляется посредством совокупности определенных действий, которые являются процессами подчиняющимися сознательным целям. Способы осуществления действий называют операциями. Совокупность владения каким-либо приёмом деятельности называется умением. Умения, которыми овладевают учащиеся в учебном процессе, весьма разнообразны: наблюдать и делать правильные выводы, устно и письменно излагать мысли, сравнивать, обобщать, находить наиболее рациональные способы работы, решать задачи, читать и составлять несложные технические чертежи, ухаживать за растениями, животными и т.д.
Доведенное до реально возможного автоматизма умение характеризуется уже как навык. Если при наличии умения человек ёще вынужден осуществлять оперативный самоконтроль за осуществлением действий, то на уровне навыка он специально не обдумывает каждый элемент деятельности, хотя при необходимости может это свободно сделать. Например, в умении письменно излагать мысли в самописании букв, то есть техника письма вследствие многократно повторяемых упражнении перерастает в навык.
Навыки могут быть умственные (например, счета), сенсорные (например, глазомера), двигательные (например, писание букв, цифр, то есть техника письма), и волевые (например, дисциплины). На базе сформированности определенных навыков развиваются более широкие обобщенные умения, которые с успехом реализуются в измененных и разнообразных ситуациях. Здесь уже навыки становятся элементами умений более высокого уровня, чем те, которые лежали в основе первоначального навыка.
Процесс обучения осуществляется в определенной последовательности; логика учебного процесса находится в тесной связи с логикой учебного предмета, но отличается большей подвижностью и изменчивостью, опираясь на психологию усвоения учащимися изучаемого материала.
Отчетливо понимая динамичность логики и структуры учебного процесса, дидакты выделяют в нем характерные этапы, по которым осуществляются движения учащегося от незнания к знанию. В качестве таких этапов познавательной деятельности (овладения знаниями, умениями, навыками) принято считать следующее:
1. Постановка перед учащимися целей и задач, создания необходимой обстановки и стимулов к учению.
Постановка познавательных задач создает условия для понимания учащимися смысла учебного материала. Нельзя приступить к знакомству с материалом, если учащиеся не осознают цель и задачи её изучения.
Специальные психологические исследования убедительно доказывают, что осознанная цель достигается человеком активнее, быстрее. Сам результат при этом оказывается более высоким и качественным. И, что особенно интересно, при ясности цели и целеустремленности действий человек достигает больших успехов при меньших затратах усилий и времени. И, наоборот, слабо осознанная цель, неясность задач сковывают действия, утомляют человека. Опыт передовых учителей начальных классов показал, что начинать стоит с четкого продумывания и постановки задач урока самим учителем: необходимо наметить, выражаясь языком А.С. Макаренко, близкие перспективы (задачи урока), средние (задачи изучения темы или раздела курса) и далекие перспективы (задачи предмета в целом). Уже в начальных классах начинать пропедевтическую работу по самостоятельному использованию учебных задач.
2. восприятие учащимися нового материала и его осмысления. Для того, чтобы получить новые знания, получить учебный материал, необходимо, прежде всего его воспринять. Восприятие – активный процесс, характеризующийся целенаправленностью и избирательностью. В процессе восприятия осуществляется первичное, самое общее понимание.
3. В зависимости от уровня подготовки учащихся, их знаний и жизненного опыта восприятие может быть непосредственным, отражающим в сознаний учащихся наблюдаемых ими с помощью органов чувств предметов и явлений, или опосредованным, когда восприятие создается с помощью словесного объяснения учителя, беседа или путем использования учебника и учебных пособий. Организуя непосредственное восприятие, учитель продумано отбирает предметы окружающей действительности, учит целенаправленному наблюдению, направляет внимание учащихся на наиболее существенные стороны и свойства изучаемых объектов. Из практики известны случаи, когда отдельные детали заменяют целостный образ изучаемого объекта. И, наоборот, яркость восприятия целостного образа затрудняет вычисление существенных признаков и рассмотрение отдельных его сторон, установлению между ними определенных связей и отношений.
1.2 Активизация познавательной деятельности младших школьников. Пути, методы, средства.
