Методика преподавания чтения на иностранном языке на разных этапах в средней школе
Содержание
Введение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .3
I.Теоретическая часть
1.1. Чтение как вид речевой деятельности ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..5
1.2. Цели обучения чтению ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 9
1.3. Роль и место чтения в обучении иностранном языкам ... ... ... ... ... ... 11
1.4. Положения, определяющие работу по развитию чтения ... ... ... ... ... .15
1.5. Виды чтения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...18
1.6. Сравнение основных положений современных методик и подходов к обучению технике чтения на разных этапах ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...22
1.7. Трудности обучения чтению на начальном и последующих этапах ... ...28
1.8. Жанровое разнообразие текстов ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...30
1.9. Степень аутентичности текстов ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...30
1.10. Тематика и проблематика текстов ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...33
1.11. Чтение как культура восприятия письменной речи. Этапы работы с текстом ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...36
1.12. Контроль умений чтения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .37
Вывод к теоретической части ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 40
II. Практическая часть
2.1. Упражнения для обучения чтению ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 42
2.2. Формы и приёмы организации видов чтения. Чтение текстов с целью понимания общего смысла ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...45
2.3. Чтение с целью поиска информации ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .46
2.4. Чтение с целью последующего пересказа и обсуждения ... ... ... ... ... .48
2.5. Комплекс упражнений к теме «Shopping» ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...49
2.6. Задания для развития навыков по обучению чтению ... ... ... ... ... ... .52
Вывод к практической части ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 61
Заключение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..63
Список литературы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 66
Приложение А
Приложение В
Приложение С
Введение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .3
I.Теоретическая часть
1.1. Чтение как вид речевой деятельности ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..5
1.2. Цели обучения чтению ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 9
1.3. Роль и место чтения в обучении иностранном языкам ... ... ... ... ... ... 11
1.4. Положения, определяющие работу по развитию чтения ... ... ... ... ... .15
1.5. Виды чтения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...18
1.6. Сравнение основных положений современных методик и подходов к обучению технике чтения на разных этапах ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...22
1.7. Трудности обучения чтению на начальном и последующих этапах ... ...28
1.8. Жанровое разнообразие текстов ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...30
1.9. Степень аутентичности текстов ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...30
1.10. Тематика и проблематика текстов ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...33
1.11. Чтение как культура восприятия письменной речи. Этапы работы с текстом ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...36
1.12. Контроль умений чтения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .37
Вывод к теоретической части ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 40
II. Практическая часть
2.1. Упражнения для обучения чтению ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 42
2.2. Формы и приёмы организации видов чтения. Чтение текстов с целью понимания общего смысла ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...45
2.3. Чтение с целью поиска информации ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .46
2.4. Чтение с целью последующего пересказа и обсуждения ... ... ... ... ... .48
2.5. Комплекс упражнений к теме «Shopping» ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...49
2.6. Задания для развития навыков по обучению чтению ... ... ... ... ... ... .52
Вывод к практической части ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 61
Заключение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..63
Список литературы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 66
Приложение А
Приложение В
Приложение С
ВВЕДЕНИЕ
Обучение иностранному языку в школе стало вновь предметом заинтересованного разговора педагогов, филологов и родителей. Общество не удовлетворено уровнем языковой подготовки учеников средней школы. Сейчас повсеместно обучение иностранному языку, и часто прямо с дошкольного возраста или в начальной школе приобрело поистине массовый характер. Практически в каждой школе ведутся помимо уроков иностранного языка факультативные курсы, где особое внимание уделяется именно чтению текстов на иностранном языке.
Сам М.Уэст определил значение чтения на иностранном языке и ее роль в обучении. Отобранные им принципы даже в наши дни являются основой методики обучения чтению.
Известно, что в жизни человека чтение занимает значительное место, т.к. помогает человеку глубже понять окружающий мир. Обучение чтению на иностранном языке имеет для изучающего этот язык такое же значение.
При обучении иностранному языку чтение рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности и занимает одно из главных мест по своей важности и доступности. Цель моей дипломной работы заключается не только в том, чтобы помочь учителю научить учащихся читать и понимать тексты на изучаемом языке, но и привить любовь к чтению.
Практические, образовательные и воспитательные цели курса иностранного языка реализуются особенно успешно в процессе обучения чтению. Чтение обеспечивает познавательную функцию языка: оно связано с текстами, несущими определенную информацию. Будучи мыслительной деятельностью, чтение способствует развитию образного и логического мышления учащихся. Также в процессе чтения развиваются воображение и внимание учащегося, так как понимание текста всегда связано с догадкой и требует концентрации произвольного внимания. Немаловажное значение с образовательной и с воспитательной точки зрения имеют приобретаемые учащимися навыки самостоятельной работы с текстом (книгой). Правильно поставленная работа способствует языковому и речевому развитию школьника, повышает его общую культуру чтения.
Одной из основных проблем обучения чтению является проблема отбора текстов и четкая организация работы с ними. Цели, поставленные перед учащимися для чтения текста могут, быть различными, и их можно разделить на три группы: чтение текстов с целью понимания общего смысла; чтение с целью поиска информации; чтение с целью последующего пересказа и обсуждения текста.
Естественно, что для каждого из этих видов чтения присущи свои формы и приемы организации работы над текстом, до и после текстовые задания и упражнения. Некоторые примеры таких заданий я предлагаю для применения обучения чтению в школе. И поэтому практическая значимость данной работы не маловажна. Она может быть ориентиром в работе преподавателя как с методической стороны обучения чтению, так и с теоретической.
Актуальность исследований в данной области состоит в том, чтобы помочь ребенку как можно раньше преодолеть языковой барьер и привить ему любовь к иностранному языку. Уже давно доказано, что чем позже ребенок начинает изучать иностранный язык, тем сложнее проходит процесс обучения, хотя, на мой взгляд, необходимо рассматривать этот аргумент в ракурсе индивидуальных способностей каждого ребенка.
Мы обращаемся к чтению, поскольку в современном учебном процессе, текст а, следовательно, и стратегия общения с ним, должны занять приоритетное положение.
Обращаясь к конкретным типам текстов, человек ставит перед собой розные доли и использует для их достижения различные стра¬тегические и тактические действия. Это существенным образом обусловливает методику работы с текстом в учебном процессе.
Обучение иностранному языку в школе стало вновь предметом заинтересованного разговора педагогов, филологов и родителей. Общество не удовлетворено уровнем языковой подготовки учеников средней школы. Сейчас повсеместно обучение иностранному языку, и часто прямо с дошкольного возраста или в начальной школе приобрело поистине массовый характер. Практически в каждой школе ведутся помимо уроков иностранного языка факультативные курсы, где особое внимание уделяется именно чтению текстов на иностранном языке.
Сам М.Уэст определил значение чтения на иностранном языке и ее роль в обучении. Отобранные им принципы даже в наши дни являются основой методики обучения чтению.
Известно, что в жизни человека чтение занимает значительное место, т.к. помогает человеку глубже понять окружающий мир. Обучение чтению на иностранном языке имеет для изучающего этот язык такое же значение.
При обучении иностранному языку чтение рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности и занимает одно из главных мест по своей важности и доступности. Цель моей дипломной работы заключается не только в том, чтобы помочь учителю научить учащихся читать и понимать тексты на изучаемом языке, но и привить любовь к чтению.
Практические, образовательные и воспитательные цели курса иностранного языка реализуются особенно успешно в процессе обучения чтению. Чтение обеспечивает познавательную функцию языка: оно связано с текстами, несущими определенную информацию. Будучи мыслительной деятельностью, чтение способствует развитию образного и логического мышления учащихся. Также в процессе чтения развиваются воображение и внимание учащегося, так как понимание текста всегда связано с догадкой и требует концентрации произвольного внимания. Немаловажное значение с образовательной и с воспитательной точки зрения имеют приобретаемые учащимися навыки самостоятельной работы с текстом (книгой). Правильно поставленная работа способствует языковому и речевому развитию школьника, повышает его общую культуру чтения.
Одной из основных проблем обучения чтению является проблема отбора текстов и четкая организация работы с ними. Цели, поставленные перед учащимися для чтения текста могут, быть различными, и их можно разделить на три группы: чтение текстов с целью понимания общего смысла; чтение с целью поиска информации; чтение с целью последующего пересказа и обсуждения текста.
Естественно, что для каждого из этих видов чтения присущи свои формы и приемы организации работы над текстом, до и после текстовые задания и упражнения. Некоторые примеры таких заданий я предлагаю для применения обучения чтению в школе. И поэтому практическая значимость данной работы не маловажна. Она может быть ориентиром в работе преподавателя как с методической стороны обучения чтению, так и с теоретической.
Актуальность исследований в данной области состоит в том, чтобы помочь ребенку как можно раньше преодолеть языковой барьер и привить ему любовь к иностранному языку. Уже давно доказано, что чем позже ребенок начинает изучать иностранный язык, тем сложнее проходит процесс обучения, хотя, на мой взгляд, необходимо рассматривать этот аргумент в ракурсе индивидуальных способностей каждого ребенка.
Мы обращаемся к чтению, поскольку в современном учебном процессе, текст а, следовательно, и стратегия общения с ним, должны занять приоритетное положение.
Обращаясь к конкретным типам текстов, человек ставит перед собой розные доли и использует для их достижения различные стра¬тегические и тактические действия. Это существенным образом обусловливает методику работы с текстом в учебном процессе.
Список литературы:
1. Н.И. Гез «Методика обучения иностранным языкам в средней школе»; М. 1982
2. Н.Д. Гальскова «Современная методика обучения иностранным языкам»; М. 2000
3. Е.Л. Клементенко, А.А. Миролюбов «Методика обучения ИЯ»;
4. Г.В. Рогова «Методика обучения английскому языку в средней школе»;
5. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе обучения. - М.: Просвещение, 1988.
6. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М: Просвещение, 1991.
7. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики. М.: Русский язык, 1989.
8. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе М.: Просвещение, 1988.
9. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1991.
10. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991.
11. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж: Истоки, 1996.
