ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ (на материале гуманитарных дисциплин)
АЛМАТИНСКИИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ АБАЯ
УДК 371.69.026.6 (574) На правах рукописи
ДЖАЙНАКБАЕВА Гульнара Темирбековна
ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ
СТАРШИХ КЛАССОВ
(на материале гуманитарных дисциплин)
13.00.01 Общая педагогика
Диссертация на соискание
ученой степени кандидата
педагогических наук
Научный руководитель -доктор педагогических наук АХМЕТОВ Н.К.
Республика Казахстан
Алматы
1998
СОДЕРЖАНИЕ
стр.
ВВЕДЕНИЕ 3
Глава 1. СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИГРОВОГО
ОБУЧЕНИЯ 11
Методологические основы игрового обучения 11
Педагогический потенциал игровой деятельности 23
Функциональные возможности игры как средства
формирования познавательного интереса учащихся... 35
Выводы по первой главе 60
Глава 2. ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ИГРОВОГО ОБУЧЕНИЯ
НА МАТЕРИАЛЕ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИП -
ЛИН 62
Особенности использования учебных игр на мате -
риале гуманитарных дисциплин 62
Технология использования игр в учебном процессе. . 83
Влияние игрового обучения на эффективность фор -
мирования познавательного интереса учащихся ПО
Выводы по второй главе 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 136
ПРИЛОЖЕНИЯ 148
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Рыночные экономические отношения, утвердившиеся в казахстанском обществе, заставляют педагогов заду - мываться о судьбе подрастающего поколения, которому необходимо соответствовать новому социальному заказу на личность, способную к самореализации в условиях конкуренции.
Постоянно возрастающая интеллектуализация сферы профессио - нального труда меняет требования к уровню общеобразовательной подготовки молодых людей, актуализирует задачи формирования по - знавательного интереса и познавательной самостоятельности выпуск - ников средней школы.
Анализ практики обнаруживает многочисленные проявления поч - ти обратных тенденций: снижение уровня общеобразовательной под - готовки значительной части современных школьников, крайнее суже - ние и обеднение круга их чтения; снижение мотивации к учебному тру - ду вследствие ориентации на прибыльные профессии, не требующие интеллектуальных усилий; неоправданно раннее профилирование обу - чения; недостаточное использование человекотворческого потенциала гуманитарных дисциплин и т.д.
Эти социально-педагогические явления подводят к необходимости переосмысления критериев эффективности школьного обучения, де - терминируют динамизм инновационных процессов в сфере образова - ния, когда идет активный поиск оптимальных типов школ, модернизи - руется содержание, апробируются личностно-ориентированные разви - вающие технологии обучения, одной из которых является игровое.
На сегодняшний день в научной литературе накоплен значитель - ный фонд теоретических знаний, характеризующих условия активиза - ции обучения.
Общие теоретические основы активизации познавательной дея - тельности учащихся определены в работах М.А. Данилова, Б.П. Еси-
пова, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, Т.И. Шамовой, Г.И. Щуки - ной и др. Разработка психологических основ активизации учения свя - зана с именами Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Е.И. Машбица, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной и др.
Значительный вклад в разработку различных аспектов активиза - ции познавательной деятельности внесли казахстанские ученые А.Е. Абылкасымова, Ж.А. Караев, М.А. Кудайкулов, Л.Х. Мажитова, Т.С. Сабиров, Н.Д. Хмель и др.
Утверждение личностно-ориентированной парадигмы образова - ния повлияло на направленность исследований в области игрового обучения.
Можно выделить различные направления поиска и обоснования дидактических возможностей игры, реализация которых стала воз - можной благодаря интеграции междисциплинарных знаний на основе личностно-деятельностного и системного подходов. Вопросы мотива - ции учения через игровую деятельность были рассмотрены Л.И, Божо-вич, Р.И. Жуковской, Н.М. Касаткиной, Л.С. Славиной, Н.Н. Ушако - вым и др. Исследователям удалось доказать эффективность игры как средства активизации познавательной деятельности учащихся (Н.Д. Иванова, Г.А. Ляпина, П.А. Рудик, Е.Э. Селецкая, М.В. Стронин, Ф.И. Фрадкина и др.). Было установлено влияние игры на развитие мышле - ния (А.А. Люблинская, Е.И. Тихеева и др.), творческих способностей (З.В. Баянкина, В.Я. Воронова, М. Мухамедин, Н.В. Сейдж, Н.Г. Яновская и др.), познавательного интереса (Ю.П. Азаров, О.С. Кель, В.Н. Терский и др.).
Были исследованы дидактические возможности игрового обучения на материале отдельных учебных предметов (Е. Енгабаева, А.Н. За-хлебный, Г.А. Китайгородская, Н.Г. Ксенофонтова, Г.А. Кулагина, И.М. Кузьменко, М.И. Макитинская, К.А. Родкин, Н.Я. Ямскова и др.).
Только к настоящему времени, на наш взгляд, в полной мере обо-
значилась возможность теоретического осмысления эффективности иг - ры как средства формирования познавательного интереса старше - классников на материале гуманитарных дисциплин. Это обусловлено целым рядом причин: во-первых, обеспечен высокий общедидактиче - ский уровень разработки проблем познавательного интереса и игрово - го обучения, позволяющий на новом уровне установить характер их взаимосвязи; во-вторых, преодолены возрастные ограничения в ис - пользовании игры, позволяющие ее использовать в старшем школьном возрасте и в профессиональной педагогике; в-третьих, показана спе - цифика формирования познавательного интереса посредством игры на материале отдельных учебных предметов, позволяющая выявить осо - бенности игрового обучения на материале гуманитарных дисциплин.
Изучение передового опыта учителей, использующих игру в учеб - ном процессе, иллюстрирует высокую педагогическую эффективность игры в активизации познавательной деятельности учащихся. Однако отсутствие научно обоснованных рекомендаций по использованию иг - ры в старшем школьном звене на материале гуманитарных дисциплин затрудняет возможность их использования в массовой практике.
Как видим, анализ научной литературы и реального опыта обна - жает противоречие между актуальностью использования игр в форми - ровании познавательного интереса старшеклассников через цикл гума - нитарных дисциплин и степенью разработанности этого вопроса в пе - дагогической теории.
Поиск педагогических условий, способствующих развертыванию
функциональных возможностей игры как средства формирования по - знавательного интереса учащихся старших классов с учетом специфики гуманитарных дисциплин составил суть проблемы нашего исследова - ния и предопределил выбор темы исследования: Игра как средство формирования познавательного интереса учащихся старших классов (на материале гуманитарных дисциплин).
Объект исследования: учебный процесс общеобразовательной школы.
Предмет исследования: игровая деятельность учащихся 8-11 клас - сов.
Цель исследования: разработка научно-практических основ игры как средства формирования познавательного интереса старшеклассни - ков на материале предметов гуманитарного цикла.
Гипотеза исследования: эффективное формирование познаватель - ного интереса учащихся будет обеспечено, если определить с учетом возрастных особенностей старшеклассников и специфики гуманитар - ного знания критерии отбора и технологию реализации игр при реше - нии различных дидактических задач и максимально использовать их функциональные возможности, так как именно игра в наибольшей ме - ре обеспечивает избирательную направленность и дифференцирован-ность познавательной деятельности учащихся.
Для реализации цели и верификации гипотезы были определены следующие задачи исследования:
выявить функциональные возможности игры как средства формиро -
вания познавательного интереса учащихся;
изучить особенности использования игры на материале гуманитар -
ных дисциплин;
охарактеризовать технологию реализации игр при решении различ -
ных дидактических задач и экспериментально доказать ее эффектив -
ность.
Ведущая идея исследования заключается в том, что гибкий универ - сальный характер технологии игровой деятельности позволяет эффек - тивно использовать ее для активизации обучения учащихся старших классов при изучении гуманитарных дисциплин.
Методологической и теоретической основой исследования является учение о единстве сознания и деятельности, теории и практики, гносео - логия, учение о социальной сущности человека и об активности субъ-
7
ектов познания, теория познавательного интереса, теория целостного педагогического процесса, теория игрового обучения, концепция гу - манитаризации образования.
Источники исследования: труды отечественных и зарубежных фи - лософов, социологов, культурологов, педагогов, методистов по про - блемам игрового обучения, исследования эффективности формирова - ния познавательного интереса учащихся, нормативные документы, учебные программы гуманитарных предметов, профессиональная дея - тельность автора в школе и вузе, опытно-педагогическая работа в ряде школ г. А л маты.
Методика и процедура исследования.
Для верификации гипотезы и решения поставленных задач исполь - зовался комплекс методов исследования, взаимодополняющих и про - веряющих друг друга: теоретический анализ, моделирование, анкети - рование, интервьюирование, анализ продуктов деятельности, тестиро - вание, эксперимент, методы математической статистики.
Исследование проводилось в период с 1991 по 1998 гг. Общий за - мысел и логика исследования определили следующие его этапы и по - следовательность работы.
На первом этапе (1991-1993 гг.) осуществлялась разработка теоре - тических подходов к проблеме исследования, определялась концепту - альная основа в связи с выявлением состояния разработанности вопро - са в педагогической теории и школьной практике. Разрабатывались научный аппарат исследования и программа исследования. Осуществ - лялся подбор диагностических средств и способов обработки, был на - чат сбор опытно-педагогических материалов.