Управление активностью школьников традиционно называют активизацией познавательной деятельности (И.П. Подласый). Её можно определить, как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации – формирование активности. Задача учителя научить детей воспринимать, наблюдать и различать предметы и явления окружающей действительности, выделять их отличительные признаки. Для этого необходимо перед учащимися ставить четкие и конкретные задачи, направляющие их восприятие именно на те стороны, свойства, признаки предмета, которые следует выделить, увидеть, включить в восприятие предмета несколько анализаторов и, что особенно важно, научить связывать как практические, так и умственные действия учащихся с воспринимаемым предметом.
Если восприятие носит определенный характер (словесное восприятие), то особые требования представляются к словесному изложению темы учителем и подбору материала, используемого из учебников и учебных пособий, и привлечению различных средств наглядности. С помощью слова детям могут быть переданы не только добытые человечеством знания в готовом виде, но они могут овладеть и некоторыми способами и приёмами рассуждении.
Устное и письменное слово может явиться толчком, стимулирующим самостоятельность ученика, направленным на разрешение той или иной познавательной задачи, учить их думать.
Итак, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и деятельности. Учение – специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен расценивать свои действия сознательной целью. Эта способность появляется примерно лишь к четырем-пяти годам, формируясь на основе предшествующих видов поведения и деятельности ребенка – игры, речевого общения, практических действий.
Что же представляет собой деятельность учения, один из возможных ответов достаточно прост. Любая деятельность – это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Следовательно, и учение совершается путем выполнения человеком различных действий: движений, письма, речи и т.д. Но жизненные наблюдения и специальные опыты свидетельствуют о том, что чисто внешняя, точнее, двигательная активность вовсе не обязательное условие научения. В одних случаях она по-видимому, играет важную роль (например, для усвоения двигательных навыков письма, речи, плавания, рисования, управления машиной), в других – не имеет особого значения (например, для запоминания слов или текста, решения систематических задач, узнавания и различения предметов).
Если учение – это деятельность, то может ли оно осуществляться без внешних и видимых форм? Исследования показали, что, кроме практической деятельности, человек способен осуществлять ещё любую другую гностическую (от греческого гнозис - знания) деятельность. Цель ее - познание окружающего мира. Гностическая деятельность, как и практическая, может быть предметной и внешней (например, сборка и разборка, взвешивание, измерение, взаимное перемещение предметов для изучения их свойств). Это может быть также перцептивная деятельность (например, рассматривание, наблюдение) или же символическая деятельность (например, изображение, обозначение, высказывание).
В отличие от практической деятельности, гностическая деятельность может быть ещё и внутренней или, по крайней мере, наблюдаемой. Так, восприятие часто осуществляется с помощью влияния на наблюдаемых перцептивных действий, обеспечивающих формирование образа предметов. Процессы запоминания реализуются путем специальных мнемических действий (например, мысленная организация материала, выделение в нем смысловых ориентиров и связей, мысленная схематизация и повторение). Специальные исследования обнаружили, что наиболее развитые формы мышления осуществляются посредством особых умственных действий, выполняемых человеком про себя (например, действие анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обобщения).
В процессе учения эти виды деятельности обычно тесно переплетены. Так, изучая классификацию растений, ученый рассматривает их), перцептивная деятельность), отделяет основные части цветка (предметная деятельность), описывает то, что видит (символическая или речевая деятельность), зарисовывает (предметная и перцептивная деятельность), называет их (речевая деятельность) и т.д.
В разных случаях соотношения этих видов деятельности различно. Например, понятия в области физики усваиваются на основе предметной и перцептивной деятельности, а понятия по истории формируются в основном на базе речевой и перцептивной деятельности. Но во всех этих случаях учение выражается в активной гностической деятельности, которая часто имеет внутренние формы. Работы многих психологов (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Л. Гальперина, Ж. Пиаже и др.) показали, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе литериоризации, благодаря которой предметные действия отражаются в сознании и мышлении человека. Например, предметное действие разделения, разборки, разъединения вещи при решении соответствующих задач замещается действием в уме (расчленением вещи на основе её образа или понятия о ней).
Предметное действие превратилось в процессе материализации в действие мысленного анализа. Системы таких мысленных (умственных) действий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность. Установлено, что основными средствами синтезморизации является слово. Оно позволяет человеку как бы оторвать действие от самого предмета и превратить его в действие с образами и понятиями о предмете.