12. Иностранный язык в школе З.Б. Решетникова, Майкл Уэст и его методика обучения чтению; 2005 # 8
13. Хаперский Н.С., Качаров С.И. Humorous stories. English reading with exercises С.Петербург, КАРО-2004
14. Негневицкая Е.И. Английский для младших классов, М.2000
15. Иностранный язык в школе, Г.Н. Салтовская, Г.В. Юрчишина Приемы обучения проблемно-поисковому чтению на ИЯ; 2001 #12
16. Иностранный язык в школе, Т.В. Ощепкова, М.М. Пролыгина, Д.А. Старкова «Приемы обучения различным видам чтения»; 2001 #6
17. Селиванова Н.А, Первое Сентября, Домашнее чтение – важный компонент содержания обучения иностранным языкам в средней школе; 2003 #6
18. Иностранные языки в школах Казахстана, Сравнение современных дистанционных методов изучения английского языка, 2006 #1
19. Сафонова В.В. Программы по английскому языку для 1-4, 5-9, 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранных языков. - М.: Еврошкола, 1999.
20. Jeremy Harmer. «Principles of Foreign Language Learning and Teaching», Longman, 1998.
21. Richards J.C. Approaches and Methods in Language Teaching: A description and analysis. Cambridge: CUP, 1991
22. Nunan D. Language Teaching Methodology: A textbook for teachers. – Prentice Hall, 1998
23. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. –М.: АРКТИ. 2002
24. Сафонова В.В.Проблемные задания на уроках английского языка в школе. –М.: Еврошкола. 2001
25.Шокобаева Н.Т. Текст как система ориентиров учебных действий ученика, Иностранные языки в школах Казахстана, 2006 #3
26. Соловова Е.Н. Методика отбора и работы с текстами для чтения на старшем этапе обучения школьников, Иностранный язык в школе, 2003 #9
27. West M. Teaching English in Difficult Circumstances.-London, 1960
28.West M. Bilingualism. –Calcutta, 1926
29. Юрчишина Г.В., Салтовская Г.Н. Занимательное чтение для школьников на английском языке. Учебно-методическое пособие по чтению с проблемными заданиями. –Пятигорск, 2004
30. Верещагина И.Н. Teacher’s Book, М.Л.-1994
1. Н.И. Гез «Методика обучения иностранным языкам в средней школе»; М. 1982
2. Н.Д. Гальскова «Современная методика обучения иностранным языкам»; М. 2000
3. Е.Л. Клементенко, А.А. Миролюбов «Методика обучения ИЯ»;
4. Г.В. Рогова «Методика обучения английскому языку в средней школе»;
5. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе обучения. - М.: Просвещение, 1988.
6. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М: Просвещение, 1991.
7. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики. М.: Русский язык, 1989.
8. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе М.: Просвещение, 1988.
9. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1991.
10. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991.
11. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж: Истоки, 1996.
12. Иностранный язык в школе З.Б. Решетникова, Майкл Уэст и его методика обучения чтению; 2005 # 8
13. Хаперский Н.С., Качаров С.И. Humorous stories. English reading with exercises С.Петербург, КАРО-2004
14. Негневицкая Е.И. Английский для младших классов, М.2000
15. Иностранный язык в школе, Г.Н. Салтовская, Г.В. Юрчишина Приемы обучения проблемно-поисковому чтению на ИЯ; 2001 #12
16. Иностранный язык в школе, Т.В. Ощепкова, М.М. Пролыгина, Д.А. Старкова «Приемы обучения различным видам чтения»; 2001 #6
17. Селиванова Н.А, Первое Сентября, Домашнее чтение – важный компонент содержания обучения иностранным языкам в средней школе; 2003 #6
18. Иностранные языки в школах Казахстана, Сравнение современных дистанционных методов изучения английского языка, 2006 #1
19. Сафонова В.В. Программы по английскому языку для 1-4, 5-9, 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранных языков. - М.: Еврошкола, 1999.
20. Jeremy Harmer. «Principles of Foreign Language Learning and Teaching», Longman, 1998.
21. Richards J.C. Approaches and Methods in Language Teaching: A description and analysis. Cambridge: CUP, 1991
22. Nunan D. Language Teaching Methodology: A textbook for teachers. – Prentice Hall, 1998
23. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. –М.: АРКТИ. 2002
24. Сафонова В.В.Проблемные задания на уроках английского языка в школе. –М.: Еврошкола. 2001
25.Шокобаева Н.Т. Текст как система ориентиров учебных действий ученика, Иностранные языки в школах Казахстана, 2006 #3
26. Соловова Е.Н. Методика отбора и работы с текстами для чтения на старшем этапе обучения школьников, Иностранный язык в школе, 2003 #9
27. West M. Teaching English in Difficult Circumstances.-London, 1960
28.West M. Bilingualism. –Calcutta, 1926
29. Юрчишина Г.В., Салтовская Г.Н. Занимательное чтение для школьников на английском языке. Учебно-методическое пособие по чтению с проблемными заданиями. –Пятигорск, 2004
30. Верещагина И.Н. Teacher’s Book, М.Л.-1994
Дисциплина: Языковедение, Филология
Тип работы: Дипломная работа
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 65 страниц
В избранное:
Тип работы: Дипломная работа
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 65 страниц
В избранное:
Содержание
Введение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. .3
I.Теоретическая часть
1.1. Чтение как вид речевой деятельности ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5
1.2. Цели обучения чтению ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... 9
1.3. Роль и место чтения в обучении иностранном языкам ... ... ... ... ... ... 11
1.4. Положения, определяющие работу по развитию чтения ... ... ... ... ... .15
1.5. Виды чтения ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...18
1.6. Сравнение основных положений современных методик и подходов к обучению технике чтения на разных этапах ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ..22
1.7. Трудности обучения чтению на начальном и последующих этапах ... ...28
1.8. Жанровое разнообразие текстов ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...30
1.9. Степень аутентичности текстов ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...30
1.10. Тематика и проблематика текстов ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...33
1.11. Чтение как культура восприятия письменной речи. Этапы работы с текстом ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .36
1.12. Контроль умений чтения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..37
Вывод к теоретической части ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ..40
II. Практическая часть
2.1. Упражнения для обучения чтению ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ...42
2.2. Формы и приёмы организации видов чтения. Чтение текстов с целью понимания общего смысла ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ..4 5
2.3. Чтение с целью поиска информации ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... 46
2.4. Чтение с целью последующего пересказа и обсуждения ... ... ... ... ... .48
2.5. Комплекс упражнений к теме Shopping ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 49
2.6. Задания для развития навыков по обучению чтению ... ... ... ... ... ... .52
Вывод к практической части ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ..61
Заключение ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..63
Список литературы ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 66
Приложение А
Приложение В
Приложение С
ВВЕДЕНИЕ
Обучение иностранному языку в школе стало вновь предметом заинтересованного разговора педагогов, филологов и родителей. Общество не удовлетворено уровнем языковой подготовки учеников средней школы. Сейчас повсеместно обучение иностранному языку, и часто прямо с дошкольного возраста или в начальной школе приобрело поистине массовый характер. Практически в каждой школе ведутся помимо уроков иностранного языка факультативные курсы, где особое внимание уделяется именно чтению текстов на иностранном языке.
Сам М.Уэст определил значение чтения на иностранном языке и ее роль в обучении. Отобранные им принципы даже в наши дни являются основой методики обучения чтению.
Известно, что в жизни человека чтение занимает значительное место, т.к. помогает человеку глубже понять окружающий мир. Обучение чтению на иностранном языке имеет для изучающего этот язык такое же значение.
При обучении иностранному языку чтение рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности и занимает одно из главных мест по своей важности и доступности. Цель моей дипломной работы заключается не только в том, чтобы помочь учителю научить учащихся читать и понимать тексты на изучаемом языке, но и привить любовь к чтению.
Практические, образовательные и воспитательные цели курса иностранного языка реализуются особенно успешно в процессе обучения чтению. Чтение обеспечивает познавательную функцию языка: оно связано с текстами, несущими определенную информацию. Будучи мыслительной деятельностью, чтение способствует развитию образного и логического мышления учащихся. Также в процессе чтения развиваются воображение и внимание учащегося, так как понимание текста всегда связано с догадкой и требует концентрации произвольного внимания. Немаловажное значение с образовательной и с воспитательной точки зрения имеют приобретаемые учащимися навыки самостоятельной работы с текстом (книгой). Правильно поставленная работа способствует языковому и речевому развитию школьника, повышает его общую культуру чтения.
Одной из основных проблем обучения чтению является проблема отбора текстов и четкая организация работы с ними. Цели, поставленные перед учащимися для чтения текста могут, быть различными, и их можно разделить на три группы: чтение текстов с целью понимания общего смысла; чтение с целью поиска информации; чтение с целью последующего пересказа и обсуждения текста.
Естественно, что для каждого из этих видов чтения присущи свои формы и приемы организации работы над текстом, до и после текстовые задания и упражнения. Некоторые примеры таких заданий я предлагаю для применения обучения чтению в школе. И поэтому практическая значимость данной работы не маловажна. Она может быть ориентиром в работе преподавателя как с методической стороны обучения чтению, так и с теоретической.
Актуальность исследований в данной области состоит в том, чтобы помочь ребенку как можно раньше преодолеть языковой барьер и привить ему любовь к иностранному языку. Уже давно доказано, что чем позже ребенок начинает изучать иностранный язык, тем сложнее проходит процесс обучения, хотя, на мой взгляд, необходимо рассматривать этот аргумент в ракурсе индивидуальных способностей каждого ребенка.
Мы обращаемся к чтению, поскольку в современном учебном процессе, текст а, следовательно, и стратегия общения с ним, должны занять приоритетное положение.
Обращаясь к конкретным типам текстов, человек ставит перед собой розные доли и использует для их достижения различные стра - тегические и тактические действия. Это существенным образом обусловливает методику работы с текстом в учебном процессе.
I. Теоретическая часть
1.1. Чтение как вид речевой деятельности
Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности является, по-видимому, самым необходимым для большин - ства людей. Возможность общаться с иностранцами имеют сравнительно немногие, возможность читать иностранную литературу, газеты и журналы - практически все. По - этому прав Э. П. Шубин, когда пишет, что методичес - кая система обучения, не дающая адекватного владения чтением, не может быть признана рациональной.
Чтение является рецептивным видом деятельности (как и аудирование), так как опирается на восприятие (рецепцию) языковых знаков. Однако по характеру, как мы увидим, значительно отличается от аудирования. Пре - жде всего, тем, что чтение легче аудирования и в процессе становления, и в процессе функционирования.