Ведущими на этом этапе явились такие методы, как теоретический анализ и обобщение философской, психолого-педагогической литера - туры по теме, сравнение, моделирование.
На втором этапе (1994-1995 гг.) была проведена опытно-педагогическая работа по эмпирической проверке гипотезы, в ходе ко-
торой моделировались и уточнялись педагогические условия по фор - мированию познавательного интереса старшеклассников посредством игрового обучения на материале гуманитарных дисциплин. Ведущими на этом этапе были следующие методы: анализ, сравнение, анкетиро - вание, тестирование, наблюдение, беседа, анализ школьной докумен - тации, эксперимент, анализ продуктов деятельности школьников, ви - деосъемка, методы математической статистики.
На третьем этапе (1996-1998 гг.) были подведены итоги, осущест - влены систематизация и теоретическое обобщение полученного мате - риала, разработаны методические рекомендации, завершено оформле - ние диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заклю - чаются в следующем:
разработаны научные основы использования игровой деятельности
как средства формирования познавательного интереса учащихся;
обоснована необходимость учета специфики гуманитарных дисциплин при организации игры в старших классах;
доказана взаимосвязь эффективности формирования познавательного интереса старшеклассников и использования технологии игровой
деятельности при решении различных дидактических задач.
Практическая значимость работы заключается в том, что материа - лы диссертационного исследования могут быть использованы в дея - тельности школьных учителей. В ходе исследования были определены критерии отбора игр в соответствии с их направленностью на решение различных дидактических задач при изучении гуманитарных дисцип - лин; обоснована методика изучения уровней познавательного интереса для выявления эффективности игрового обучения; подготовлены мето - дические рекомендации по технологии реализации игры, обеспечи - вающей активизацию познавательной деятельности старшеклассников, созданы модели развивающих игр. В рамках исследования осуществле - ны видеозаписи наиболее интересных фрагментов игр, использовав-
шихся в экспериментальных школах при изучении гуманитарных дис - циплин.
На защиту выносятся следующие положения:
Обоснование функциональных возможностей игры как средства
формирования познавательного интереса, осуществленное на основе их
сущностной характеристики.
Характеристика особенностей гуманитарных дисциплин, детерминирующая необходимость игрового обучения.
Технология использования игр при решении различных дидактических задач, обеспечивающая эффективное формирование познавательного интереса учащихся.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспече - ны методологическими и теоретическими исходными позициями авто - ра, соответствием содержания научному аппарату исследования, при - менением комплекса методов изучения проблемы, адекватного иссле - довательским задачам, планомерностью и этапностью опытно-педагогической работы, репрезентативностью выборки, использовани - ем методов математической статистики, подтверждением выводов опытным путем.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводи - лась в средних школах №№ 72, 65, школе-лицее № 8, в школе № 34, классической гимназии искусств №46 г. Алматы.
Апробация и внедрение основных результатов исследования осуще - ствлялись в ходе проведения экспериментальной работы и докладыва - лись на научно-практических и учебно-методических конференциях АГУ им. Абая (1995-1998); на семинарах Алматинского областного ин - ститута усовершенствования учителей; на республиканской научно-методической конференции КазГУ им. Аль-Фараби ИПК - центр развития профессионального и педагогического мастерства (1997 г.); отражены в опубликованных статьях, брошюрах, методических реко - мендациях.
10
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, пред - ставлен научный аппарат: объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, ме - тодология и методы, ведущая идея исследования. Раскрываются теоре - тическая и практическая значимость проведенной работы.
В первой главе - Сущностная характеристика игрового обучения - определены методологические основы и установлен педагогический потенциал игровой деятельности, охарактеризованы функциональные возможности игры как средства формирования познавательного инте - реса учащихся.
Во второй главе - Опыт организации игрового обучения на мате - риале гуманитарных дисциплин - показана специфика гуманитарного знания, охарактеризована технология реализации игрового обучения на материале гуманитарных дисциплин, экспериментально доказано влияние игрового обучения на эффективность формирования познава - тельного интереса старшеклассников.
В заключении подводятся основные итоги, формулируются выводы и научно-методические рекомендации, определяются перспективы дальнейшей разработки проблемы.
В приложении приведены первичные материалы исследования.
11
ГЛАВА I. СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИГРОВОГО ОБУЧЕНИЯ
1.1. Методологические основы игрового обучения
Современный этап развития научно-педагогического знания ха - рактеризуется комплексным характером постановки и решения акту - альных педагогических проблем от определения общих методологиче - ских аспектов исследований до детальной разработки конкретных об - разовательных технологий. Назначение данного параграфа заключает - ся в своеобразном обобщении и систематизации опорных знаний, оп - ределяющих сущность и закономерности игрового обучения.
Первое философско-теоретическое осмысление игровой деятельно - сти связано с именами И. Канта 84 и Ф. Шиллера208. Игра рассмат - ривалась ими как воплощение свободной деятельности человека. Они впервые обосновали эстетическую природу игры и установили через игру сущностную характеристику человека. Шиллер отмечал, что в животном мире игра выступает как избыток силы, который побужда - ет животное к игровой деятельности в то время, когда оно не занято деятельностью, направленной на поддержание своего существования. Игра для человека, по Шиллеру, есть наслаждение, отчасти то же про - явление избытка сил, не зависящих от внешних потребностей 208.
В дальнейшем это предположение было развито в теории игры анг - лийского философа-позитивиста Г. Спенсера 177, который внес в по - нимание игры эволюционный подход. Спенсер считал, что игра являет - ся деятельностью, не преследующей определенной конкретной цели, но представляющей собой приятное искусственное упражнение силы.
Продолжателем такого подхода выступил немецкий философ, пси - холог Карл Грос. Он усматривал в игре функциональные упражнения, которые помогают непреднамеренному самообучению человека и его
12
самоусовершенствованию. Грос считал игру животных формой упраж - нения, развития и закрепления наследственных форм поведения, в про - цессе которой природные инстинкты меняются в соответствии с дина - мичными условиями жизни 54.
Почти противоположной точки зрения придерживался голланд - ский психолог и физиолог Ф. Бейтендейк 220, утверждавший, что ин - стинктивные формы поведения не нуждаются в упражнении. Он расце - нивал игру не как упражнение, а как развитие, при котором совершает - ся действие, обладающее элементами новизны. Бейтендейк основывал - ся на позиции 3. Фрейда, отошедшего от понимания игры как реализа - ции определенных инстинктов к трактовке, когда игра рассматрива - лась как определенная функция влечений. В качестве базовых им были обоснованы три исходных влечения: к освобождению, к слиянию и к воспроизведению. Признавая ценность и оригинальность понимания игры Бейтендейком, следует отметить, что он не смог подняться до ос - мысления универсальности игрового феномена: игровая деятельность рассматривается им упрощенно как особая форма поведения людей в детстве при наличии каких-либо материальных предметов игры.
Постепенно спектр вопросов, характеризующих сущность игры, дополняется стремлением выяснить первичность игры или труда. Так, К. Грос в процессе изучения индивидуального развития индивидуума пришел к выводу, что труд есть вторичное от игры, поскольку живот - ное, по его мнению, готовится к своей будущей деятельности именно в игре 48. К слову сказать, в первых философских воззрениях на игру не проводилось принципиальных разграничений между игрой животных и человека, что осложняло осмысление деятельностной основы игры людей.
В своих знаменитых Письмах без адреса 150 Г. Плеханов де - тально рассматривает вопрос о соотношении игры и труда и просле-
13
живает различия в последовательности игры и труда на разных этапах жизни индивидуума и развития человечества и искусства. Плеханов со - глашается с утверждением Гроса о том, что игра в жизни людей пред - шествует труду, подготавливая детей к будущей производительной деятельности. Но в жизни общества, рассматриваемого Плехановым на примере первобытного, основной задачей индивидуума, по его мне - нию, становится добывание средств существования, и лишь только за - тем воспроизведение этого процесса в ритуальных плясках взрослых и подражаниях этому детей. Плеханов ставит выше социальный статус труда, считая, что труд старше игры. Назначение игры заключено, по его убеждению, в том, что она составляет одну из связей, соединяю - щих различные поколения и служащих именно для передачи культур - ных приобретений из рода в род 150.
Г. В. Плеханов подчеркивал один весьма значимый момент во взаимоотношениях между утилитарной и игровой деятельностью, ме - жду отдельным субъектом и обществом. Он отмечал, что с точки зре - ния отдельного лица, игра действительно старше утилитарной дея - тельности, так как в процессе игры реализуется система воспитания, необходимая для подготовки к этой деятельности, хотя с точки зрения общества, утилитарная деятельность оказывается старше игры 149.
Абсолютизация развлекающей функции игры свойственна взгля - дам испанского философа Хосе Ортега-и-Тассета. Он рассматривает игровую деятельность как высшую человеческую страсть, способную поднять человека над рутиной жизни, под которой подразумевается трудовая деятельность. Он неоправданно отрицает взаимосвязь игры и труда, порой сознательно противопоставляет их, подчеркивая соци - альную обусловленность и классовую ориентированность этих видов деятельности 141.
