Методика преподавания чтения на иностранном языке на разных этапах в средней школе

Дисциплина: Языковедение, Филология
Тип работы: Дипломная работа
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 65 страниц
В избранное:

Содержание

Введение . 3

I. Теоретическая часть

1. 1. Чтение как вид речевой деятельности. . . . 5

1. 2. Цели обучения чтению. 9

1. 3. Роль и место чтения в обучении иностранном языкам . . . 11

1. 4. Положения, определяющие работу по развитию чтения . . . 15

1. 5. Виды чтения18

1. 6. Сравнение основных положений современных методик и подходов к обучению технике чтения на разных этапах22

1. 7. Трудности обучения чтению на начальном и последующих этапах……. 28

1. 8. Жанровое разнообразие текстов . . . 30

1. 9. Степень аутентичности текстов30

1. 10. Тематика и проблематика текстов. . 33

1. 11. Чтение как культура восприятия письменной речи. Этапы работы с текстом36

1. 12. Контроль умений чтения 37

Вывод к теоретической части . . . 40

II. Практическая часть

2. 1. Упражнения для обучения чтению . . . 42

2. 2. Формы и приёмы организации видов чтения. Чтение текстов с целью понимания общего смысла . . . 45

2. 3. Чтение с целью поиска информации46

2. 4. Чтение с целью последующего пересказа и обсуждения . . . 48

2. 5. Комплекс упражнений к теме «Shopping» . . . 49

2. 6. Задания для развития навыков по обучению чтению. 52

Вывод к практической части61

Заключение. 63

Список литературы66

Приложение А

Приложение В

Приложение С

ВВЕДЕНИЕ

Обучение иностранному языку в школе стало вновь предметом заинтересованного разговора педагогов, филологов и родителей. Общество не удовлетворено уровнем языковой подготовки учеников средней школы. Сейчас повсеместно обучение иностранному языку, и часто прямо с дошкольного возраста или в начальной школе приобрело поистине массовый характер. Практически в каждой школе ведутся помимо уроков иностранного языка факультативные курсы, где особое внимание уделяется именно чтению текстов на иностранном языке.

Сам М. Уэст определил значение чтения на иностранном языке и ее роль в обучении. Отобранные им принципы даже в наши дни являются основой методики обучения чтению.

Известно, что в жизни человека чтение занимает значительное место, т. к. помогает человеку глубже понять окружающий мир. Обучение чтению на иностранном языке имеет для изучающего этот язык такое же значение.

При обучении иностранному языку чтение рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности и занимает одно из главных мест по своей важности и доступности. Цель моей дипломной работы заключается не только в том, чтобы помочь учителю научить учащихся читать и понимать тексты на изучаемом языке, но и привить любовь к чтению.

Практические, образовательные и воспитательные цели курса иностранного языка реализуются особенно успешно в процессе обучения чтению. Чтение обеспечивает познавательную функцию языка: оно связано с текстами, несущими определенную информацию. Будучи мыслительной деятельностью, чтение способствует развитию образного и логического мышления учащихся. Также в процессе чтения развиваются воображение и внимание учащегося, так как понимание текста всегда связано с догадкой и требует концентрации произвольного внимания. Немаловажное значение с образовательной и с воспитательной точки зрения имеют приобретаемые учащимися навыки самостоятельной работы с текстом (книгой) . Правильно поставленная работа способствует языковому и речевому развитию школьника, повышает его общую культуру чтения.

Одной из основных проблем обучения чтению является проблема отбора текстов и четкая организация работы с ними. Цели, поставленные перед учащимися для чтения текста могут, быть различными, и их можно разделить на три группы: чтение текстов с целью понимания общего смысла; чтение с целью поиска информации; чтение с целью последующего пересказа и обсуждения текста.

Естественно, что для каждого из этих видов чтения присущи свои формы и приемы организации работы над текстом, до и после текстовые задания и упражнения. Некоторые примеры таких заданий я предлагаю для применения обучения чтению в школе. И поэтому практическая значимость данной работы не маловажна. Она может быть ориентиром в работе преподавателя как с методической стороны обучения чтению, так и с теоретической.