Сравнительную его легкость прекрасно обосновывает Э. П. Шубин. Правда, он говорит о рецепции вообще, т. е. и о чтении, и об аудировании. Нам кажется, что точнее было бы говорить о каждом из этих видов речевой деятельности раздельно. Воспользуемся аргументами 3. П. Шубина, сде - лав поправку на различие чтения и аудирования.
1. Форма знака всегда более четко отображена в созна - нии, чем значение. Поэтому ассоциация форма -- значе - ние (при чтении имеет место именно это) реализуется легче, чем ассоциация значение -- форма (она необходима для говорения и письма). Добавим к тому же, что ассоциация форма -- значение в чтении облегчена еще и тем, что опирается на зрительное восприятие формы, а не на слу - ховое, как в аудировании.
2. При чтении слово всегда находятся в окружении других, причем к его (их) восприятию можно вернуться любое количество раз, что невозможно при аудировании.
3. Для узнавания вовсе не обязательно, чтобы в созна - нии были столь же четкие эталоны, как это необходимо для говорения, и столь же четкие кинестетические образы. Что касается аудирования (хотя оно тоже рецептивно), четкие артикуляторные образы совершенно необходимы.
4. Для продукции нужна маркировка языкового знака ситуацией, для рецепции -- необязательно. В этот аргу - мент Э. П. Шубина следует внести поправку. Для рецеп - ции, конечно, тоже нужна ситуация; благодаря соотнесению знака с ситуацией мы и понимаем его. Дело здесь в том, что воссоздать ситуацию по языковому знаку (на уровне фразы и выше; при чтении это всегда уровень текста) легче, чем по ситуации -- фразу.
Сказанное вовсе не означает, что у чтения как вида дея - тельности нет каких-то факторов, осложняющих его стано - вление и функционирование. Таковые есть. Вот они:
а) ши - рота охвата языкового материала;
б) часто незнание опи - сываемых обстоятельств;
в) большая, чем в устной речи, сложность изложения материала (содержание, компози - ция);
г) большая сложность фраз; (в письменной речи они почти в три раза длиннее, чем в устной диалогической);
д) отсутствие пауз и интонации, затрудняющее смысловое членение речи.
О. А. Розов отмечает, что чтение представляет собой чрезвычайно сложный процесс, характеризующийся гро - мадным объемом подсознательной работы мозга. Можно смело добавить: и сознательной работы, так как часть чте - ния - деятельности проходит на уровне подсознания (восприя - тие языковых знаков), а часть -- на уровне актуального осознавання (переработка содержательной информации),
Рецептивный характер чтения как деятельности иногда вводит в заблуждение, в результате чего чтение, как и ау - дирование, называют пассивным видом деятельности. Это глубокое заблуждение. Чтение возможно лишь при постоян - ной активности читающего, Активность, по мнению И. М, Бермана, является обязательным условием не только проникновения в смысловую сторону текста, но и восприятия его формальной стороны, без опоры на которую понима - ние текста невозможно. В этом мы сумеем в дальнейшем убе - диться. Пока лишь заметим, что спор этот -- не чисто терми - нологический. Взгляд на чтение как на процесс пассивный влечет за собой ряд неверных методических рекоменда - ций. Главным образом это сказывается на забвении той главной задачи, что чтению необходимо обучать как про - цессу добычи информации, причем добычи активной и самостоятельной.
Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменную фор - му вербального общения.
В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержательный (компоненты предметного со - держания деятельности) и процессуальный (элементы про - цесса деятельности), причем ведущая роль всегда принад - лежит первому. К содержанию деятельности относят, преж - де всего, ее цель -- результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей -- понимание речевого произведения, представленного в письменной форме (текста).
Обращение к книге может преследовать разные цели: иногда требуется лишь определить, о чем она, а других слу - чаях важно уловить все оттенки мысли автора и т.д., т.е. ожидаемый результат не одинаков в разных ситуациях чте - ния. Характер понимания (степень его полноты, точность и глубина) читаемого, к которому стремится читающий, зависит от цели чтения. А это; в свою очередь, определяет, как он будет читать: медленно пли быстро, вчитываясь в каждое слово или пропуская целые куски текста, перечи - тывая отдельные места или просматривая страницу по диагонали и т.д.
Другими словами, процесс чтения не есть нечто по - стоянное, он изменяется под влиянием цели чтения: как и в любой деятельности, читающий стремится получить ре - зультат наиболее экономным путем. И чем опытнее чтец, тем успешнее он справляется с этой задачей: он читает по-разному, его чтение характеризуется г и б к о с т ь ю. Гиб - кость является отличительной чертой зрелого чтеца.
Хотя в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвяза - ны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, приня - то условно делить на две группы:
а) связанные технической стороной чтения (они обеспечивают перцсптивиую переработку текста (восприятие графических знаков и соот - несение их с определенными значениями или перекодиро - вание зрительных сигналов в смысловые единицы);
б) смысловую переработку воспринятого установление смысловых связей между языковыми едини - цами разных уровней и тем самым содержания текста, за - мысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания).
Технические навыки зрелого чтеца автоматизированы, благодаря чему его внимание может быть всецело сосредо - точено на смысловой переработке читаемого. Их автоматизированность особенно наглядно проявляется при беглом чтении про себя несложного (и по содержанию и по языку) текста при установке на понимание его основного содержа - ния, В этом случае процесс чтения (а он одинаков на всех языках) схематически можно представить следующим об - разом.
Глаза читающего движутся вдоль строки, но не плавно, а скачками: остановка (паузафиксация) -- скачок -- оста - новка -- скачок и т.д. При упомянутых условиях опыт - ный чтец делает на строке 4 -- 6 остановок, длительностью около 0,2 с каждая. Сумма времени всех остановок глаз составляет время чтения (на долю движения глаз прихо - дится 5% времени), исходя из которого вычисляется ско - рость чтения.
За время остановки читающий воспринимает отрезок строки, превышающий одно графическое слово. Пока окон - чательно еще не установлено, что именно определяет размеры этого отрезка, но уже известно, что одним из основных фак - торов является его семантика. Поэтому условной единицей восприятия при чтении принято считать слово, поскольку оно является минимальной графической единицей, наделен - ной значением.
Восприятие слова завершается его узнаванием, т.е. соотнесением его с определенным значением, что требует воссоздания его слухомоторного образа, так как в долго - временной памяти слова хранятся в первую очередь как слухомоторные комплексы. Зрительное восприятие, поэтому всегда сопровождается проговариванием воспринимаемо - го; при беглом чтении про себя оно осуществляется во внутренней речи и носит свернутый характер.
Для узнавания слова опытному чтецу достаточно его общей конфигурации и 3 -- 4 отчетливо видимых букв (остальные буквы во время остановки глаз попадают в зону периферийного зрения).
Перечисленные процессы происходят одновременно, при атом воспринятый материал сразу же подвергается смысловой переработке на нескольких уровнях: значение слова соотносится со значениями других и устанавливаемся его связь с ними и его контекстуальное значение, слова объеди - няются в синтагмы, которые также соотносятся друг с дру - гом и объединяются в предложения (суждения), последние, в свою очередь, -- в единицы более крупного порядка, на пример, смысловые куски, они -- в целостное законченное речевое произведение. Минимальной единицей, передающей наряду с лексическим значением и определенные смысловые отношения, является синтагма, поэтому ее принято счи - тать за единицу смысловой переработки (хотя фактически читающий может оперировать и более крупными единица - ми).
Смысловая переработка основывается не только на уже воспринятом материале. Читающий все время как бы за - бегает вперед, предвосхищает еще не воспринятое им сен - сорно, строит гипотезы о том, что последует дальше. Пред - восхищение (вероятностное прогнозирование) проявляется также на разных уровнях -- на вербальном (языковом) и смысловом. Вербальные гипотезы распространяются как на отдельные слова, так и на их сочетания (синтагмы) и на общую структуру предложения: по нескольким буквам прогнозируется вес слово, по началу синтагмы предложения -- вся синтагмавсе предложение (действие фразово - го стереотипа). Они возможны благодаря наличию у чи - тающего лингвистического опыта. Смысловые гипотезы строятся в отношении фактов, событий и т.д., которые по - следуют в тексте дальше. Этот прогноз основываемся, с одной стороны, на уже понятых фактах текста, а с другой -- на имеющемся у читающего - жизненном опыте, его осведом - ленности в данной области и т.д.
В процессе смысловой переработки, читающий не прос - то устанавливает факты, изложенные в тексте: он выде - ляет среди них более существенные, обобщает их, соотно - сит друг с другом (организует), оценивает, интерпрети - рует), приходит па их основе к определенным выводам. Все это требует как работы памяти, так и самых разнообразных мыслительных операций -- сравнения и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования к конкретизации и т.д. Другими словами, процесс понимания - сложная мыслительная деятельность, включаются в мнемическую.
Обычно различают два основных уровня понимания - уровень значения и уровень смысла. Это деление отражает и те два направления, в которых осуществляется смысло - вая переработка воспринятого. Одно связано с установле - нием значения воспринимаемых языковых единиц и их непосредственной взаимосвязи, второе направлено на по - нимание смысла текста как целостного речевого произве - дения. Если первое можно определить как получение ин - формации, содержащейся в тексте (понимание фактов, пе - редаваемых языковыми средствами), то второе предполагает переработку уже полученной информации (понимание за - мысла автора текста и его оценка в широком смысле этого слова), т.е. факты, реконструированные в процессе чтения, включаются в мыслительную деятельность читающего, бо - лее широкую, чем собственно чтение. Понимание поэтому всегда носит творческий характер.
Чтение всегда направлено на восприятие готового ре - чевого сообщения (а не на его создание), на получение ин - формации, поэтому его относят к рецептивным видам ре - чевой деятельности. Особенностью чтения является то, что оценка успешности его осуществления носит субъектив - ный характер и находит выражение в удовлетворенности читающего полученным результатом -- достигнутой сте - пенью полноты и точности понимания.
В каждом конкретном случае читающий определенным образом комбинирует различные операции и действия, свя - занные со смысловой и перцептивной переработкой воспри - нимаемого материала, соотнося их с задачей чтения. Чте - ния вообще не бывает, оно всегда реализуется в одном из своих конкретных проявлений, представляющем у опыт - ного чтеца наиболее рациональное, с точки зрения стоящей задачи, сочетание операций смысловой и перцептивной пе - реработки материала, воспринимаемого зрительно. Вариан - ты комплексов операции, обусловленных целью чтения, по - лучили название видов чтения. Всего насчитывается около 50 видов и подвидов чтения, различающихся по результату деятельности (характеру понимания), и соответственно, по процессам ее протекания.