Особое место в интерпретации значимости игры для развития ци-
14
вилизации занимают взгляды голландского историка и философа культуры Йохана Хейзинги, наиболее полно изложенные в его извест - ной монографии Homo ludens (Человек играющий). Уже само на - звание книги претендует на концептуальное философское осмысление сущности феномена человека в отличие от общепринятого классиче - ского понятия Homo sapiens - Человек разумный. Й. Хейзинга рас - сматривает игру в качестве своеобразного критерия оценки различных культурных и бытовых явлений, особенно искусства, которое родст - венно игре по самой своей природе. Согласно мнению автора, суть че - ловеческой истории составляет развитие культуры, основанной на иг - ре. Хейзинга находит игру в культуре как заданную величину, суще - ствовавшую прежде самой культуры, сопровождающую и пронизы - вающую ее с самого начала вплоть до той фазы культуры, в которой живет сам человек. Хейзинга считает, что всякая игра является сво - бодной деятельностью, совершаемой в пределах границ серьезное -несерьезное, интересное - неинтересное. По его словам, культура зачинается не как игра и не из игры, а в игре. Игровое начало, прису - щее художественному творчеству с момента его возникновения, отра - жает сущностные черты деятельности человека 199.
Игровая деятельность расценивается исследователями как один из видов родовой деятельности человека, что детерминирует понимание сущности игры на основе феноменальной характеристики деятельно - сти. Проблеме человеческой деятельности посвящены многочисленные работы философов, психологов, педагогов, социологов. Представляя собой сложный феномен, деятельность выступает прежде всего как путь отражения человеком предметного мира, как источник существо - вания человека, как возможность активного преобразования челове - ком окружающей действительности, как социальная форма движения материи. В работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.С.
15
Выготского, М.В. Демина, М.С. Кагана, П.В. Копнина, А.Н. Леонтье - ва, С.Л. Рубинштейна, Э.Г. Юдина и др. выделены характерные свой - ства деятельности, присущие для любого ее вида и отражающие един - ство ее субъективно-объективных оснований. По мнению этих авто - ров, всякая деятельность включает в себя цель, средство, результат и сам процесс деятельности. Или, иными словами, деятельность характе - ризуется предметностью (взаимосвязью деятельности с окружающей ее объективной реальностью), осознанностью (отличием деятельности человека от поведения животных) и преобразующей направленностью (диалектической зависимостью изменения материального мира и само - го субъекта).
Важно понимать, что становление человека как субъекта деятель - ности происходит в развитии, под влиянием возникающих внутри этой деятельности отношений людей, воздействующих как на процесс дея - тельности, так и на самих себя. Объективные условия реального мира существенно влияют на течение деятельности субъекта. Нерасторжи - мость объективно-субъективных сторон проявляется и в предметности, и в осмысленности деятельности человека. Преобразующий характер деятельности проявляется не только через изменение объективных об - стоятельств, но и через влияние на субъекта деятельности, что обу - словливает содержание и значимость педагогического труда.
Многогранность связи субъекта и объекта деятельности заставляет считать ее сложной системой, состоящей из совокупности взаимосвя - занных компонентов. Понимание функциональных структур в системе деятельности многоаспектно. В одном случае, это цель - средство -результат (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); в другом -деятельность - действие - операция (А.Н. Леонтьев); в третьем -мотивы - нормы - знания - навыки - орудия (М.С. Кветной); в чет - вертом - субъект - объект - активность (М.С. Каган) и т.д.
16
Каждый из перечисленных подходов к определению функциональ - ных структур деятельности имеет методологическое значение для ас-пектных исследований по теории игры.
Большой вклад в разработку проблемы игры внесли российские психологи Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубин - штейн, Д.Б. Эльконин и др. Они осуществили глубокий анализ психо - логии детской игры.
А.Н. Леонтьев считал, что игры не интуитивный акт, а целеуст - ремленная деятельность, образно, конкретно, чувственно изображаю - щая мир и определяемая общественными законами развития 114, с.38.
Д.Б. Эльконин выделил 2 социальные ступени в развитии игровой деятельности: 1) игры, выражающие действие с предметом; 2) ролевые игры, куда составной частью входят игры с правилами 213.
Социальный подход к интерпретации игры был наиболее блестяще воплощен Л.С. Выготским. Он был верен убеждению, что главным и характерным для игровой деятельности является создание мнимой си - туации. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от ве - щей, но опираясь на реальные действия. Игра создает ситуации, кото - рые требуют действий по линии наибольшего сопротивления 46.
С.Л. Рубинштейн считал игру выражением определенного отноше - ния личности к действительности. Он высказал ряд контраргументов против точки зрения Л.С. Выготского: она сосредоточивается на структуре игровой деятельности, не вскрывая источников игры (перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источни - ком игры); интерпретация игровой ситуации как результата переноса значений, удовлетворения потребности играть значениями носит ин-теллектуалистический характер; рассмотрение реальных действий в иг - ре как мнимых, исключает понимание ранних форм игры в онтогене - зе, т. е. не дает возможности проследить эволюцию игры.
17
Однако следует заметить, что Л.С. Выготский, давая свою принци - пиально новую интерпретацию игры через категорию условность, хо - тел показать возможности игры как эффективного средства обучения, альтернативного практическому опыту, не умаляя значимости и невос-полнимости последнего 46.
Позиция Л.С. Выготского нашла свое диалектическое развитие в работах А.Н. Леонтьева, Ф.И. Фрадкиной, Д.Б. Эльконина.
Из-за неправильной интерпретации позиции С.Л. Рубинштейна, предложившего классифицировать человеческую деятельность на три основных ее вида (игру, учебу, труд), за игрой были установлены неко - торые возрастные ограничения. С.Л. Рубинштейн считал, что каждый из этих видов определяет некую стадию развития человека, причем ка - ждый последующий этап не отменяет полностью предыдущий: сущест - вуют состояния, когда отмирающая и новая формы деятельности как бы сосуществуют 157.
В.П. Зинченко пишет, что эта плодотворная, но нуждающаяся и в дальней теоретической разработке, и в практической проверке идея вошла в педагогику, к сожалению, в виде жесткой, без нюансов, схемы: игра, учеба, труд. Соответственно была определена и адресная схема: детский сад - школа - производство. Кажущаяся стройность этих схем буквально загипнотизировала практическую педагогику. Несмотря на то, что во всех областях воспитания и обучения в абсолютном виде триада оказалась несостоятельной, ее магическое действие продолжа - ется и в наши дни, приводит к существенным педагогическим издерж - кам 74.
Б.Г. Ананьев убедительно опроверг гипотезу о том, что одна фор - ма деятельности возникает из другой вследствие внутренних законов индивидуального развития 8.
18
Признавая значимость различных видов деятельности для станов - ления человека, Б.Г. Ананьев главную силу их влияния видел в их взаимосвязи 7.
Игра, учение, труд одинаково значимы и невосполнимы на всем протяжении онтогенетического развития человека.
В ходе экспериментальных исследований было выявлено, что дви - жущей силой развития детей является противоречие между потребно - стью ребенка действовать как взрослый и невозможностью действовать как взрослый вследствие того, что он в силу возрастных особенностей еще не способен своей трудовой деятельностью удовлетворять возни - кающие насущные потребности. Это противоречие, по мнению А.Н. Леонтьева, может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре. Это объясняется тем, что игра не является продуктивной деятель - ностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого дейст - вия. Поэтому игровое действие свободно от той обязательной стороны его, которая определяется реальными условиями данного действия, т.е. свободно от обязательных способов действия, операций. В основе разрешения указанного противоречия находится взаимосвязь субъек - тивного и объективного значения игры, которая усиливает ее педаго - гическое воздействие 115. Субъективное значение игры определяется получением удовольствия от самого процесса игровой деятельности, а объективное значение заключается в формировании физических спо - собностей и мировоззрения ребенка. Д. Б. Эльконин в книге Психология игры отмечает, что путь развития игры идет от кон - кретного предметного действия к обобщенному игровому действию, и от него к игровому ролевому действию; роль является смысловым центром игры, и для ее осуществления служит и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия 214.
19
Как видим, Д.Б. Эльконин также подчеркивает социальную сторо - ну игр. Целевое назначение игры он сводит к освоению ролей, кото - рые, будучи по своему внутреннему содержанию насыщенными обще - ственными функциями и правилами поведения, определяют способы и характер действий ребенка в игре 213.
Природа игрового феномена и его место в человеческой культуре рассматривались в работах К.Г. Исупова и В.И. Устиненко. К.Г. Ису-пов сущность игры усматривает в эвристической деятельности, созна - нии, поведении и отношении к окружающей действительности. Для не - го характерна акцентация преобразующей функции игры 76. В.И. Ус - тиненко под игрой понимает произвольную деятельность, являющуюся показателем отношения человека к самому себе, к другим, к миру, ре - зультатом которого должны быть самовыражение личности, формиро - вание типов социального поведения, прогнозирование ситуаций обще - ния188.