Актуальность исследований в данной области состоит в том, чтобы помочь ребенку как можно раньше преодолеть языковой барьер и привить ему любовь к иностранному языку. Уже давно доказано, что чем позже ребенок начинает изучать иностранный язык, тем сложнее проходит процесс обучения, хотя, на мой взгляд, необходимо рассматривать этот аргумент в ракурсе индивидуальных способностей каждого ребенка.

Мы обращаемся к чтению, поскольку в современном учебном процессе, текст а, следовательно, и стратегия общения с ним, должны занять приоритетное положение.

Обращаясь к конкретным типам текстов, человек ставит перед собой розные доли и использует для их достижения различные стратегические и тактические действия. Это существенным образом обусловливает методику работы с текстом в учебном процессе.

I. Теоретическая часть

1. 1. Чтение как вид речевой деятельности

Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности является, по-видимому, самым необходимым для большинства людей. Возможность общаться с иностранцами имеют сравнительно немногие, возможность читать иностранную литературу, газеты и журналы - практически все. Поэтому прав Э. П. Шубин, когда пишет, что методическая система обучения, не дающая адекватного владения чтением, не может быть признана рациональной.

Чтение является рецептивным видом деятельности (как и аудирование), так как опирается на восприятие (рецепцию) языковых знаков. Однако по характеру, как мы увидим, значительно отличается от аудирования. Прежде всего, тем, что чтение легче аудирования и в процессе становления, и в процессе функционирования.

Сравнительную его «легкость» прекрасно обосновывает Э. П. Шубин. Правда, он говорит о рецепции вообще, т. е. и о чтении, и об аудировании. Нам кажется, что точнее было бы говорить о каждом из этих видов речевой деятельности раздельно. Воспользуемся аргументами 3. П. Шубина, сделав поправку на различие чтения и аудирования.

1. Форма знака всегда более четко отображена в сознании, чем значение. Поэтому ассоциация «форма - значение» (при чтении имеет место именно это) реализуется легче, чем ассоциация «значение - форма» (она необходима для говорения и письма) . Добавим к тому же, что ассоциация «форма - значение» в чтении облегчена еще и тем, что опирается на зрительное восприятие формы, а не на слуховое, как в аудировании.

2. При чтении слово всегда находятся в окружении других, причем к его (их) восприятию можно вернуться любое количество раз, что невозможно при аудировании.

3. Для узнавания вовсе не обязательно, чтобы в сознании были столь же четкие эталоны, как это необходимо для говорения, и столь же четкие кинестетические образы. Что касается аудирования (хотя оно тоже рецептивно), четкие артикуляторные образы совершенно необходимы.

4. Для продукции нужна маркировка языкового знака ситуацией, для рецепции - необязательно. В этот аргумент Э. П. Шубина следует внести поправку. Для рецепции, конечно, тоже нужна ситуация; благодаря соотнесению знака с ситуацией мы и понимаем его. Дело здесь в том, что воссоздать ситуацию по языковому знаку (на уровне фразы и выше; при чтении это всегда уровень текста) легче, чем по ситуации - фразу.

Сказанное вовсе не означает, что у чтения как вида деятельности нет каких-то факторов, осложняющих его становление и функционирование. Таковые есть. Вот они:

а) широта охвата языкового материала;

б) часто незнание описываемых обстоятельств;

в) большая, чем в устной речи, сложность изложения материала (содержание, композиция) ;

г) большая сложность фраз; (в письменной речи они почти в три раза длиннее, чем в устной диалогической) ;

д) отсутствие пауз и интонации, затрудняющее смысловое членение речи.