Таким образом, чтение представляет собой сложную пер - цептивно-мыслительную мнемическую деятельность, процес - суальная сторона которой носит аналитико-синтетический характер, варьирующийся в зависимости от её цели. (Схема №1) Зре - лым является чтец, свободно осуществляющий данный вид речевой деятельности, благодаря имеющейся у него спо - собности каждый раз избирать вид чтения, адекватный по - ставленной задаче, что позволяет ему решать ее не только правильно, но и быстро, благодаря полной автоматизиро - ванности технических навыков.
1.2. Цели обучения чтению
В течение последних десятилетий в отечественных программах в качестве цели обучения чтению выдвигается развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащей - ся в них информации:
- с пониманием основного содержания (ознакомительное чте - ние);
- с полным пониманием содержания (изучающее чтение);
- с извлечением необходимой (интересующей) значимой инфор - мации (поисковое чтение) время -- см., например, программу для школ с углубленным изу - чением ИЯ), целевые установки имели в большей степени "лингви - стическую" направленность. И лишь в последние годы в конкрети - зации целей отмечается все более ярко выраженная их прагмати - ческая составляющая, ориентирующая на реальное опосредованное общение. Для иллюстрации этого положения сравним ниже приве - денные программные требования к уровню владения учащимися умениями читать на ИЯ, которого они должны достичь по оконча - нии начальной школы:
Программа "Иностранные языки", 1992:
"Учащиеся должны уметь чи - тать вслух и про себя с полным пониманием читать предъявля - емые тексты, построенные на программном языковом матери - але; тексты могут содержать до 2-4% незнакомых слов, понима - емых по догадке или поясняемых в материалах справочного харак - тера (постраничные сноски, учеб - ный словарь и др.".
Образование, расширение, языковых познаний профессионального кругозора
Образование, расширение, языковых познаний профессионального кругозора
ЧТЕНИЕ
Информирование с целью какого-либо воздействия, установки
С какой целью?
Удовольствие, воздействие на чувства, эмоции и др.
Инструкции, рецепты, приказы, программы
Художественная литература
Что?
Детальное понимание; инф-я предназначена для дальнейшего использования
Общее, глобальное понимание, стихийное запоминание инф-и; инф-я предназначена для развития критического отношения к миру
Как?
Тексты по специальности, газеты, журналы
Детальное понимание, глубокая интерпретация с помощью словаря, запоминание инф-и
ЧТЕНИЕ
Информирование с целью какого-либо воздействия, установки
С какой целью?
Удовольствие, воздействие на чувства, эмоции и др.
Инструкции, рецепты, приказы, программы
Художественная литература
Что?
Детальное понимание; инф-я предназначена для дальнейшего использования
Общее, глобальное понимание, стихийное запоминание инф-и; инф-я предназначена для развития критического отношения к миру
Как?
Тексты по специальности, газеты, журналы
Детальное понимание, глубокая интерпретация с помощью словаря, запоминание инф-и
Схема №1
"Первые шаги". Программа обучения иностранным языкам учащихся начальной школы (об - щеобразовательная школа), 1995:
По окончании начальной школы учащиеся должны уметь:
"1. Понимать основное содер - жание несложных в языковом отношении текстов, имеющих яс - ную структуру и логику изложе - ния, соответствующих возрасту и интересам учащихся (стихи, текст песен, сказки, комиксы, рассказы, юмористические исто - рии, личное письмо в детский журнал), догадываясь при этом о значении незнакомых слов с опорой на изобразительную и зрительную наглядность, линг - вистическую догадку и реагируя на содержание как вербально, так и невербально...
2. Понимать полностью содер - жание небольших текстов (опи - сание животного, простой кули - нарный рецепт, стихи, сказки, рассказы, комиксы), построен - ных преимущественно на знако - мом учащимся языковом мате - риале...
3. Найти необходимуюинте - ресующую информацию в тексте, прочитать ее вслух, подчеркнуть, выписать".
Как видим, в отличие от существовавшей до недавнего времени логики работы: научить учащихся читать тексты, построенные в основном на знакомом языковом материале, но допускающие не - значительное количество незнакомой лексики, с полным понима - нием их содержания на начальном этапе, с последующим перехо - дом к ознакомительному чтению, все три вида чтения становятся объектом обучения с самых первых шагов приобщения учащихся к ИЯ. Заметим, что поисковое чтение как цель обучения вообще не предусматривалось для общеобразовательной школы -- оно пред - лагалось лишь на завершающей стадий: обучения в школе с углубленным изучением ИЯ.
Как известно, в основе каждого вида чтения лежат базовые уме - ния, которыми должны овладеть школьники:
1) понимание основного содержания: определять и выделять ос - новную информацию текста; отделять информацию первостепенной важности от второстепенной; устанавливать связь (логическую, хро - нологическую) событий, фактов; предвосхищать возможное разви - тие (завершение) действия, событий; обобщать изложенные в тексте факты; делать выводы по прочитанному и др.;
2) извлечение полной информации из текста: полно и точно по - нимать фактыдетали, выделять информацию, подтверждающую, уточняющую что-либо; устанавливать взаимосвязь событий; рас - крывать причинно-следственные отношения между ними, опреде - лять главную идею, сравнивать (сопоставлять) информацию и др.;
3) понимание необходимой (интересующей) значимой информа - ции: определять в общих чертах тему текста; определять жанр тек - ста, выявлять информацию, относящуюся к какому - либо вопросу, определять важность (ценность) информации и др.
В связи с тем, что сегодня ставится задача -- научить учащих - ся читать аутентичный текст, важным является обучение страте - гиям чтения текстов разного типа. Под стратегиями чтения по - нимается комплекс знаний, умений, владение которыми позволяет
школьникам:
-- понимать тип, специфику и целевое назначение текстов;
-- ориентироваться в этом тексте с учетом его специфики и в соответствии с коммуникативной задачей (понять текст полностью или избирательно);
-- извлекать информацию на разном уровне (см. перечисленные выше умения);
-- пользоваться компенсационными умениями.
К последним относятся следующие: догадываться о значении незнакомых слов по контексту, созвучию с родным языком, слово - образовательным элементам (контекстуальная и языковая догад - ка); игнорировать незнакомые слова, не занимающие в тексте ключевых позиций; пользоваться имеющимися в тексте опорами (ключевые слова, рисунки, пояснения, иллюстрации, сноски и т.д.); пользо - ваться справочной литературой и словарями разного рода.
В результате учащиеся должны научиться понимать аутентичный текст, не прибегая при каждой встрече с незнакомым языко - вым явлением к переводу (словарю). Для этого они должны усво - ить несколько правил работы с текстом;
-- читать текст на ИЯ -- не значит переводить каждое слово;
-- для понимания любого текста важную роль играет имеющий - ся у школьников жизненный опыт;
-- чтобы понять текст (или спрогнозировать, о чем будет идти речь в этом тексте), необходимо обратиться к помощи заголовка, рисунков, схем, таблиц и т.д., сопровождающих данный текст, его структуре;
-- при чтении тексте важно опираться в первую очередь на то, что известно в нём (слова, выражения), и пытаться с опорой на из - вестное прогнозировать содержание текста, догадываться о значе - нии незнакомых слов;
-- обращаться к словарю следует лишь в тех случаях, когда все прочие возможности понять значение новых слов исчерпаны.
1.3. Роль и место чтения в обучении иностранным языкам
Чтение является и целью и средством обучения ино - странному языку. В учебном процессе следует четко раз - личать эти его две функции, так как она определяют мето - дическую организацию всей работы.
Чтение как цель обучения. Овладение учащимися уме - нием читать на иностранном языке является одной из прак - тических целей изучения этого предмета в средней школе. Выпускники школы смогут пользоваться приобретенным умением практически, если их чтение будет зрелым. Степень совершенства зрелости может, однако, быть различ - ной, и перед школой стоит задача обеспечить так называе - мый минимальный ее уровень (минимальный уровень ком - муникативной компетентности). Его достижение обязатель - но, так как только в этом случае создаются объективные предпосылки для чтения по собственной инициативе.
Ограничение задач минимальным уровнем зрелости проявляется в требованиях как к самому умению читать, так и к объему языкового материала, которым необходи - мо для этого овладеть. Решающим является крите - рий достаточности: уровень развития чтения должен быть достаточным для функционирования чтении как речевой деятельности.
Минимальный уровень зрелости связан, прежде всего, с ограничением количества видов чтения, которыми овладе - вают учащиеся. При их определении исходят из практи - ческих потребностей, тех задач, которые чаще всего воз - никают при обращении к книге на иностранном языке (си - туаций чтения).
Все ситуации чтения делятся на две группы: ситуации, в которых читающему необходимо только получить содер - жащуюся в тексте информацию, и ситуации, в которых од - новременно с ее получением требуется передать ее в том же виде другим лицам, В первом случае используется чте - ние про себя, во втором -- чтение вслух. Задачей школы является научить учащихся читать про себя, гак как в жизни чтение вслух на иностранном языке требуется очень небольшому кругу лиц (учителям, актерам, дикторам и др.).
Любой специалист должен уметь, как минимум, подо - брать необходимую ему литературу на иностранном языке и точно понять важную для него информацию, а также быть в курсе достижений в интересующей его области. Эти самые частые случаи работы с книгой требуют видов чтения, ко - торые получили название ознакомительного, изучающего и поискового.
Указанные виды чтения имеют целью получение раз - ных результатов. Так, первый из них направлен на то, что - бы составить представление о тематике статьикниги. Для получения этой информации бывает достаточно просмотреть заголовки и подзаголовки, бегло прочитать отдельные абза - цы или даже предложения, т.е. просмотреть статьикниги. При ознакомительном чтении читающий знакомится с кон - кретным содержанием книгистатьи, сосредоточивая свое внимание преимущественно на основной информации, по - чему этот вид иногда называют чтением с общим охватом содержания. Это беглое чтение, протекающее в быстром тем - пе. Наконец, при изучающем чтении читающий стремится максимально полно и точно понять информацию, содержа - щуюся в тексте, критически ее осмыслить. Обычно предпо - лагается дальнейшее использование этой информации, поэ - тому уже в процессе чтения действует установка на ее дли - тельное запоминание. Все это приводит к тому, что это чте - ние бывает довольно медленным, оно сопровождается оста - новками и перечитыванием отдельных мест.