М.В. Демин отмечает, что сложность унификации понятия игры обусловлена не столько противоречивостью имеющихся в научной ли - тературе определений, сколько сложностью, многообразием и много - сторонностью самого игрового феномена, который имеет множество конкретных проявлений 60. Наиболее фундаментальный характер но - сит положение С,Л. Рубинштейна о том, что игра есть сознательная деятельность, заключающаяся в совокупности осмысленных действий, объединенных единством мотива 157. Более подробной версией это - го же определения можно считать высказывание В.М. Демина о том, что игра состоит из системы сознательных действий, которые органи - зованы, целесообразно направлены, известным способом мотивирова - ны и в определенной мере выявляют отношение субъекта этой деятель - ности к окружающей социальной и природной действительности 60.
Наиболее существенным отличием игры от других видов деятель-
20
ности является то обстоятельство, что результаты игры не носят ути - литарный характер, а сама игра не детерминирована практической не - обходимостью в той мере, как, например, трудовая деятельность. Это свойство игры легло в основу определения Ю.М. Лотмана, которое со - держится в Большой Советской Энциклопедии: Игра - вид непродук - тивной деятельности, где мотив лежит не в результате ее, а в самом процессе 36. Это утверждение несколько не согласуется с последними достижениями психолого-педагогической науки, акцентирующими че-ловекотворческую сущность игры как одного из основных видов дея - тельности в онтогенезе. Кроме того, смещение мотивации игровой дея - тельности с процесса на результат прослеживается и на примере так называемых спортивных и азартных игр.
Концептуальным и емким нам представляется определение игры П.И. Пидкасистого, согласно которому игра есть особая деятельность человека, направленная на ориентировку и познание предметной и со - циальной действительности 146.
А. Вайнштейн характеризует игру как открытую изменяющуюся систему, в которой предсказуем результат изменения, но совершенно не предсказуем конкретный рисунок событий, приводящих к данному результату39, с. 25.
Игровая деятельность представляет собой условное бытие реаль - ного субъектно-объектного отношения, то есть совокупность всех про - явлений игровой активности взаимодействия субъектов, направленной не на внешний объект (природу, общество), а на внутренний - на про - цесс самой деятельности и контроля за ней. Познавательная актив - ность субъекта обращена здесь вовнутрь на самого себя, на выяснение характера и связей познавательных операций.
Игра - мир условного, это форма условной деятельности человека и потому может существовать только в деятельности и не может объек-
21
тивироваться в ее реальных результатах, продуктах, игра направлена на внутреннюю познавательную деятельность, а не на ее результат, по - тому что в деятельности, выраженной в идеальных формах, нет жест - кой предметной ориентации, свойственной реальному миру.
Если реальный познавательный процесс в его традиционной фило-софско-рефлексивной форме направлен на получение действительно значимых теоретических или практических результатов, то структура игровой формы познавательной деятельности существенно иная. Вме - сте с тем она достаточно точно и продуктивно отражает (прежде всего в гносеологическом плане) структуру реальной познавательной дея - тельности, что выступает необходимой предпосылкой того, чтобы приобретенные умения, приемы и навыки на основе игровой формы познания применялись в реальном познавательном процессе.
Как отмечает И.С. Ладенко, игровая имитация познавательной деятельности представляет собой такое оперирование средствами по - знания, при котором осуществляется приобретение умений и навыков этой деятельности.
Игра - это такой вид человеческой деятельности (активности), в процессе которой создаются условные формы взаимосвязи субъекта и объекта.
Ж.С. Хайдаров считает, что именно в игровой деятельности разви - вается аппарат ориентации человека во времени, пространстве и обще - стве195.
Э. Эриксон рассматривает игру как средство самопознания, осоз - нания своего внутреннего мира и саморегулирования 223.
В.И. Устиненко отождествляет игру с произвольной деятельно - стью, отражающей в условно-обобщенной форме отношения человека к миру, к людям, к самому себе, одним из способов освоения мира и самоутверждения человека, состоящим в произвольном конструирова-
22
нии действительности в условном плане 189, с. 71.
Исследователи считают игру особой осмысленной деятельностью, интегрирующей в себе все основные типы человеческой деятельности (преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную и коммуникативную), которая направлена на ориентировку и познание предметной и социальной действительности.
Прежде чем перейти к анализу функциональных возможностей иг - ры, акцентируем значимость некоторых самых общих положений:
Игра - один из основных видов деятельности человека. Она входит составной частью в сложную систему человеческой деятельности, а, следовательно, исследование игровой деятельности необходимо строить с позиций системно-деятельностного подхода.
Игра есть деятельность продуктивная. Ее мотив находится в самом
процессе деятельности, доставляющем радость и удовольствие. Объективное значение игровой деятельности заключается в формировании знаний, умений, навыков, ценностных ориентации человека, необходимых ему для жизни в обществе.
Игра в полной мере отражает следующую психолого-педагогическую закономерность: для того, чтобы любая форма человеческой деятельности не становилась человеку чуждой, противостоящей ему силой, она должна быть не просто насильно или стихийно усвоенной, она должна быть добровольно и свободно построенной.
Игра или игровой аспект деятельности пронизывает все этапы жизни
человека и его деятельности, т.е. другие виды родовой деятельности
могут иметь в своей структуре игровой компонент. Без игровой деятельности не могло бы быть развития человеческой цивилизации, развития каждого отдельного человека.
23
1.2. Педагогический потенциал игровой деятельности
Аналитический обзор основных направлений исследования педа - гогического потенциала игры, на наш взгляд, позволит увидеть раз - личные грани проблемы.
Изучение научной литературы показывает широкий диапазон функциональных возможностей игры, характеризующих ее как эффек - тивное педагогическое средство, известное с давних времен.
Американские исследователи Д. Брюнер, А. Джолли, К. Сильва выявили и обосновали значение игры в эволюционном развитии чело - века. В своей работе Игра и ее роль в развитии ребенка и эволюции приматов они охарактеризовали место игры в различных культурах, провели параллели между игрой и языком 219. Более детальный ана - лиз истории развития игр, характеризующих примитивное общество и исторические культуры Запада и Востока осуществил американский ученый Р. Каллоис221.
Современный этап развития системы наук о человеке и его дея - тельности, интеграция различных областей научного познания создали объективную базу для выявления педагогической эффективности раз - личных дидактических средств в формировании значимых личностных новообразований. Однако процесс исследования функциональных ха - рактеристик игровой деятельности правомерен только в рамках широ - кого историко-культурного контекста, позволяющего увидеть много - численные грани изучаемого феномена, рассмотреть различные кон - цептуальные основания и подходы ученых и практиков к интерпрета - ции стержневых категорий.
Методологическая база диссертационной работы предопределила степень представленное(TM) и объем материалов, послуживших основой теоретических рассуждений. Они варьировались в достаточно широ - ком диапазоне: от простой констатации осознания значимости иссле-
24
дуемых явлений до детального анализа и критериальной оценки наи - более ценных подходов к решению проблемы.
Установление истоков практического применения игры в воспита - нии позволит, на наш взгляд, выявить тенденции использования игр в прошлом и настоящем.
Первое использование игры в педагогических целях связано с име - нем итальянского педагога Квинтилиана (I в. н.э.), который отмечал необходимость использования игровых приемов в процессе обучения 31, с. 118.
Понимание игры как метода обучения грамоте, арифметике, лите - ратуре было свойственно итальянскому педагогу-гуманисту В. Фельт-ре (1378-1446 гг.). В его школе Дом радости игра занимала первосте - пенное место.
Интерпретация игры как действенного средства умственного вос - питания была характерна для деятелей Просвещения (Ф. Рабле (1494 -- 1553 гг.), Я.А. Коменского (1592-1670 гг.), Д. Локка (1632-1707 гг.), Г.В. Лейбница (1646-1716 гг.). Французский педагог Ж.-Ж. Руссо (1712-1778 гг.) очень широко определял место игры во всестороннем развитии ребенка, указывая ее влияние на мышление, чувства, волю, характер, ум, поведение растущего человека.
В.Г. Гришин в своей монографии Игра и эстетическая способ - ность в философии И. Канта отмечает особую роль, которую прида - вал известный философ игре как ценному средству физического, нрав - ственного и эстетического воспитания ребенка. Возможность исполь - зования игры в практической педагогике отмечалась также Р. Оуэном (1771-1858 гг.), который широко апробировал игровое обучение в опыте Нью-Лэнарской детской школы. Ш. Фурье (1772-1837 гг.) в ис - пользовании игровых занятий видел средство вовлечения подрастаю - щих людей в трудовую деятельность.
25
В педагогической мысли России также находило отражение воспи - тательное значение игры.
Известный деятель российского просвещения восемнадцатого века Н.И. Новиков видел большое значение игр в физическом и нравствен - ном развитии детей. Русский ученый-педагог Г.С. Сковорода (1722-1794 гг.) рассматривал игру в арсенале средств культурного воспитания и формирования нравственных качеств ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
УДК 371.69.026.6 (574) На правах рукописи
ДЖАЙНАКБАЕВА Гульнара Темирбековна
ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ
СТАРШИХ КЛАССОВ
(на материале гуманитарных дисциплин)
13.00.01 Общая педагогика
Диссертация на соискание
ученой степени кандидата
педагогических наук
Научный руководитель -доктор педагогических наук АХМЕТОВ Н.К.
Республика Казахстан
Алматы
1998
СОДЕРЖАНИЕ
стр.