Внешняя гностическая деятельность, по-видимому, обязательна для учения, когда в сознании человека ещё не сформулированы образы, понятия о предмете и соответствующие им действия. Если же образы, понятия и действия, необходимы для усвоения новых знаний или умений, у ученика уже имеются, то для научения достаточно внутренней гностической деятельности. Решая вопрос о характере учебной деятельности, надо, прежде всего, проанализировать, каких знаний и умений требует усвоение нового материала. Если ученик не владеет ещё определенными образами, понятиями и действиями, то учение начинать надо с предметной гностической деятельности. Ученик должен своими руками осуществить соответствующие действия. Затем, выделяя и закрепляя их с помощью слов, он постепенно должен переводить их выполнение в идеальный (внутренний) план. Если же ученик уже владеет арсеналом необходимых исходных понятий и действий, то учение он может начинать прямо с внутренней гностической деятельности. В этом случае ученику можно преподносить соответствующие слова, поскольку он уже знает, что они означают и какие действия с ними необходимы. На этом основано традиционное обучение методом сообщения и показа. Ему соответствуют такие способы сообщения, как слушание, чтение, наблюдение обучаемых, которое приводит к повышению качества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них – разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетании, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников. Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обучаемые должны:
• отставать своё мнение;
• принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;
• ставить вопросы своим товарищам и учителям;
• рецензировать ответы товарищей;
• заниматься обучением отстающих;
• объяснять более слабым ученикам непонятные места;
• самостоятельно выбирать посильное задание;
• находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы)
• создавать ситуации самопроверки, анализа системы познавательных и практических действий;
• решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.
Можно утверждать, что все новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего повышение активности школьников: истина, добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность.
Большие возможности на этом пути открывает внедрение в учебный процесс нового понятия интерактивных учебных пособий, вынуждающих обучаемых постоянно отвечать на вопросы, поддерживать обратную связь, специализированных компьютерных программ, мультимедийных обучающих систем, постоянно тянущего тестового контроля достижений. Режим обучения, создаваемый этими средствами, иногда бывает настолько активным, что вызывает обеспокоенность учителей чрезмерным напряжением органов чувств и умственных сил обучаемых.
Для того, чтобы устная речь стала подлинным источником знаний, мало обладать слухом и зрением или просто уметь читать.
Одна из важнейших задач учителя – обучение детей именно слушать с установкой на понимание и запоминание услышанного. Только в том случае, если ученик научится усваивать знания, сообщаемые ему учителем в устной форме, он может достигнуть своей цели. Именно в связи с этим большое значение (особенно в начальных классах) имеет организация внимания детей к моменту, когда учитель приступает к объяснению. Однако, мобилизовать внимание детей – это ещё далеко не все. Активность и сознательность восприятия слов учителя значительно повышаются, если ученики слушают его после того, как перед ними поставлена та или иная познавательная цель. Например, прежде чем сообщать текст задачи, которую детям предстоит решить, хороший учитель не ограничивается замечанием типа: слушайте внимательно!, а дает детям определенное задание. Так, он может сказать: Послушайте внимательно текст задачи и будьте готовы её повторить. Это наиболее простое задание, направленное лишь на то, чтобы учащиеся сумели воспроизвести услышанное. Его можно использовать на первых шагах обучения. Еще более полезными в дальнейшем оказываются такие задания, которые требуют выполнения тех или иных умственных действий в процессе слушания. Весьма важно с самого начала приучать детей, слушая задачу выделить в ней условия и вопрос. Я изложу вам сейчас условия задачи, - говорит учитель, - а вы приготовьтесь ответить, что в ней известно и что предстоит узнать. В этом случае дети уже в процессе прослушивания текста будут активно работать, производить своего рода сортировку этого текста, отделяя известное от неизвестного. Более сложное, но как показывает опыт, вполне доступное уже для первоклассников следующее задание: Послушайте условия задачи и приготовьтесь ответить, что означает в ней каждое из чисел. Готовясь к ответу, ученики должны не только запомнить условия и вопрос задачи, но и осознать связи, существующие между данными и искомыми.
Углубление познавательной деятельности учащихся в ходе обучения связано с осмысливанием изучаемого материала, что является главным звеном в процессе усвоения. Элементы осмысливания содержатся уже в восприятии. Осмысливание учебной информации предполагает использование учащимися таких мыслительных процессов, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, систематизация, абстрагирование, проявление умственной самостоятельности.