Помимо степени полноты понимания для оценки эффек - тивности того или иного вида чтения в практике работы используется также показатель его скорости. Соответствен - но, конечные требования, отражающие минимальный уро - вень зрелости, для указанных видов чтения можно сформу - лировать следующим образом:
Ознакомительное чтение: степень полноты понимания -- не менее 70 % содержащихся в тексте фактов, включая все основные. Понимание основной информации должно быть точным, второстепенной -- неискаженным. Скорость для английского и французского языков -- 180-190 слмин для немецкого -- 140-150 слмин.
Степень автоматизированности технических навыков у учащихся обычно определяется по этому виду чтения.
Изучающее чтение: степень полноты понимания -- 100%. Причем ожидается точное (адекватное) понимание всей ин - формации. Скорость рассматривается как факультативный показатель, однако, она не должна быть ниже 50-60 сл мин.
Достижение перечисленных требований обеспечивает возможность практического применения приобретенного умения читать.
Наряду с практическими обучение чтению преследует также образовательные и воспитательные цели. Чтение во многом реализует познавательную функцию языка, и правильный подбор текстов дает возможность использо - вать содержащуюся в них фактическую информацию и для расширения общего кругозора учащихся, и в воспитатель - ных целях. При чтении развивается языковая наблюда - тельность, и учащиеся приучаются внимательнее относить - ся к языковому оформлению своих мыслей.
Чтение как средство обучения. Особенности чтения как речевой деятельности делают его весьма эффективным сред - ством обучения. Его положительная роль особенно ощути - ма в овладении языковым материалом: мнемическая дея - тельность, сопровождающая процесс чтения, обеспечивает запоминание языковых единиц, причем как изучаемых, так и новых для учащихся. Поэтому па продвинутых ступенях обучения чтение текстов выступает и как одни из способов расширения словаря.
Запоминание при чтении может быть как непроизволь - ным, так и произвольным. Первое имеет место преимуще - ственно при быстром (ознакомительном) чтении, когда вни - мание читающего целиком направлено па содержание текста (вместе с содержанием, он запоминает и его языковую фор - му). Результативность запоминания этого вида особенно ощутима при обильном чтении, поэтому па всех ступенях обучения рекомендуется читать много легких (для соответ - ствующего уровня) текстов. Произвольное запоминание достигается тем, что внимание учащегося сознательно (при помощи специальных заданий учителя или по собственной инициативе) направляется не только на содержание, но и на языковые средства его выражения.
В практике работы необходимо опираться на оба вида запоминания, и, подчеркивая назначение учебного текста с этой точки зрения, в методической литературе часто раз - личают тексты для экстенсивного и интенсивного чтения. В первом случае объектом работы, которая основывается на ознакомительном чтении, является только содержание текста, а во втором, строящемся на изучающем чтении, -- и его языковой материал.
Запоминание языкового материала, происходящее во время чтения, обеспечивает накопление положительного язы - кового опыта, наличие которого -- необходимое условие пра - вильности устной речи (говорения): в текстах изучаемые язы - ковые единицы многократно повторяются в разнообразных контекстах, благодаря чему в сознании учащегося уточняются их семантические границы и нормы употребления (сочетаемость лексических единиц, наполнение грам - матических структур, соотнесение и тех и других с раз - ными ситуациями общения).
Положительное влияние чтения на развитие устной ре - чи оказывается возможным благодаря тому, что в процес - сы чтения (и тихого и громкого) вовлечены все анализато - ры, участвующие в говорении.
Помимо этого, содержание прочитанных текстов слу - жит основой для многих упражнений, непосредственно на - правленных на развитие устной речи -- вопросо-ответпые упражнения, пересказы, беседы и дискуссии по прочитанно - му и др.
Особое место занимает чтение вслух. Оно широко ис - пользуется для обучения произношению и является обя - зательным компонентом работы при объяснении нового язы - кового материала. Общность коммуникативных задач (пе - редача информации) и наличие громкой внешней речи де - лает чтение вслух ценным упражнением в развитии умения говорить: оно дает возможность работать над выразитель - ностью и обращенностью речи, постепенно увеличивать ее темп, сохраняя при этом правильность п т.д.
Упомянутые учебные функции чтения связаны с овла - дением учащимися языковым материалом и развитием их устной речи. Наряду с этим в учебном процессе использу - ются построенные па чтении формы работы, целью которых является тренировка тех пли иных комплексов операций, необходимых для протекания чтения как речевой деятельности. Неоднократное повторение одного и того же ком - плекса операций в продолжение выполнения задания заставляет рассматривать такие формы работы как упражне - ния (а не как практику в самой деятельности), Хотя по традиции их часто называют также видами чтения.
Так, в зависимости оттого, какой комплекс мыслитель - ных операций, связанных со смысловой обработкой читае - мого, является объектом тренировки, различают синтети - ческое и аналитическое (с элементами анализа) чтение, беспереводное (с непосредственным пониманием) и переводное чтение. По характеру и степени помощи учащемуся выде - ляют чтение без словаря и со словарем, чтение с предвари - тельно снятыми трудностями и с неснятыми трудностями, подготовленное и неподготовленное. По форме организации различают классное к домашнее чтение, учебное (по заданию учителя) и реальное, или самостоятельное (по инициативе самого учащегося), фронтальное (все читают одну и ту же книгу) и индивидуальное, чтение вслух может быть хоровым и индивидуальным.
Все перечисленные формы работы используются при обучении как ознакомительному, так изучаемому чтению. Так, для формирования первого необходимы и синтетическое и аналитическое чтение, так как оно требует не только син - тетического восприятия материала, но и аналитических операций; даже при отсутствии затруднений в понимании (выделение основного, группировка фактов и т.п.); эти фор - мы работы могут быть и домашними и классными, фрон - тальными и индивидуальными, сопровождаться или не сопровождаться предварительной подготовкой и т.д. То же самое можно сказать и об изучающем чтении.
Чтение вслух является необходимым звеном в форми - ровании зрелого чтения про себя, но его роль ограничена сферой лишь общих компонентов с тихим чтением. Помимо создания в долговременной памяти учащегося зрительно-слухомоторных образов изучаемых языковых единиц, чтение вслух используется:
а) для овладения Буквенно-звуковыми закономерностями изучаемого языка,
б) для развития умения объединять элементы предложения, воспринимаемые линейно, в синтагмы, слитно произносить компоненты синтагм и правильно оформлять их ритмически и интонационно;
в) для ускорения темпа чтения (до нор - мальной скорости говорения);
г) для развития способности прогнозировать;
д) для обучения и для контроля точности восприятия печатного материала.
Как видно из перечисленного, чтение вслух исполь - зуется преимущественно как средство развития и контроля умения учащегося перекодировать зрительные сигналы в звуковые на уровне слова, синтагмы, предложения, текста. Следует, однако, помнить, что при чтении про себя эти ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Введение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. .3
I.Теоретическая часть
1.1. Чтение как вид речевой деятельности ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5
1.2. Цели обучения чтению ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... 9
1.3. Роль и место чтения в обучении иностранном языкам ... ... ... ... ... ... 11
1.4. Положения, определяющие работу по развитию чтения ... ... ... ... ... .15
1.5. Виды чтения ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...18
1.6. Сравнение основных положений современных методик и подходов к обучению технике чтения на разных этапах ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ..22
1.7. Трудности обучения чтению на начальном и последующих этапах ... ...28
1.8. Жанровое разнообразие текстов ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...30
1.9. Степень аутентичности текстов ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...30
1.10. Тематика и проблематика текстов ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...33
1.11. Чтение как культура восприятия письменной речи. Этапы работы с текстом ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .36
1.12. Контроль умений чтения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..37
Вывод к теоретической части ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ..40
II. Практическая часть
2.1. Упражнения для обучения чтению ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ...42
2.2. Формы и приёмы организации видов чтения. Чтение текстов с целью понимания общего смысла ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ..4 5
2.3. Чтение с целью поиска информации ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... 46
2.4. Чтение с целью последующего пересказа и обсуждения ... ... ... ... ... .48
2.5. Комплекс упражнений к теме Shopping ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 49
2.6. Задания для развития навыков по обучению чтению ... ... ... ... ... ... .52
Вывод к практической части ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ..61
Заключение ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..63
Список литературы ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 66
Приложение А
Приложение В
Приложение С
ВВЕДЕНИЕ
Обучение иностранному языку в школе стало вновь предметом заинтересованного разговора педагогов, филологов и родителей. Общество не удовлетворено уровнем языковой подготовки учеников средней школы. Сейчас повсеместно обучение иностранному языку, и часто прямо с дошкольного возраста или в начальной школе приобрело поистине массовый характер. Практически в каждой школе ведутся помимо уроков иностранного языка факультативные курсы, где особое внимание уделяется именно чтению текстов на иностранном языке.
Сам М.Уэст определил значение чтения на иностранном языке и ее роль в обучении. Отобранные им принципы даже в наши дни являются основой методики обучения чтению.
Известно, что в жизни человека чтение занимает значительное место, т.к. помогает человеку глубже понять окружающий мир. Обучение чтению на иностранном языке имеет для изучающего этот язык такое же значение.
При обучении иностранному языку чтение рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности и занимает одно из главных мест по своей важности и доступности. Цель моей дипломной работы заключается не только в том, чтобы помочь учителю научить учащихся читать и понимать тексты на изучаемом языке, но и привить любовь к чтению.
Практические, образовательные и воспитательные цели курса иностранного языка реализуются особенно успешно в процессе обучения чтению. Чтение обеспечивает познавательную функцию языка: оно связано с текстами, несущими определенную информацию. Будучи мыслительной деятельностью, чтение способствует развитию образного и логического мышления учащихся. Также в процессе чтения развиваются воображение и внимание учащегося, так как понимание текста всегда связано с догадкой и требует концентрации произвольного внимания. Немаловажное значение с образовательной и с воспитательной точки зрения имеют приобретаемые учащимися навыки самостоятельной работы с текстом (книгой). Правильно поставленная работа способствует языковому и речевому развитию школьника, повышает его общую культуру чтения.