ВВЕДЕНИЕ 3
Глава 1. СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИГРОВОГО
ОБУЧЕНИЯ 11
Методологические основы игрового обучения 11
Педагогический потенциал игровой деятельности 23
Функциональные возможности игры как средства
формирования познавательного интереса учащихся... 35
Выводы по первой главе 60
Глава 2. ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ИГРОВОГО ОБУЧЕНИЯ
НА МАТЕРИАЛЕ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИП -
ЛИН 62
Особенности использования учебных игр на мате -
риале гуманитарных дисциплин 62
Технология использования игр в учебном процессе. . 83
Влияние игрового обучения на эффективность фор -
мирования познавательного интереса учащихся ПО
Выводы по второй главе 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 136
ПРИЛОЖЕНИЯ 148
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Рыночные экономические отношения, утвердившиеся в казахстанском обществе, заставляют педагогов заду - мываться о судьбе подрастающего поколения, которому необходимо соответствовать новому социальному заказу на личность, способную к самореализации в условиях конкуренции.
Постоянно возрастающая интеллектуализация сферы профессио - нального труда меняет требования к уровню общеобразовательной подготовки молодых людей, актуализирует задачи формирования по - знавательного интереса и познавательной самостоятельности выпуск - ников средней школы.
Анализ практики обнаруживает многочисленные проявления поч - ти обратных тенденций: снижение уровня общеобразовательной под - готовки значительной части современных школьников, крайнее суже - ние и обеднение круга их чтения; снижение мотивации к учебному тру - ду вследствие ориентации на прибыльные профессии, не требующие интеллектуальных усилий; неоправданно раннее профилирование обу - чения; недостаточное использование человекотворческого потенциала гуманитарных дисциплин и т.д.
Эти социально-педагогические явления подводят к необходимости переосмысления критериев эффективности школьного обучения, де - терминируют динамизм инновационных процессов в сфере образова - ния, когда идет активный поиск оптимальных типов школ, модернизи - руется содержание, апробируются личностно-ориентированные разви - вающие технологии обучения, одной из которых является игровое.
На сегодняшний день в научной литературе накоплен значитель - ный фонд теоретических знаний, характеризующих условия активиза - ции обучения.
Общие теоретические основы активизации познавательной дея - тельности учащихся определены в работах М.А. Данилова, Б.П. Еси-
пова, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, Т.И. Шамовой, Г.И. Щуки - ной и др. Разработка психологических основ активизации учения свя - зана с именами Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Е.И. Машбица, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной и др.
Значительный вклад в разработку различных аспектов активиза - ции познавательной деятельности внесли казахстанские ученые А.Е. Абылкасымова, Ж.А. Караев, М.А. Кудайкулов, Л.Х. Мажитова, Т.С. Сабиров, Н.Д. Хмель и др.
Утверждение личностно-ориентированной парадигмы образова - ния повлияло на направленность исследований в области игрового обучения.
Можно выделить различные направления поиска и обоснования дидактических возможностей игры, реализация которых стала воз - можной благодаря интеграции междисциплинарных знаний на основе личностно-деятельностного и системного подходов. Вопросы мотива - ции учения через игровую деятельность были рассмотрены Л.И, Божо-вич, Р.И. Жуковской, Н.М. Касаткиной, Л.С. Славиной, Н.Н. Ушако - вым и др. Исследователям удалось доказать эффективность игры как средства активизации познавательной деятельности учащихся (Н.Д. Иванова, Г.А. Ляпина, П.А. Рудик, Е.Э. Селецкая, М.В. Стронин, Ф.И. Фрадкина и др.). Было установлено влияние игры на развитие мышле - ния (А.А. Люблинская, Е.И. Тихеева и др.), творческих способностей (З.В. Баянкина, В.Я. Воронова, М. Мухамедин, Н.В. Сейдж, Н.Г. Яновская и др.), познавательного интереса (Ю.П. Азаров, О.С. Кель, В.Н. Терский и др.).
Были исследованы дидактические возможности игрового обучения на материале отдельных учебных предметов (Е. Енгабаева, А.Н. За-хлебный, Г.А. Китайгородская, Н.Г. Ксенофонтова, Г.А. Кулагина, И.М. Кузьменко, М.И. Макитинская, К.А. Родкин, Н.Я. Ямскова и др.).
Только к настоящему времени, на наш взгляд, в полной мере обо-
значилась возможность теоретического осмысления эффективности иг - ры как средства формирования познавательного интереса старше - классников на материале гуманитарных дисциплин. Это обусловлено целым рядом причин: во-первых, обеспечен высокий общедидактиче - ский уровень разработки проблем познавательного интереса и игрово - го обучения, позволяющий на новом уровне установить характер их взаимосвязи; во-вторых, преодолены возрастные ограничения в ис - пользовании игры, позволяющие ее использовать в старшем школьном возрасте и в профессиональной педагогике; в-третьих, показана спе - цифика формирования познавательного интереса посредством игры на материале отдельных учебных предметов, позволяющая выявить осо - бенности игрового обучения на материале гуманитарных дисциплин.
Изучение передового опыта учителей, использующих игру в учеб - ном процессе, иллюстрирует высокую педагогическую эффективность игры в активизации познавательной деятельности учащихся. Однако отсутствие научно обоснованных рекомендаций по использованию иг - ры в старшем школьном звене на материале гуманитарных дисциплин затрудняет возможность их использования в массовой практике.
Как видим, анализ научной литературы и реального опыта обна - жает противоречие между актуальностью использования игр в форми - ровании познавательного интереса старшеклассников через цикл гума - нитарных дисциплин и степенью разработанности этого вопроса в пе - дагогической теории.
Поиск педагогических условий, способствующих развертыванию
функциональных возможностей игры как средства формирования по - знавательного интереса учащихся старших классов с учетом специфики гуманитарных дисциплин составил суть проблемы нашего исследова - ния и предопределил выбор темы исследования: Игра как средство формирования познавательного интереса учащихся старших классов (на материале гуманитарных дисциплин).
Объект исследования: учебный процесс общеобразовательной школы.
Предмет исследования: игровая деятельность учащихся 8-11 клас - сов.
Цель исследования: разработка научно-практических основ игры как средства формирования познавательного интереса старшеклассни - ков на материале предметов гуманитарного цикла.
Гипотеза исследования: эффективное формирование познаватель - ного интереса учащихся будет обеспечено, если определить с учетом возрастных особенностей старшеклассников и специфики гуманитар - ного знания критерии отбора и технологию реализации игр при реше - нии различных дидактических задач и максимально использовать их функциональные возможности, так как именно игра в наибольшей ме - ре обеспечивает избирательную направленность и дифференцирован-ность познавательной деятельности учащихся.
Для реализации цели и верификации гипотезы были определены следующие задачи исследования:
выявить функциональные возможности игры как средства формиро -
вания познавательного интереса учащихся;
изучить особенности использования игры на материале гуманитар -
ных дисциплин;
охарактеризовать технологию реализации игр при решении различ -
ных дидактических задач и экспериментально доказать ее эффектив -
ность.
Ведущая идея исследования заключается в том, что гибкий универ - сальный характер технологии игровой деятельности позволяет эффек - тивно использовать ее для активизации обучения учащихся старших классов при изучении гуманитарных дисциплин.
Методологической и теоретической основой исследования является учение о единстве сознания и деятельности, теории и практики, гносео - логия, учение о социальной сущности человека и об активности субъ-
7
ектов познания, теория познавательного интереса, теория целостного педагогического процесса, теория игрового обучения, концепция гу - манитаризации образования.
Источники исследования: труды отечественных и зарубежных фи - лософов, социологов, культурологов, педагогов, методистов по про - блемам игрового обучения, исследования эффективности формирова - ния познавательного интереса учащихся, нормативные документы, учебные программы гуманитарных предметов, профессиональная дея - тельность автора в школе и вузе, опытно-педагогическая работа в ряде школ г. А л маты.
Методика и процедура исследования.
Для верификации гипотезы и решения поставленных задач исполь - зовался комплекс методов исследования, взаимодополняющих и про - веряющих друг друга: теоретический анализ, моделирование, анкети - рование, интервьюирование, анализ продуктов деятельности, тестиро - вание, эксперимент, методы математической статистики.
Исследование проводилось в период с 1991 по 1998 гг. Общий за - мысел и логика исследования определили следующие его этапы и по - следовательность работы.
На первом этапе (1991-1993 гг.) осуществлялась разработка теоре - тических подходов к проблеме исследования, определялась концепту - альная основа в связи с выявлением состояния разработанности вопро - са в педагогической теории и школьной практике. Разрабатывались научный аппарат исследования и программа исследования. Осуществ - лялся подбор диагностических средств и способов обработки, был на - чат сбор опытно-педагогических материалов.
Ведущими на этом этапе явились такие методы, как теоретический анализ и обобщение философской, психолого-педагогической литера - туры по теме, сравнение, моделирование.
На втором этапе (1994-1995 гг.) была проведена опытно-педагогическая работа по эмпирической проверке гипотезы, в ходе ко-
торой моделировались и уточнялись педагогические условия по фор - мированию познавательного интереса старшеклассников посредством игрового обучения на материале гуманитарных дисциплин. Ведущими на этом этапе были следующие методы: анализ, сравнение, анкетиро - вание, тестирование, наблюдение, беседа, анализ школьной докумен - тации, эксперимент, анализ продуктов деятельности школьников, ви - деосъемка, методы математической статистики.