Особенности психологической природы осмысливания выдвигают перед педагогом задачи огромной важности: развивать умственную самостоятельность учащихся, уделять большое внимание работе по систематизаций приобретенных знаний, обучать приёмам наблюдения, прививать навыки самостоятельной работы. Как видим, осмысливание знаний по существу является основным моментом в общем, процессе усвоения знаний. Недостаточное продумывание учащимся учебного материала ведет к формализму в знаниях, сущность которого кроется в том, что учащийся не столько осмысливает, сколько запоминает, не отдавая должного отчета в том конкретном содержании, которое это понятие отражает. Преодолеть формализм в знаниях учащихся можно тогда, когда изучаемые вопросы будут всесторонне продуманы, аргументированы и закреплены на практике.
4. Закрепление и совершенствование приобретенных учащимися знаний, формирование умений и навыков.
Закрепление изучаемого материала в известной степени происходит в процессе восприятия и осмысливания, однако, усвоенные при этом знания требуют дальнейшего совершенствования. Суть закрепления заключается в упрочнении временных связей, образовавшихся при восприятии нового материала. В процессе закрепления новых знании формируются первичные умения и навыки, что проверяется путем проведения самостоятельных работ. Посредством их усвоения и устраняются впоследствии выявленные проблемы. Закрепление усвоенного материала в основном осуществляется с помощью упражнении тренированного и творческого характера. Первые упражнения на закрепление материала выполняются в основном коллективно, под непосредственным руководством учителя. Причем упражнение выполняют поначалу более сильные ученики. Делается это для того, чтобы остальные ученики еще раз осмыслили новый материал. Однако, если новый материал достаточно прост по содержанию, то его закрепление можно сразу начать с самостоятельной работы учеников.
В процессе закрепления учебного материала происходит и его запоминание. Запоминание в учебном процессе выступает в двух формах – непроизвольном и произвольном. Непроизвольное запоминание знаний осуществляется непосредственно в ходе восприятия и, особенно в процессе осмысливания учебного материала, однако эта деятельность не направлена специально на запоминание, а подразумевает достижение следующих познавательных целей: понять, осмыслить и осознать учебный материал. Структура процесса учения всегда вызывала к себе притягательное внимание психологов и дидактов. Разные психологические школы в соответствии со своими воззрениями по-разному представляли содержание и сущность учения. К основным же психологическим теориям, рассматривавшим проблему учения, относятся: бихевиоризм, гемтальтпсихология, когнитивизм, деятельностная теория и гуманистическая психология. Краткий образ представленных психологических теорий учения свидетельствует о том, что их авторы исходят либо из механистической, либо из органической модели мира, человека, и его психики, и выводы сделанные ими во многом остаются только теоретическими посылками обучения, а следовательно, и учения, как познавательной деятельности школьника в целостном процессе обучения.
Важнейшими составляющими учения как деятельности является ее содержание и форма. Содержание деятельности учения и в первую очередь ее предметности как чувственно-предметная, так и материальная практика имеет объективно-субъективную природу. Предмет, действительность, чувственность в обучении – это не просто объекты, или формы созерцания, а чувственно-человеческая, субъективная познавательная практика. В деятельности обучающегося отражается предметный материальный мир и активная преобразующая роль ученика, как субъекта этой деятельности. ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Похожие работы
Дисциплины
- Информатика
- Банковское дело
- Оценка бизнеса
- Бухгалтерское дело
- Валеология
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Религия
- Общая история
- Журналистика
- Таможенное дело
- История Казахстана
- Финансы
- Законодательство и Право, Криминалистика
- Маркетинг
- Культурология
- Медицина
- Менеджмент
- Нефть, Газ
- Искуство, музыка
- Педагогика
- Психология
- Страхование
- Налоги
- Политология
- Сертификация, стандартизация
- Социология, Демография
- Статистика
- Туризм
- Физика
- Философия
- Химия
- Делопроизводсто
- Экология, Охрана природы, Природопользование
- Экономика
- Литература
- Биология
- Мясо, молочно, вино-водочные продукты
- Земельный кадастр, Недвижимость
- Математика, Геометрия
- Государственное управление
- Архивное дело
- Полиграфия
- Горное дело
- Языковедение, Филология
- Исторические личности
- Автоматизация, Техника
- Экономическая география
- Международные отношения
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности), Защита труда