Одной из основных проблем обучения чтению является проблема отбора текстов и четкая организация работы с ними. Цели, поставленные перед учащимися для чтения текста могут, быть различными, и их можно разделить на три группы: чтение текстов с целью понимания общего смысла; чтение с целью поиска информации; чтение с целью последующего пересказа и обсуждения текста.
Естественно, что для каждого из этих видов чтения присущи свои формы и приемы организации работы над текстом, до и после текстовые задания и упражнения. Некоторые примеры таких заданий я предлагаю для применения обучения чтению в школе. И поэтому практическая значимость данной работы не маловажна. Она может быть ориентиром в работе преподавателя как с методической стороны обучения чтению, так и с теоретической.
Актуальность исследований в данной области состоит в том, чтобы помочь ребенку как можно раньше преодолеть языковой барьер и привить ему любовь к иностранному языку. Уже давно доказано, что чем позже ребенок начинает изучать иностранный язык, тем сложнее проходит процесс обучения, хотя, на мой взгляд, необходимо рассматривать этот аргумент в ракурсе индивидуальных способностей каждого ребенка.
Мы обращаемся к чтению, поскольку в современном учебном процессе, текст а, следовательно, и стратегия общения с ним, должны занять приоритетное положение.
Обращаясь к конкретным типам текстов, человек ставит перед собой розные доли и использует для их достижения различные стра - тегические и тактические действия. Это существенным образом обусловливает методику работы с текстом в учебном процессе.
I. Теоретическая часть
1.1. Чтение как вид речевой деятельности
Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности является, по-видимому, самым необходимым для большин - ства людей. Возможность общаться с иностранцами имеют сравнительно немногие, возможность читать иностранную литературу, газеты и журналы - практически все. По - этому прав Э. П. Шубин, когда пишет, что методичес - кая система обучения, не дающая адекватного владения чтением, не может быть признана рациональной.
Чтение является рецептивным видом деятельности (как и аудирование), так как опирается на восприятие (рецепцию) языковых знаков. Однако по характеру, как мы увидим, значительно отличается от аудирования. Пре - жде всего, тем, что чтение легче аудирования и в процессе становления, и в процессе функционирования.
Сравнительную его легкость прекрасно обосновывает Э. П. Шубин. Правда, он говорит о рецепции вообще, т. е. и о чтении, и об аудировании. Нам кажется, что точнее было бы говорить о каждом из этих видов речевой деятельности раздельно. Воспользуемся аргументами 3. П. Шубина, сде - лав поправку на различие чтения и аудирования.
1. Форма знака всегда более четко отображена в созна - нии, чем значение. Поэтому ассоциация форма -- значе - ние (при чтении имеет место именно это) реализуется легче, чем ассоциация значение -- форма (она необходима для говорения и письма). Добавим к тому же, что ассоциация форма -- значение в чтении облегчена еще и тем, что опирается на зрительное восприятие формы, а не на слу - ховое, как в аудировании.
2. При чтении слово всегда находятся в окружении других, причем к его (их) восприятию можно вернуться любое количество раз, что невозможно при аудировании.
3. Для узнавания вовсе не обязательно, чтобы в созна - нии были столь же четкие эталоны, как это необходимо для говорения, и столь же четкие кинестетические образы. Что касается аудирования (хотя оно тоже рецептивно), четкие артикуляторные образы совершенно необходимы.
4. Для продукции нужна маркировка языкового знака ситуацией, для рецепции -- необязательно. В этот аргу - мент Э. П. Шубина следует внести поправку. Для рецеп - ции, конечно, тоже нужна ситуация; благодаря соотнесению знака с ситуацией мы и понимаем его. Дело здесь в том, что воссоздать ситуацию по языковому знаку (на уровне фразы и выше; при чтении это всегда уровень текста) легче, чем по ситуации -- фразу.
Сказанное вовсе не означает, что у чтения как вида дея - тельности нет каких-то факторов, осложняющих его стано - вление и функционирование. Таковые есть. Вот они:
а) ши - рота охвата языкового материала;
б) часто незнание опи - сываемых обстоятельств;
в) большая, чем в устной речи, сложность изложения материала (содержание, компози - ция);
г) большая сложность фраз; (в письменной речи они почти в три раза длиннее, чем в устной диалогической);
д) отсутствие пауз и интонации, затрудняющее смысловое членение речи.
О. А. Розов отмечает, что чтение представляет собой чрезвычайно сложный процесс, характеризующийся гро - мадным объемом подсознательной работы мозга. Можно смело добавить: и сознательной работы, так как часть чте - ния - деятельности проходит на уровне подсознания (восприя - тие языковых знаков), а часть -- на уровне актуального осознавання (переработка содержательной информации),
Рецептивный характер чтения как деятельности иногда вводит в заблуждение, в результате чего чтение, как и ау - дирование, называют пассивным видом деятельности. Это глубокое заблуждение. Чтение возможно лишь при постоян - ной активности читающего, Активность, по мнению И. М, Бермана, является обязательным условием не только проникновения в смысловую сторону текста, но и восприятия его формальной стороны, без опоры на которую понима - ние текста невозможно. В этом мы сумеем в дальнейшем убе - диться. Пока лишь заметим, что спор этот -- не чисто терми - нологический. Взгляд на чтение как на процесс пассивный влечет за собой ряд неверных методических рекоменда - ций. Главным образом это сказывается на забвении той главной задачи, что чтению необходимо обучать как про - цессу добычи информации, причем добычи активной и самостоятельной.
Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменную фор - му вербального общения.
В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержательный (компоненты предметного со - держания деятельности) и процессуальный (элементы про - цесса деятельности), причем ведущая роль всегда принад - лежит первому. К содержанию деятельности относят, преж - де всего, ее цель -- результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей -- понимание речевого произведения, представленного в письменной форме (текста).
Обращение к книге может преследовать разные цели: иногда требуется лишь определить, о чем она, а других слу - чаях важно уловить все оттенки мысли автора и т.д., т.е. ожидаемый результат не одинаков в разных ситуациях чте - ния. Характер понимания (степень его полноты, точность и глубина) читаемого, к которому стремится читающий, зависит от цели чтения. А это; в свою очередь, определяет, как он будет читать: медленно пли быстро, вчитываясь в каждое слово или пропуская целые куски текста, перечи - тывая отдельные места или просматривая страницу по диагонали и т.д.
Другими словами, процесс чтения не есть нечто по - стоянное, он изменяется под влиянием цели чтения: как и в любой деятельности, читающий стремится получить ре - зультат наиболее экономным путем. И чем опытнее чтец, тем успешнее он справляется с этой задачей: он читает по-разному, его чтение характеризуется г и б к о с т ь ю. Гиб - кость является отличительной чертой зрелого чтеца.
Хотя в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвяза - ны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, приня - то условно делить на две группы:
а) связанные технической стороной чтения (они обеспечивают перцсптивиую переработку текста (восприятие графических знаков и соот - несение их с определенными значениями или перекодиро - вание зрительных сигналов в смысловые единицы);
б) смысловую переработку воспринятого установление смысловых связей между языковыми едини - цами разных уровней и тем самым содержания текста, за - мысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания).
Технические навыки зрелого чтеца автоматизированы, благодаря чему его внимание может быть всецело сосредо - точено на смысловой переработке читаемого. Их автоматизированность особенно наглядно проявляется при беглом чтении про себя несложного (и по содержанию и по языку) текста при установке на понимание его основного содержа - ния, В этом случае процесс чтения (а он одинаков на всех языках) схематически можно представить следующим об - разом.
Глаза читающего движутся вдоль строки, но не плавно, а скачками: остановка (паузафиксация) -- скачок -- оста - новка -- скачок и т.д. При упомянутых условиях опыт - ный чтец делает на строке 4 -- 6 остановок, длительностью около 0,2 с каждая. Сумма времени всех остановок глаз составляет время чтения (на долю движения глаз прихо - дится 5% времени), исходя из которого вычисляется ско - рость чтения.
За время остановки читающий воспринимает отрезок строки, превышающий одно графическое слово. Пока окон - чательно еще не установлено, что именно определяет размеры этого отрезка, но уже известно, что одним из основных фак - торов является его семантика. Поэтому условной единицей восприятия при чтении принято считать слово, поскольку оно является минимальной графической единицей, наделен - ной значением.
Восприятие слова завершается его узнаванием, т.е. соотнесением его с определенным значением, что требует воссоздания его слухомоторного образа, так как в долго - временной памяти слова хранятся в первую очередь как слухомоторные комплексы. Зрительное восприятие, поэтому всегда сопровождается проговариванием воспринимаемо - го; при беглом чтении про себя оно осуществляется во внутренней речи и носит свернутый характер.
Для узнавания слова опытному чтецу достаточно его общей конфигурации и 3 -- 4 отчетливо видимых букв (остальные буквы во время остановки глаз попадают в зону периферийного зрения).
Перечисленные процессы происходят одновременно, при атом воспринятый материал сразу же подвергается смысловой переработке на нескольких уровнях: значение слова соотносится со значениями других и устанавливаемся его связь с ними и его контекстуальное значение, слова объеди - няются в синтагмы, которые также соотносятся друг с дру - гом и объединяются в предложения (суждения), последние, в свою очередь, -- в единицы более крупного порядка, на пример, смысловые куски, они -- в целостное законченное речевое произведение. Минимальной единицей, передающей наряду с лексическим значением и определенные смысловые отношения, является синтагма, поэтому ее принято счи - тать за единицу смысловой переработки (хотя фактически читающий может оперировать и более крупными единица - ми).
Смысловая переработка основывается не только на уже воспринятом материале. Читающий все время как бы за - бегает вперед, предвосхищает еще не воспринятое им сен - сорно, строит гипотезы о том, что последует дальше. Пред - восхищение (вероятностное прогнозирование) проявляется также на разных уровнях -- на вербальном (языковом) и смысловом. Вербальные гипотезы распространяются как на отдельные слова, так и на их сочетания (синтагмы) и на общую структуру предложения: по нескольким буквам прогнозируется вес слово, по началу синтагмы предложения -- вся синтагмавсе предложение (действие фразово - го стереотипа). Они возможны благодаря наличию у чи - тающего лингвистического опыта. Смысловые гипотезы строятся в отношении фактов, событий и т.д., которые по - следуют в тексте дальше. Этот прогноз основываемся, с одной стороны, на уже понятых фактах текста, а с другой -- на имеющемся у читающего - жизненном опыте, его осведом - ленности в данной области и т.д.