На третьем этапе (1996-1998 гг.) были подведены итоги, осущест - влены систематизация и теоретическое обобщение полученного мате - риала, разработаны методические рекомендации, завершено оформле - ние диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заклю - чаются в следующем:
разработаны научные основы использования игровой деятельности
как средства формирования познавательного интереса учащихся;
обоснована необходимость учета специфики гуманитарных дисциплин при организации игры в старших классах;
доказана взаимосвязь эффективности формирования познавательного интереса старшеклассников и использования технологии игровой
деятельности при решении различных дидактических задач.
Практическая значимость работы заключается в том, что материа - лы диссертационного исследования могут быть использованы в дея - тельности школьных учителей. В ходе исследования были определены критерии отбора игр в соответствии с их направленностью на решение различных дидактических задач при изучении гуманитарных дисцип - лин; обоснована методика изучения уровней познавательного интереса для выявления эффективности игрового обучения; подготовлены мето - дические рекомендации по технологии реализации игры, обеспечи - вающей активизацию познавательной деятельности старшеклассников, созданы модели развивающих игр. В рамках исследования осуществле - ны видеозаписи наиболее интересных фрагментов игр, использовав-
шихся в экспериментальных школах при изучении гуманитарных дис - циплин.
На защиту выносятся следующие положения:
Обоснование функциональных возможностей игры как средства
формирования познавательного интереса, осуществленное на основе их
сущностной характеристики.
Характеристика особенностей гуманитарных дисциплин, детерминирующая необходимость игрового обучения.
Технология использования игр при решении различных дидактических задач, обеспечивающая эффективное формирование познавательного интереса учащихся.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспече - ны методологическими и теоретическими исходными позициями авто - ра, соответствием содержания научному аппарату исследования, при - менением комплекса методов изучения проблемы, адекватного иссле - довательским задачам, планомерностью и этапностью опытно-педагогической работы, репрезентативностью выборки, использовани - ем методов математической статистики, подтверждением выводов опытным путем.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводи - лась в средних школах №№ 72, 65, школе-лицее № 8, в школе № 34, классической гимназии искусств №46 г. Алматы.
Апробация и внедрение основных результатов исследования осуще - ствлялись в ходе проведения экспериментальной работы и докладыва - лись на научно-практических и учебно-методических конференциях АГУ им. Абая (1995-1998); на семинарах Алматинского областного ин - ститута усовершенствования учителей; на республиканской научно-методической конференции КазГУ им. Аль-Фараби ИПК - центр развития профессионального и педагогического мастерства (1997 г.); отражены в опубликованных статьях, брошюрах, методических реко - мендациях.
10
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, пред - ставлен научный аппарат: объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, ме - тодология и методы, ведущая идея исследования. Раскрываются теоре - тическая и практическая значимость проведенной работы.
В первой главе - Сущностная характеристика игрового обучения - определены методологические основы и установлен педагогический потенциал игровой деятельности, охарактеризованы функциональные возможности игры как средства формирования познавательного инте - реса учащихся.
Во второй главе - Опыт организации игрового обучения на мате - риале гуманитарных дисциплин - показана специфика гуманитарного знания, охарактеризована технология реализации игрового обучения на материале гуманитарных дисциплин, экспериментально доказано влияние игрового обучения на эффективность формирования познава - тельного интереса старшеклассников.
В заключении подводятся основные итоги, формулируются выводы и научно-методические рекомендации, определяются перспективы дальнейшей разработки проблемы.
В приложении приведены первичные материалы исследования.
11
ГЛАВА I. СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИГРОВОГО ОБУЧЕНИЯ
1.1. Методологические основы игрового обучения
Современный этап развития научно-педагогического знания ха - рактеризуется комплексным характером постановки и решения акту - альных педагогических проблем от определения общих методологиче - ских аспектов исследований до детальной разработки конкретных об - разовательных технологий. Назначение данного параграфа заключает - ся в своеобразном обобщении и систематизации опорных знаний, оп - ределяющих сущность и закономерности игрового обучения.
Первое философско-теоретическое осмысление игровой деятельно - сти связано с именами И. Канта 84 и Ф. Шиллера208. Игра рассмат - ривалась ими как воплощение свободной деятельности человека. Они впервые обосновали эстетическую природу игры и установили через игру сущностную характеристику человека. Шиллер отмечал, что в животном мире игра выступает как избыток силы, который побужда - ет животное к игровой деятельности в то время, когда оно не занято деятельностью, направленной на поддержание своего существования. Игра для человека, по Шиллеру, есть наслаждение, отчасти то же про - явление избытка сил, не зависящих от внешних потребностей 208.
В дальнейшем это предположение было развито в теории игры анг - лийского философа-позитивиста Г. Спенсера 177, который внес в по - нимание игры эволюционный подход. Спенсер считал, что игра являет - ся деятельностью, не преследующей определенной конкретной цели, но представляющей собой приятное искусственное упражнение силы.
Продолжателем такого подхода выступил немецкий философ, пси - холог Карл Грос. Он усматривал в игре функциональные упражнения, которые помогают непреднамеренному самообучению человека и его
12
самоусовершенствованию. Грос считал игру животных формой упраж - нения, развития и закрепления наследственных форм поведения, в про - цессе которой природные инстинкты меняются в соответствии с дина - мичными условиями жизни 54.
Почти противоположной точки зрения придерживался голланд - ский психолог и физиолог Ф. Бейтендейк 220, утверждавший, что ин - стинктивные формы поведения не нуждаются в упражнении. Он расце - нивал игру не как упражнение, а как развитие, при котором совершает - ся действие, обладающее элементами новизны. Бейтендейк основывал - ся на позиции 3. Фрейда, отошедшего от понимания игры как реализа - ции определенных инстинктов к трактовке, когда игра рассматрива - лась как определенная функция влечений. В качестве базовых им были обоснованы три исходных влечения: к освобождению, к слиянию и к воспроизведению. Признавая ценность и оригинальность понимания игры Бейтендейком, следует отметить, что он не смог подняться до ос - мысления универсальности игрового феномена: игровая деятельность рассматривается им упрощенно как особая форма поведения людей в детстве при наличии каких-либо материальных предметов игры.
Постепенно спектр вопросов, характеризующих сущность игры, дополняется стремлением выяснить первичность игры или труда. Так, К. Грос в процессе изучения индивидуального развития индивидуума пришел к выводу, что труд есть вторичное от игры, поскольку живот - ное, по его мнению, готовится к своей будущей деятельности именно в игре 48. К слову сказать, в первых философских воззрениях на игру не проводилось принципиальных разграничений между игрой животных и человека, что осложняло осмысление деятельностной основы игры людей.
В своих знаменитых Письмах без адреса 150 Г. Плеханов де - тально рассматривает вопрос о соотношении игры и труда и просле-
13
живает различия в последовательности игры и труда на разных этапах жизни индивидуума и развития человечества и искусства. Плеханов со - глашается с утверждением Гроса о том, что игра в жизни людей пред - шествует труду, подготавливая детей к будущей производительной деятельности. Но в жизни общества, рассматриваемого Плехановым на примере первобытного, основной задачей индивидуума, по его мне - нию, становится добывание средств существования, и лишь только за - тем воспроизведение этого процесса в ритуальных плясках взрослых и подражаниях этому детей. Плеханов ставит выше социальный статус труда, считая, что труд старше игры. Назначение игры заключено, по его убеждению, в том, что она составляет одну из связей, соединяю - щих различные поколения и служащих именно для передачи культур - ных приобретений из рода в род 150.
Г. В. Плеханов подчеркивал один весьма значимый момент во взаимоотношениях между утилитарной и игровой деятельностью, ме - жду отдельным субъектом и обществом. Он отмечал, что с точки зре - ния отдельного лица, игра действительно старше утилитарной дея - тельности, так как в процессе игры реализуется система воспитания, необходимая для подготовки к этой деятельности, хотя с точки зрения общества, утилитарная деятельность оказывается старше игры 149.
Абсолютизация развлекающей функции игры свойственна взгля - дам испанского философа Хосе Ортега-и-Тассета. Он рассматривает игровую деятельность как высшую человеческую страсть, способную поднять человека над рутиной жизни, под которой подразумевается трудовая деятельность. Он неоправданно отрицает взаимосвязь игры и труда, порой сознательно противопоставляет их, подчеркивая соци - альную обусловленность и классовую ориентированность этих видов деятельности 141.