О. А. Розов отмечает, что чтение представляет собой чрезвычайно сложный процесс, характеризующийся громадным объемом подсознательной работы мозга. Можно смело добавить: и сознательной работы, так как часть чтения - деятельности проходит на уровне подсознания (восприятие языковых знаков), а часть - на уровне актуального осознавання (переработка содержательной информации),

Рецептивный характер чтения как деятельности иногда вводит в заблуждение, в результате чего чтение, как и аудирование, называют пассивным видом деятельности. Это глубокое заблуждение. Чтение возможно лишь при постоянной активности читающего, Активность, по мнению И. М, Бермана, является обязательным условием не только проникновения в смысловую сторону текста, но и восприятия его формальной стороны, без опоры на которую понимание текста невозможно. В этом мы сумеем в дальнейшем убедиться. Пока лишь заметим, что спор этот - не чисто терминологический. Взгляд на чтение как на процесс пассивный влечет за собой ряд неверных методических рекомендаций. Главным образом это сказывается на забвении той главной задачи, что чтению необходимо обучать как процессу добычи информации, причем добычи активной и самостоятельной.

Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменную форму вербального общения.

В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержательный (компоненты предметного содержания деятельности) и процессуальный (элементы процесса деятельности), причем ведущая роль всегда принадлежит первому. К содержанию деятельности относят, прежде всего, ее цель - результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей - понимание речевого произведения, представленного в письменной форме (текста) .

Обращение к книге может преследовать разные цели: иногда требуется лишь определить, о чем она, а других случаях важно уловить все оттенки мысли автора и т. д., т. е. ожидаемый результат не одинаков в разных ситуациях чтения. Характер понимания (степень его полноты, точность и глубина) читаемого, к которому стремится читающий, зависит от цели чтения. А это; в свою очередь, определяет, как он будет читать: медленно пли быстро, вчитываясь в каждое слово или пропуская целые куски текста, перечитывая отдельные места или просматривая страницу «по диагонали» и т. д.

Другими словами, процесс чтения не есть нечто постоянное, он изменяется под влиянием цели чтения: как и в любой деятельности, читающий стремится получить результат наиболее экономным путем. И чем опытнее чтец, тем успешнее он справляется с этой задачей: он читает по-разному, его чтение характеризуется г и б к о с т ь ю. Гибкость является отличительной чертой зрелого чтеца.

Хотя в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, принято условно делить на две группы:

а) связанные «технической» стороной чтения (они обеспечивают перцсптивиую переработку текста (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы) ;

б) смысловую переработку воспринятого установление смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора и т. д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания) .

Технические навыки зрелого чтеца автоматизированы, благодаря чему его внимание может быть всецело сосредоточено на смысловой переработке читаемого. Их автоматизированность особенно наглядно проявляется при беглом чтении про себя несложного (и по содержанию и по языку) текста при установке на понимание его основного содержания, В этом случае процесс чтения (а он одинаков на всех языках) схематически можно представить следующим образом.

Глаза читающего движутся вдоль строки, но не плавно, а скачками: остановка (пауза/фиксация) - скачок - остановка - скачок и т. д. При упомянутых условиях опытный чтец делает на строке 4 - 6 остановок, длительностью около 0, 2 с каждая. Сумма времени всех остановок глаз составляет время чтения (на долю движения глаз приходится 5% времени), исходя из которого вычисляется скорость чтения.

За время остановки читающий воспринимает отрезок строки, превышающий одно графическое слово. Пока окончательно еще не установлено, что именно определяет размеры этого отрезка, но уже известно, что одним из основных факторов является его семантика. Поэтому условной единицей восприятия при чтении принято считать слово, поскольку оно является минимальной графической единицей, наделенной значением.

Восприятие слова завершается его узнаванием, т. е. соотнесением его с определенным значением, что требует воссоздания его слухомоторного образа, так как в долговременной памяти слова хранятся в первую очередь как слухомоторные комплексы. Зрительное восприятие, поэтому всегда сопровождается проговариванием воспринимаемого; при беглом чтении про себя оно осуществляется во внутренней речи и носит свернутый характер.

Для узнавания слова опытному чтецу достаточно его общей конфигурации и 3 - 4 отчетливо видимых букв (остальные буквы во время остановки глаз попадают в зону периферийного зрения) .