В процессе смысловой переработки, читающий не прос - то устанавливает факты, изложенные в тексте: он выде - ляет среди них более существенные, обобщает их, соотно - сит друг с другом (организует), оценивает, интерпрети - рует), приходит па их основе к определенным выводам. Все это требует как работы памяти, так и самых разнообразных мыслительных операций -- сравнения и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования к конкретизации и т.д. Другими словами, процесс понимания - сложная мыслительная деятельность, включаются в мнемическую.
Обычно различают два основных уровня понимания - уровень значения и уровень смысла. Это деление отражает и те два направления, в которых осуществляется смысло - вая переработка воспринятого. Одно связано с установле - нием значения воспринимаемых языковых единиц и их непосредственной взаимосвязи, второе направлено на по - нимание смысла текста как целостного речевого произве - дения. Если первое можно определить как получение ин - формации, содержащейся в тексте (понимание фактов, пе - редаваемых языковыми средствами), то второе предполагает переработку уже полученной информации (понимание за - мысла автора текста и его оценка в широком смысле этого слова), т.е. факты, реконструированные в процессе чтения, включаются в мыслительную деятельность читающего, бо - лее широкую, чем собственно чтение. Понимание поэтому всегда носит творческий характер.
Чтение всегда направлено на восприятие готового ре - чевого сообщения (а не на его создание), на получение ин - формации, поэтому его относят к рецептивным видам ре - чевой деятельности. Особенностью чтения является то, что оценка успешности его осуществления носит субъектив - ный характер и находит выражение в удовлетворенности читающего полученным результатом -- достигнутой сте - пенью полноты и точности понимания.
В каждом конкретном случае читающий определенным образом комбинирует различные операции и действия, свя - занные со смысловой и перцептивной переработкой воспри - нимаемого материала, соотнося их с задачей чтения. Чте - ния вообще не бывает, оно всегда реализуется в одном из своих конкретных проявлений, представляющем у опыт - ного чтеца наиболее рациональное, с точки зрения стоящей задачи, сочетание операций смысловой и перцептивной пе - реработки материала, воспринимаемого зрительно. Вариан - ты комплексов операции, обусловленных целью чтения, по - лучили название видов чтения. Всего насчитывается около 50 видов и подвидов чтения, различающихся по результату деятельности (характеру понимания), и соответственно, по процессам ее протекания.
Таким образом, чтение представляет собой сложную пер - цептивно-мыслительную мнемическую деятельность, процес - суальная сторона которой носит аналитико-синтетический характер, варьирующийся в зависимости от её цели. (Схема №1) Зре - лым является чтец, свободно осуществляющий данный вид речевой деятельности, благодаря имеющейся у него спо - собности каждый раз избирать вид чтения, адекватный по - ставленной задаче, что позволяет ему решать ее не только правильно, но и быстро, благодаря полной автоматизиро - ванности технических навыков.
1.2. Цели обучения чтению
В течение последних десятилетий в отечественных программах в качестве цели обучения чтению выдвигается развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащей - ся в них информации:
- с пониманием основного содержания (ознакомительное чте - ние);
- с полным пониманием содержания (изучающее чтение);
- с извлечением необходимой (интересующей) значимой инфор - мации (поисковое чтение) время -- см., например, программу для школ с углубленным изу - чением ИЯ), целевые установки имели в большей степени "лингви - стическую" направленность. И лишь в последние годы в конкрети - зации целей отмечается все более ярко выраженная их прагмати - ческая составляющая, ориентирующая на реальное опосредованное общение. Для иллюстрации этого положения сравним ниже приве - денные программные требования к уровню владения учащимися умениями читать на ИЯ, которого они должны достичь по оконча - нии начальной школы:
Программа "Иностранные языки", 1992:
"Учащиеся должны уметь чи - тать вслух и про себя с полным пониманием читать предъявля - емые тексты, построенные на программном языковом матери - але; тексты могут содержать до 2-4% незнакомых слов, понима - емых по догадке или поясняемых в материалах справочного харак - тера (постраничные сноски, учеб - ный словарь и др.".
Образование, расширение, языковых познаний профессионального кругозора
Образование, расширение, языковых познаний профессионального кругозора
ЧТЕНИЕ
Информирование с целью какого-либо воздействия, установки
С какой целью?
Удовольствие, воздействие на чувства, эмоции и др.
Инструкции, рецепты, приказы, программы
Художественная литература
Что?
Детальное понимание; инф-я предназначена для дальнейшего использования
Общее, глобальное понимание, стихийное запоминание инф-и; инф-я предназначена для развития критического отношения к миру
Как?
Тексты по специальности, газеты, журналы
Детальное понимание, глубокая интерпретация с помощью словаря, запоминание инф-и
ЧТЕНИЕ
Информирование с целью какого-либо воздействия, установки
С какой целью?
Удовольствие, воздействие на чувства, эмоции и др.
Инструкции, рецепты, приказы, программы
Художественная литература
Что?
Детальное понимание; инф-я предназначена для дальнейшего использования
Общее, глобальное понимание, стихийное запоминание инф-и; инф-я предназначена для развития критического отношения к миру
Как?
Тексты по специальности, газеты, журналы
Детальное понимание, глубокая интерпретация с помощью словаря, запоминание инф-и
Схема №1
"Первые шаги". Программа обучения иностранным языкам учащихся начальной школы (об - щеобразовательная школа), 1995:
По окончании начальной школы учащиеся должны уметь:
"1. Понимать основное содер - жание несложных в языковом отношении текстов, имеющих яс - ную структуру и логику изложе - ния, соответствующих возрасту и интересам учащихся (стихи, текст песен, сказки, комиксы, рассказы, юмористические исто - рии, личное письмо в детский журнал), догадываясь при этом о значении незнакомых слов с опорой на изобразительную и зрительную наглядность, линг - вистическую догадку и реагируя на содержание как вербально, так и невербально...
2. Понимать полностью содер - жание небольших текстов (опи - сание животного, простой кули - нарный рецепт, стихи, сказки, рассказы, комиксы), построен - ных преимущественно на знако - мом учащимся языковом мате - риале...
3. Найти необходимуюинте - ресующую информацию в тексте, прочитать ее вслух, подчеркнуть, выписать".
Как видим, в отличие от существовавшей до недавнего времени логики работы: научить учащихся читать тексты, построенные в основном на знакомом языковом материале, но допускающие не - значительное количество незнакомой лексики, с полным понима - нием их содержания на начальном этапе, с последующим перехо - дом к ознакомительному чтению, все три вида чтения становятся объектом обучения с самых первых шагов приобщения учащихся к ИЯ. Заметим, что поисковое чтение как цель обучения вообще не предусматривалось для общеобразовательной школы -- оно пред - лагалось лишь на завершающей стадий: обучения в школе с углубленным изучением ИЯ.
Как известно, в основе каждого вида чтения лежат базовые уме - ния, которыми должны овладеть школьники:
1) понимание основного содержания: определять и выделять ос - новную информацию текста; отделять информацию первостепенной важности от второстепенной; устанавливать связь (логическую, хро - нологическую) событий, фактов; предвосхищать возможное разви - тие (завершение) действия, событий; обобщать изложенные в тексте факты; делать выводы по прочитанному и др.;
2) извлечение полной информации из текста: полно и точно по - нимать фактыдетали, выделять информацию, подтверждающую, уточняющую что-либо; устанавливать взаимосвязь событий; рас - крывать причинно-следственные отношения между ними, опреде - лять главную идею, сравнивать (сопоставлять) информацию и др.;
3) понимание необходимой (интересующей) значимой информа - ции: определять в общих чертах тему текста; определять жанр тек - ста, выявлять информацию, относящуюся к какому - либо вопросу, определять важность (ценность) информации и др.
В связи с тем, что сегодня ставится задача -- научить учащих - ся читать аутентичный текст, важным является обучение страте - гиям чтения текстов разного типа. Под стратегиями чтения по - нимается комплекс знаний, умений, владение которыми позволяет
школьникам:
-- понимать тип, специфику и целевое назначение текстов;
-- ориентироваться в этом тексте с учетом его специфики и в соответствии с коммуникативной задачей (понять текст полностью или избирательно);
-- извлекать информацию на разном уровне (см. перечисленные выше умения);
-- пользоваться компенсационными умениями.
К последним относятся следующие: догадываться о значении незнакомых слов по контексту, созвучию с родным языком, слово - образовательным элементам (контекстуальная и языковая догад - ка); игнорировать незнакомые слова, не занимающие в тексте ключевых позиций; пользоваться имеющимися в тексте опорами (ключевые слова, рисунки, пояснения, иллюстрации, сноски и т.д.); пользо - ваться справочной литературой и словарями разного рода.
В результате учащиеся должны научиться понимать аутентичный текст, не прибегая при каждой встрече с незнакомым языко - вым явлением к переводу (словарю). Для этого они должны усво - ить несколько правил работы с текстом;
-- читать текст на ИЯ -- не значит переводить каждое слово;
-- для понимания любого текста важную роль играет имеющий - ся у школьников жизненный опыт;
-- чтобы понять текст (или спрогнозировать, о чем будет идти речь в этом тексте), необходимо обратиться к помощи заголовка, рисунков, схем, таблиц и т.д., сопровождающих данный текст, его структуре;
-- при чтении тексте важно опираться в первую очередь на то, что известно в нём (слова, выражения), и пытаться с опорой на из - вестное прогнозировать содержание текста, догадываться о значе - нии незнакомых слов;
-- обращаться к словарю следует лишь в тех случаях, когда все прочие возможности понять значение новых слов исчерпаны.
1.3. Роль и место чтения в обучении иностранным языкам
Чтение является и целью и средством обучения ино - странному языку. В учебном процессе следует четко раз - личать эти его две функции, так как она определяют мето - дическую организацию всей работы.
Чтение как цель обучения. Овладение учащимися уме - нием читать на иностранном языке является одной из прак - тических целей изучения этого предмета в средней школе. Выпускники школы смогут пользоваться приобретенным умением практически, если их чтение будет зрелым. Степень совершенства зрелости может, однако, быть различ - ной, и перед школой стоит задача обеспечить так называе - мый минимальный ее уровень (минимальный уровень ком - муникативной компетентности). Его достижение обязатель - но, так как только в этом случае создаются объективные предпосылки для чтения по собственной инициативе.