Особое место в интерпретации значимости игры для развития ци-
14
вилизации занимают взгляды голландского историка и философа культуры Йохана Хейзинги, наиболее полно изложенные в его извест - ной монографии Homo ludens (Человек играющий). Уже само на - звание книги претендует на концептуальное философское осмысление сущности феномена человека в отличие от общепринятого классиче - ского понятия Homo sapiens - Человек разумный. Й. Хейзинга рас - сматривает игру в качестве своеобразного критерия оценки различных культурных и бытовых явлений, особенно искусства, которое родст - венно игре по самой своей природе. Согласно мнению автора, суть че - ловеческой истории составляет развитие культуры, основанной на иг - ре. Хейзинга находит игру в культуре как заданную величину, суще - ствовавшую прежде самой культуры, сопровождающую и пронизы - вающую ее с самого начала вплоть до той фазы культуры, в которой живет сам человек. Хейзинга считает, что всякая игра является сво - бодной деятельностью, совершаемой в пределах границ серьезное -несерьезное, интересное - неинтересное. По его словам, культура зачинается не как игра и не из игры, а в игре. Игровое начало, прису - щее художественному творчеству с момента его возникновения, отра - жает сущностные черты деятельности человека 199.
Игровая деятельность расценивается исследователями как один из видов родовой деятельности человека, что детерминирует понимание сущности игры на основе феноменальной характеристики деятельно - сти. Проблеме человеческой деятельности посвящены многочисленные работы философов, психологов, педагогов, социологов. Представляя собой сложный феномен, деятельность выступает прежде всего как путь отражения человеком предметного мира, как источник существо - вания человека, как возможность активного преобразования челове - ком окружающей действительности, как социальная форма движения материи. В работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.С.
15
Выготского, М.В. Демина, М.С. Кагана, П.В. Копнина, А.Н. Леонтье - ва, С.Л. Рубинштейна, Э.Г. Юдина и др. выделены характерные свой - ства деятельности, присущие для любого ее вида и отражающие един - ство ее субъективно-объективных оснований. По мнению этих авто - ров, всякая деятельность включает в себя цель, средство, результат и сам процесс деятельности. Или, иными словами, деятельность характе - ризуется предметностью (взаимосвязью деятельности с окружающей ее объективной реальностью), осознанностью (отличием деятельности человека от поведения животных) и преобразующей направленностью (диалектической зависимостью изменения материального мира и само - го субъекта).
Важно понимать, что становление человека как субъекта деятель - ности происходит в развитии, под влиянием возникающих внутри этой деятельности отношений людей, воздействующих как на процесс дея - тельности, так и на самих себя. Объективные условия реального мира существенно влияют на течение деятельности субъекта. Нерасторжи - мость объективно-субъективных сторон проявляется и в предметности, и в осмысленности деятельности человека. Преобразующий характер деятельности проявляется не только через изменение объективных об - стоятельств, но и через влияние на субъекта деятельности, что обу - словливает содержание и значимость педагогического труда.
Многогранность связи субъекта и объекта деятельности заставляет считать ее сложной системой, состоящей из совокупности взаимосвя - занных компонентов. Понимание функциональных структур в системе деятельности многоаспектно. В одном случае, это цель - средство -результат (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); в другом -деятельность - действие - операция (А.Н. Леонтьев); в третьем -мотивы - нормы - знания - навыки - орудия (М.С. Кветной); в чет - вертом - субъект - объект - активность (М.С. Каган) и т.д.
16
Каждый из перечисленных подходов к определению функциональ - ных структур деятельности имеет методологическое значение для ас-пектных исследований по теории игры.
Большой вклад в разработку проблемы игры внесли российские психологи Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубин - штейн, Д.Б. Эльконин и др. Они осуществили глубокий анализ психо - логии детской игры.
А.Н. Леонтьев считал, что игры не интуитивный акт, а целеуст - ремленная деятельность, образно, конкретно, чувственно изображаю - щая мир и определяемая общественными законами развития 114, с.38.
Д.Б. Эльконин выделил 2 социальные ступени в развитии игровой деятельности: 1) игры, выражающие действие с предметом; 2) ролевые игры, куда составной частью входят игры с правилами 213.
Социальный подход к интерпретации игры был наиболее блестяще воплощен Л.С. Выготским. Он был верен убеждению, что главным и характерным для игровой деятельности является создание мнимой си - туации. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от ве - щей, но опираясь на реальные действия. Игра создает ситуации, кото - рые требуют действий по линии наибольшего сопротивления 46.
С.Л. Рубинштейн считал игру выражением определенного отноше - ния личности к действительности. Он высказал ряд контраргументов против точки зрения Л.С. Выготского: она сосредоточивается на структуре игровой деятельности, не вскрывая источников игры (перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источни - ком игры); интерпретация игровой ситуации как результата переноса значений, удовлетворения потребности играть значениями носит ин-теллектуалистический характер; рассмотрение реальных действий в иг - ре как мнимых, исключает понимание ранних форм игры в онтогене - зе, т. е. не дает возможности проследить эволюцию игры.
17
Однако следует заметить, что Л.С. Выготский, давая свою принци - пиально новую интерпретацию игры через категорию условность, хо - тел показать возможности игры как эффективного средства обучения, альтернативного практическому опыту, не умаляя значимости и невос-полнимости последнего 46.
Позиция Л.С. Выготского нашла свое диалектическое развитие в работах А.Н. Леонтьева, Ф.И. Фрадкиной, Д.Б. Эльконина.
Из-за неправильной интерпретации позиции С.Л. Рубинштейна, предложившего классифицировать человеческую деятельность на три основных ее вида (игру, учебу, труд), за игрой были установлены неко - торые возрастные ограничения. С.Л. Рубинштейн считал, что каждый из этих видов определяет некую стадию развития человека, причем ка - ждый последующий этап не отменяет полностью предыдущий: сущест - вуют состояния, когда отмирающая и новая формы деятельности как бы сосуществуют 157.
В.П. Зинченко пишет, что эта плодотворная, но нуждающаяся и в дальней теоретической разработке, и в практической проверке идея вошла в педагогику, к сожалению, в виде жесткой, без нюансов, схемы: игра, учеба, труд. Соответственно была определена и адресная схема: детский сад - школа - производство. Кажущаяся стройность этих схем буквально загипнотизировала практическую педагогику. Несмотря на то, что во всех областях воспитания и обучения в абсолютном виде триада оказалась несостоятельной, ее магическое действие продолжа - ется и в наши дни, приводит к существенным педагогическим издерж - кам 74.
Б.Г. Ананьев убедительно опроверг гипотезу о том, что одна фор - ма деятельности возникает из другой вследствие внутренних законов индивидуального развития 8.
18
Признавая значимость различных видов деятельности для станов - ления человека, Б.Г. Ананьев главную силу их влияния видел в их взаимосвязи 7.
Игра, учение, труд одинаково значимы и невосполнимы на всем протяжении онтогенетического развития человека.
В ходе экспериментальных исследований было выявлено, что дви - жущей силой развития детей является противоречие между потребно - стью ребенка действовать как взрослый и невозможностью действовать как взрослый вследствие того, что он в силу возрастных особенностей еще не способен своей трудовой деятельностью удовлетворять возни - кающие насущные потребности. Это противоречие, по мнению А.Н. Леонтьева, может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре. Это объясняется тем, что игра не является продуктивной деятель - ностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого дейст - вия. Поэтому игровое действие свободно от той обязательной стороны его, которая определяется реальными условиями данного действия, т.е. свободно от обязательных способов действия, операций. В основе разрешения указанного противоречия находится взаимосвязь субъек - тивного и объективного значения игры, которая усиливает ее педаго - гическое воздействие 115. Субъективное значение игры определяется получением удовольствия от самого процесса игровой деятельности, а объективное значение заключается в формировании физических спо - собностей и мировоззрения ребенка. Д. Б. Эльконин в книге Психология игры отмечает, что путь развития игры идет от кон - кретного предметного действия к обобщенному игровому действию, и от него к игровому ролевому действию; роль является смысловым центром игры, и для ее осуществления служит и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия 214.
19
Как видим, Д.Б. Эльконин также подчеркивает социальную сторо - ну игр. Целевое назначение игры он сводит к освоению ролей, кото - рые, будучи по своему внутреннему содержанию насыщенными обще - ственными функциями и правилами поведения, определяют способы и характер действий ребенка в игре 213.
Природа игрового феномена и его место в человеческой культуре рассматривались в работах К.Г. Исупова и В.И. Устиненко. К.Г. Ису-пов сущность игры усматривает в эвристической деятельности, созна - нии, поведении и отношении к окружающей действительности. Для не - го характерна акцентация преобразующей функции игры 76. В.И. Ус - тиненко под игрой понимает произвольную деятельность, являющуюся показателем отношения человека к самому себе, к другим, к миру, ре - зультатом которого должны быть самовыражение личности, формиро - вание типов социального поведения, прогнозирование ситуаций обще - ния188.
М.В. Демин отмечает, что сложность унификации понятия игры обусловлена не столько противоречивостью имеющихся в научной ли - тературе определений, сколько сложностью, многообразием и много - сторонностью самого игрового феномена, который имеет множество конкретных проявлений 60. Наиболее фундаментальный характер но - сит положение С,Л. Рубинштейна о том, что игра есть сознательная деятельность, заключающаяся в совокупности осмысленных действий, объединенных единством мотива 157. Более подробной версией это - го же определения можно считать высказывание В.М. Демина о том, что игра состоит из системы сознательных действий, которые органи - зованы, целесообразно направлены, известным способом мотивирова - ны и в определенной мере выявляют отношение субъекта этой деятель - ности к окружающей социальной и природной действительности 60.