Перечисленные процессы происходят одновременно, при атом воспринятый материал сразу же подвергается смысловой переработке на нескольких уровнях: значение слова соотносится со значениями других и устанавливаемся его связь с ними и его контекстуальное значение, слова объединяются в синтагмы, которые также соотносятся друг с другом и объединяются в предложения (суждения), последние, в свою очередь, - в единицы более крупного порядка, на пример, смысловые куски, они - в целостное законченное речевое произведение. Минимальной единицей, передающей наряду с лексическим значением и определенные смысловые отношения, является синтагма, поэтому ее принято считать за единицу смысловой переработки (хотя фактически читающий может оперировать и более крупными единицами) .

Смысловая переработка основывается не только на уже воспринятом материале. Читающий все время как бы забегает вперед, предвосхищает еще не воспринятое им сенсорно, строит гипотезы о том, что последует дальше. Предвосхищение (вероятностное прогнозирование) проявляется также на разных уровнях - на вербальном (языковом) и смысловом. Вербальные гипотезы распространяются как на отдельные слова, так и на их сочетания (синтагмы) и на общую структуру предложения: по нескольким буквам прогнозируется вес слово, по началу синтагмы предложения - вся синтагма/все предложение (действие фразового стереотипа) . Они возможны благодаря наличию у читающего лингвистического опыта. Смысловые гипотезы строятся в отношении фактов, событий и т. д., которые последуют в тексте дальше. Этот прогноз основываемся, с одной стороны, на уже понятых фактах текста, а с другой - на имеющемся у читающего - жизненном опыте, его осведомленности в данной области и т. д.

В процессе смысловой переработки, читающий не просто устанавливает факты, изложенные в тексте: он выделяет среди них более существенные, обобщает их, соотносит друг с другом (организует), оценивает, интерпретирует), приходит па их основе к определенным выводам. Все это требует как работы памяти, так и самых разнообразных мыслительных операций - сравнения и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования к конкретизации и т. д. Другими словами, процесс понимания - сложная мыслительная деятельность, включаются в мнемическую.

Обычно различают два основных уровня понимания - уровень значения и уровень смысла. Это деление отражает и те два направления, в которых осуществляется смысловая переработка воспринятого. Одно связано с установлением значения воспринимаемых языковых единиц и их непосредственной взаимосвязи, второе направлено на понимание смысла текста как целостного речевого произведения. Если первое можно определить как получение информации, содержащейся в тексте (понимание фактов, передаваемых языковыми средствами), то второе предполагает переработку уже полученной информации (понимание замысла автора текста и его оценка в широком смысле этого слова), т. е. факты, реконструированные в процессе чтения, включаются в мыслительную деятельность читающего, более широкую, чем собственно чтение. Понимание поэтому всегда носит творческий характер.

Чтение всегда направлено на восприятие готового речевого сообщения (а не на его создание), на получение информации, поэтому его относят к рецептивным видам речевой деятельности. Особенностью чтения является то, что оценка успешности его осуществления носит субъективный характер и находит выражение в удовлетворенности читающего полученным результатом - достигнутой степенью полноты и точности понимания.

В каждом конкретном случае читающий определенным образом комбинирует различные операции и действия, связанные со смысловой и перцептивной переработкой воспринимаемого материала, соотнося их с задачей чтения. Чтения вообще не бывает, оно всегда реализуется в одном из своих конкретных проявлений, представляющем у опытного чтеца наиболее рациональное, с точки зрения стоящей задачи, сочетание операций смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно. Варианты комплексов операции, обусловленных целью чтения, получили название видов чтения. Всего насчитывается около 50 видов и подвидов чтения, различающихся по результату деятельности (характеру понимания), и соответственно, по процессам ее протекания.

Таким образом, чтение представляет собой сложную перцептивно-мыслительную мнемическую деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико-синтетический характер, варьирующийся в зависимости от её цели. (Схема №1) Зрелым является чтец, свободно осуществляющий данный вид речевой деятельности, благодаря имеющейся у него способности каждый раз избирать вид чтения, адекватный поставленной задаче, что позволяет ему решать ее не только правильно, но и быстро, благодаря полной автоматизированности технических навыков.

1. 2. Цели обучения чтению

В течение последних десятилетий в отечественных программах в качестве цели обучения чтению выдвигается развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

- с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение) ;

- с полным пониманием содержания (изучающее чтение) ;

... продолжение

Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.