Ограничение задач минимальным уровнем зрелости проявляется в требованиях как к самому умению читать, так и к объему языкового материала, которым необходи - мо для этого овладеть. Решающим является крите - рий достаточности: уровень развития чтения должен быть достаточным для функционирования чтении как речевой деятельности.
Минимальный уровень зрелости связан, прежде всего, с ограничением количества видов чтения, которыми овладе - вают учащиеся. При их определении исходят из практи - ческих потребностей, тех задач, которые чаще всего воз - никают при обращении к книге на иностранном языке (си - туаций чтения).
Все ситуации чтения делятся на две группы: ситуации, в которых читающему необходимо только получить содер - жащуюся в тексте информацию, и ситуации, в которых од - новременно с ее получением требуется передать ее в том же виде другим лицам, В первом случае используется чте - ние про себя, во втором -- чтение вслух. Задачей школы является научить учащихся читать про себя, гак как в жизни чтение вслух на иностранном языке требуется очень небольшому кругу лиц (учителям, актерам, дикторам и др.).
Любой специалист должен уметь, как минимум, подо - брать необходимую ему литературу на иностранном языке и точно понять важную для него информацию, а также быть в курсе достижений в интересующей его области. Эти самые частые случаи работы с книгой требуют видов чтения, ко - торые получили название ознакомительного, изучающего и поискового.
Указанные виды чтения имеют целью получение раз - ных результатов. Так, первый из них направлен на то, что - бы составить представление о тематике статьикниги. Для получения этой информации бывает достаточно просмотреть заголовки и подзаголовки, бегло прочитать отдельные абза - цы или даже предложения, т.е. просмотреть статьикниги. При ознакомительном чтении читающий знакомится с кон - кретным содержанием книгистатьи, сосредоточивая свое внимание преимущественно на основной информации, по - чему этот вид иногда называют чтением с общим охватом содержания. Это беглое чтение, протекающее в быстром тем - пе. Наконец, при изучающем чтении читающий стремится максимально полно и точно понять информацию, содержа - щуюся в тексте, критически ее осмыслить. Обычно предпо - лагается дальнейшее использование этой информации, поэ - тому уже в процессе чтения действует установка на ее дли - тельное запоминание. Все это приводит к тому, что это чте - ние бывает довольно медленным, оно сопровождается оста - новками и перечитыванием отдельных мест.
Помимо степени полноты понимания для оценки эффек - тивности того или иного вида чтения в практике работы используется также показатель его скорости. Соответствен - но, конечные требования, отражающие минимальный уро - вень зрелости, для указанных видов чтения можно сформу - лировать следующим образом:
Ознакомительное чтение: степень полноты понимания -- не менее 70 % содержащихся в тексте фактов, включая все основные. Понимание основной информации должно быть точным, второстепенной -- неискаженным. Скорость для английского и французского языков -- 180-190 слмин для немецкого -- 140-150 слмин.
Степень автоматизированности технических навыков у учащихся обычно определяется по этому виду чтения.
Изучающее чтение: степень полноты понимания -- 100%. Причем ожидается точное (адекватное) понимание всей ин - формации. Скорость рассматривается как факультативный показатель, однако, она не должна быть ниже 50-60 сл мин.
Достижение перечисленных требований обеспечивает возможность практического применения приобретенного умения читать.
Наряду с практическими обучение чтению преследует также образовательные и воспитательные цели. Чтение во многом реализует познавательную функцию языка, и правильный подбор текстов дает возможность использо - вать содержащуюся в них фактическую информацию и для расширения общего кругозора учащихся, и в воспитатель - ных целях. При чтении развивается языковая наблюда - тельность, и учащиеся приучаются внимательнее относить - ся к языковому оформлению своих мыслей.
Чтение как средство обучения. Особенности чтения как речевой деятельности делают его весьма эффективным сред - ством обучения. Его положительная роль особенно ощути - ма в овладении языковым материалом: мнемическая дея - тельность, сопровождающая процесс чтения, обеспечивает запоминание языковых единиц, причем как изучаемых, так и новых для учащихся. Поэтому па продвинутых ступенях обучения чтение текстов выступает и как одни из способов расширения словаря.
Запоминание при чтении может быть как непроизволь - ным, так и произвольным. Первое имеет место преимуще - ственно при быстром (ознакомительном) чтении, когда вни - мание читающего целиком направлено па содержание текста (вместе с содержанием, он запоминает и его языковую фор - му). Результативность запоминания этого вида особенно ощутима при обильном чтении, поэтому па всех ступенях обучения рекомендуется читать много легких (для соответ - ствующего уровня) текстов. Произвольное запоминание достигается тем, что внимание учащегося сознательно (при помощи специальных заданий учителя или по собственной инициативе) направляется не только на содержание, но и на языковые средства его выражения.
В практике работы необходимо опираться на оба вида запоминания, и, подчеркивая назначение учебного текста с этой точки зрения, в методической литературе часто раз - личают тексты для экстенсивного и интенсивного чтения. В первом случае объектом работы, которая основывается на ознакомительном чтении, является только содержание текста, а во втором, строящемся на изучающем чтении, -- и его языковой материал.
Запоминание языкового материала, происходящее во время чтения, обеспечивает накопление положительного язы - кового опыта, наличие которого -- необходимое условие пра - вильности устной речи (говорения): в текстах изучаемые язы - ковые единицы многократно повторяются в разнообразных контекстах, благодаря чему в сознании учащегося уточняются их семантические границы и нормы употребления (сочетаемость лексических единиц, наполнение грам - матических структур, соотнесение и тех и других с раз - ными ситуациями общения).
Положительное влияние чтения на развитие устной ре - чи оказывается возможным благодаря тому, что в процес - сы чтения (и тихого и громкого) вовлечены все анализато - ры, участвующие в говорении.
Помимо этого, содержание прочитанных текстов слу - жит основой для многих упражнений, непосредственно на - правленных на развитие устной речи -- вопросо-ответпые упражнения, пересказы, беседы и дискуссии по прочитанно - му и др.
Особое место занимает чтение вслух. Оно широко ис - пользуется для обучения произношению и является обя - зательным компонентом работы при объяснении нового язы - кового материала. Общность коммуникативных задач (пе - редача информации) и наличие громкой внешней речи де - лает чтение вслух ценным упражнением в развитии умения говорить: оно дает возможность работать над выразитель - ностью и обращенностью речи, постепенно увеличивать ее темп, сохраняя при этом правильность п т.д.
Упомянутые учебные функции чтения связаны с овла - дением учащимися языковым материалом и развитием их устной речи. Наряду с этим в учебном процессе использу - ются построенные па чтении формы работы, целью которых является тренировка тех пли иных комплексов операций, необходимых для протекания чтения как речевой деятельности. Неоднократное повторение одного и того же ком - плекса операций в продолжение выполнения задания заставляет рассматривать такие формы работы как упражне - ния (а не как практику в самой деятельности), Хотя по традиции их часто называют также видами чтения.
Так, в зависимости оттого, какой комплекс мыслитель - ных операций, связанных со смысловой обработкой читае - мого, является объектом тренировки, различают синтети - ческое и аналитическое (с элементами анализа) чтение, беспереводное (с непосредственным пониманием) и переводное чтение. По характеру и степени помощи учащемуся выде - ляют чтение без словаря и со словарем, чтение с предвари - тельно снятыми трудностями и с неснятыми трудностями, подготовленное и неподготовленное. По форме организации различают классное к домашнее чтение, учебное (по заданию учителя) и реальное, или самостоятельное (по инициативе самого учащегося), фронтальное (все читают одну и ту же книгу) и индивидуальное, чтение вслух может быть хоровым и индивидуальным.
Все перечисленные формы работы используются при обучении как ознакомительному, так изучаемому чтению. Так, для формирования первого необходимы и синтетическое и аналитическое чтение, так как оно требует не только син - тетического восприятия материала, но и аналитических операций; даже при отсутствии затруднений в понимании (выделение основного, группировка фактов и т.п.); эти фор - мы работы могут быть и домашними и классными, фрон - тальными и индивидуальными, сопровождаться или не сопровождаться предварительной подготовкой и т.д. То же самое можно сказать и об изучающем чтении.
Чтение вслух является необходимым звеном в форми - ровании зрелого чтения про себя, но его роль ограничена сферой лишь общих компонентов с тихим чтением. Помимо создания в долговременной памяти учащегося зрительно-слухомоторных образов изучаемых языковых единиц, чтение вслух используется:
а) для овладения Буквенно-звуковыми закономерностями изучаемого языка,
б) для развития умения объединять элементы предложения, воспринимаемые линейно, в синтагмы, слитно произносить компоненты синтагм и правильно оформлять их ритмически и интонационно;
в) для ускорения темпа чтения (до нор - мальной скорости говорения);
г) для развития способности прогнозировать;
д) для обучения и для контроля точности восприятия печатного материала.
Как видно из перечисленного, чтение вслух исполь - зуется преимущественно как средство развития и контроля умения учащегося перекодировать зрительные сигналы в звуковые на уровне слова, синтагмы, предложения, текста. Следует, однако, помнить, что при чтении про себя эти ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Похожие работы
Дисциплины
- Информатика
- Банковское дело
- Оценка бизнеса
- Бухгалтерское дело
- Валеология
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Религия
- Общая история
- Журналистика
- Таможенное дело
- История Казахстана
- Финансы
- Законодательство и Право, Криминалистика
- Маркетинг
- Культурология
- Медицина
- Менеджмент
- Нефть, Газ
- Искуство, музыка
- Педагогика
- Психология
- Страхование
- Налоги
- Политология
- Сертификация, стандартизация
- Социология, Демография
- Статистика
- Туризм
- Физика
- Философия
- Химия
- Делопроизводсто
- Экология, Охрана природы, Природопользование
- Экономика
- Литература
- Биология
- Мясо, молочно, вино-водочные продукты
- Земельный кадастр, Недвижимость
- Математика, Геометрия
- Государственное управление
- Архивное дело
- Полиграфия
- Горное дело
- Языковедение, Филология
- Исторические личности
- Автоматизация, Техника
- Экономическая география
- Международные отношения
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности), Защита труда