Наиболее существенным отличием игры от других видов деятель-
20
ности является то обстоятельство, что результаты игры не носят ути - литарный характер, а сама игра не детерминирована практической не - обходимостью в той мере, как, например, трудовая деятельность. Это свойство игры легло в основу определения Ю.М. Лотмана, которое со - держится в Большой Советской Энциклопедии: Игра - вид непродук - тивной деятельности, где мотив лежит не в результате ее, а в самом процессе 36. Это утверждение несколько не согласуется с последними достижениями психолого-педагогической науки, акцентирующими че-ловекотворческую сущность игры как одного из основных видов дея - тельности в онтогенезе. Кроме того, смещение мотивации игровой дея - тельности с процесса на результат прослеживается и на примере так называемых спортивных и азартных игр.
Концептуальным и емким нам представляется определение игры П.И. Пидкасистого, согласно которому игра есть особая деятельность человека, направленная на ориентировку и познание предметной и со - циальной действительности 146.
А. Вайнштейн характеризует игру как открытую изменяющуюся систему, в которой предсказуем результат изменения, но совершенно не предсказуем конкретный рисунок событий, приводящих к данному результату39, с. 25.
Игровая деятельность представляет собой условное бытие реаль - ного субъектно-объектного отношения, то есть совокупность всех про - явлений игровой активности взаимодействия субъектов, направленной не на внешний объект (природу, общество), а на внутренний - на про - цесс самой деятельности и контроля за ней. Познавательная актив - ность субъекта обращена здесь вовнутрь на самого себя, на выяснение характера и связей познавательных операций.
Игра - мир условного, это форма условной деятельности человека и потому может существовать только в деятельности и не может объек-
21
тивироваться в ее реальных результатах, продуктах, игра направлена на внутреннюю познавательную деятельность, а не на ее результат, по - тому что в деятельности, выраженной в идеальных формах, нет жест - кой предметной ориентации, свойственной реальному миру.
Если реальный познавательный процесс в его традиционной фило-софско-рефлексивной форме направлен на получение действительно значимых теоретических или практических результатов, то структура игровой формы познавательной деятельности существенно иная. Вме - сте с тем она достаточно точно и продуктивно отражает (прежде всего в гносеологическом плане) структуру реальной познавательной дея - тельности, что выступает необходимой предпосылкой того, чтобы приобретенные умения, приемы и навыки на основе игровой формы познания применялись в реальном познавательном процессе.
Как отмечает И.С. Ладенко, игровая имитация познавательной деятельности представляет собой такое оперирование средствами по - знания, при котором осуществляется приобретение умений и навыков этой деятельности.
Игра - это такой вид человеческой деятельности (активности), в процессе которой создаются условные формы взаимосвязи субъекта и объекта.
Ж.С. Хайдаров считает, что именно в игровой деятельности разви - вается аппарат ориентации человека во времени, пространстве и обще - стве195.
Э. Эриксон рассматривает игру как средство самопознания, осоз - нания своего внутреннего мира и саморегулирования 223.
В.И. Устиненко отождествляет игру с произвольной деятельно - стью, отражающей в условно-обобщенной форме отношения человека к миру, к людям, к самому себе, одним из способов освоения мира и самоутверждения человека, состоящим в произвольном конструирова-
22
нии действительности в условном плане 189, с. 71.
Исследователи считают игру особой осмысленной деятельностью, интегрирующей в себе все основные типы человеческой деятельности (преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную и коммуникативную), которая направлена на ориентировку и познание предметной и социальной действительности.
Прежде чем перейти к анализу функциональных возможностей иг - ры, акцентируем значимость некоторых самых общих положений:
Игра - один из основных видов деятельности человека. Она входит составной частью в сложную систему человеческой деятельности, а, следовательно, исследование игровой деятельности необходимо строить с позиций системно-деятельностного подхода.
Игра есть деятельность продуктивная. Ее мотив находится в самом
процессе деятельности, доставляющем радость и удовольствие. Объективное значение игровой деятельности заключается в формировании знаний, умений, навыков, ценностных ориентации человека, необходимых ему для жизни в обществе.
Игра в полной мере отражает следующую психолого-педагогическую закономерность: для того, чтобы любая форма человеческой деятельности не становилась человеку чуждой, противостоящей ему силой, она должна быть не просто насильно или стихийно усвоенной, она должна быть добровольно и свободно построенной.
Игра или игровой аспект деятельности пронизывает все этапы жизни
человека и его деятельности, т.е. другие виды родовой деятельности
могут иметь в своей структуре игровой компонент. Без игровой деятельности не могло бы быть развития человеческой цивилизации, развития каждого отдельного человека.
23
1.2. Педагогический потенциал игровой деятельности
Аналитический обзор основных направлений исследования педа - гогического потенциала игры, на наш взгляд, позволит увидеть раз - личные грани проблемы.
Изучение научной литературы показывает широкий диапазон функциональных возможностей игры, характеризующих ее как эффек - тивное педагогическое средство, известное с давних времен.
Американские исследователи Д. Брюнер, А. Джолли, К. Сильва выявили и обосновали значение игры в эволюционном развитии чело - века. В своей работе Игра и ее роль в развитии ребенка и эволюции приматов они охарактеризовали место игры в различных культурах, провели параллели между игрой и языком 219. Более детальный ана - лиз истории развития игр, характеризующих примитивное общество и исторические культуры Запада и Востока осуществил американский ученый Р. Каллоис221.
Современный этап развития системы наук о человеке и его дея - тельности, интеграция различных областей научного познания создали объективную базу для выявления педагогической эффективности раз - личных дидактических средств в формировании значимых личностных новообразований. Однако процесс исследования функциональных ха - рактеристик игровой деятельности правомерен только в рамках широ - кого историко-культурного контекста, позволяющего увидеть много - численные грани изучаемого феномена, рассмотреть различные кон - цептуальные основания и подходы ученых и практиков к интерпрета - ции стержневых категорий.
Методологическая база диссертационной работы предопределила степень представленное(TM) и объем материалов, послуживших основой теоретических рассуждений. Они варьировались в достаточно широ - ком диапазоне: от простой констатации осознания значимости иссле-
24
дуемых явлений до детального анализа и критериальной оценки наи - более ценных подходов к решению проблемы.
Установление истоков практического применения игры в воспита - нии позволит, на наш взгляд, выявить тенденции использования игр в прошлом и настоящем.
Первое использование игры в педагогических целях связано с име - нем итальянского педагога Квинтилиана (I в. н.э.), который отмечал необходимость использования игровых приемов в процессе обучения 31, с. 118.
Понимание игры как метода обучения грамоте, арифметике, лите - ратуре было свойственно итальянскому педагогу-гуманисту В. Фельт-ре (1378-1446 гг.). В его школе Дом радости игра занимала первосте - пенное место.
Интерпретация игры как действенного средства умственного вос - питания была характерна для деятелей Просвещения (Ф. Рабле (1494 -- 1553 гг.), Я.А. Коменского (1592-1670 гг.), Д. Локка (1632-1707 гг.), Г.В. Лейбница (1646-1716 гг.). Французский педагог Ж.-Ж. Руссо (1712-1778 гг.) очень широко определял место игры во всестороннем развитии ребенка, указывая ее влияние на мышление, чувства, волю, характер, ум, поведение растущего человека.
В.Г. Гришин в своей монографии Игра и эстетическая способ - ность в философии И. Канта отмечает особую роль, которую прида - вал известный философ игре как ценному средству физического, нрав - ственного и эстетического воспитания ребенка. Возможность исполь - зования игры в практической педагогике отмечалась также Р. Оуэном (1771-1858 гг.), который широко апробировал игровое обучение в опыте Нью-Лэнарской детской школы. Ш. Фурье (1772-1837 гг.) в ис - пользовании игровых занятий видел средство вовлечения подрастаю - щих людей в трудовую деятельность.
25
В педагогической мысли России также находило отражение воспи - тательное значение игры.
Известный деятель российского просвещения восемнадцатого века Н.И. Новиков видел большое значение игр в физическом и нравствен - ном развитии детей. Русский ученый-педагог Г.С. Сковорода (1722-1794 гг.) рассматривал игру в арсенале средств культурного воспитания и формирования нравственных качеств ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Похожие работы
Дисциплины
- Информатика
- Банковское дело
- Оценка бизнеса
- Бухгалтерское дело
- Валеология
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Религия
- Общая история
- Журналистика
- Таможенное дело
- История Казахстана
- Финансы
- Законодательство и Право, Криминалистика
- Маркетинг
- Культурология
- Медицина
- Менеджмент
- Нефть, Газ
- Искуство, музыка
- Педагогика
- Психология
- Страхование
- Налоги
- Политология
- Сертификация, стандартизация
- Социология, Демография
- Статистика
- Туризм
- Физика
- Философия
- Химия
- Делопроизводсто
- Экология, Охрана природы, Природопользование
- Экономика
- Литература
- Биология
- Мясо, молочно, вино-водочные продукты
- Земельный кадастр, Недвижимость
- Математика, Геометрия
- Государственное управление
- Архивное дело
- Полиграфия
- Горное дело
- Языковедение, Филология
- Исторические личности
- Автоматизация, Техника
- Экономическая география
- Международные отношения
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности), Защита труда
