Социальная среда как обучающий фактор
Социальная среда- носитель богатой, разнообразной, и противоречивой информации, воздействующий на разум, чувства, эмоции и веру, среди чего пребывает индивидуум, выделяя в ней статичный (развивающий) и динамичный (формирующий) компоненты. Среда предполагает и выделение ее составляющих –материальные, социальные, духовные при использовании ее ,как обучающий фактор нужно исходить из представления о ее изначальной целостности, реализующейся в социальных и педагогических практиках.
Обучающий потенциал языковой среды разнообразен, поэтому в процессе обучения русскому языку могут быть использованы различные ее функции: мотивационная (создание мотивов естественного речевого общения); информативная (использование среды как источника информации); акселеративная (ускорение и облегчение процесса изучения языка и культуры); коммуникативная (включение учащегося в реальную коммуникацию).
Определяя социальную среду как обучающий фактор, необходимо отметить, что язык являясь одним из важнейших признаков нации, народностей, племени и характеризуется социальной, социально-территориальной и соцально-профессиональной дифференциацией его носителей.
Обучающий потенциал языковой среды разнообразен, поэтому в процессе обучения русскому языку могут быть использованы различные ее функции: мотивационная (создание мотивов естественного речевого общения); информативная (использование среды как источника информации); акселеративная (ускорение и облегчение процесса изучения языка и культуры); коммуникативная (включение учащегося в реальную коммуникацию).
Определяя социальную среду как обучающий фактор, необходимо отметить, что язык являясь одним из важнейших признаков нации, народностей, племени и характеризуется социальной, социально-территориальной и соцально-профессиональной дифференциацией его носителей.
1.2. Социальная среда как обучающий фактор
Социальная среда- носитель богатой, разнообразной, и противоречивой
информации, воздействующий на разум, чувства, эмоции и веру, среди чего
пребывает индивидуум, выделяя в ней статичный (развивающий) и динамичный
(формирующий) компоненты. Среда предполагает и выделение ее составляющих
–материальные, социальные, духовные при использовании ее ,как обучающий
фактор нужно исходить из представления о ее изначальной целостности,
реализующейся в социальных и педагогических практиках.
Обучающий потенциал языковой среды разнообразен, поэтому в процессе
обучения русскому языку могут быть использованы различные ее функции:
мотивационная (создание мотивов естественного речевого общения);
информативная (использование среды как источника информации);
акселеративная (ускорение и облегчение процесса изучения языка и культуры);
коммуникативная (включение учащегося в реальную коммуникацию).
Определяя социальную среду как обучающий фактор, необходимо отметить,
что язык являясь одним из важнейших признаков нации, народностей, племени и
характеризуется социальной, социально-территориальной и соцально-
профессиональной дифференциацией его носителей. По определению известного
представителя французской социалной школы Ж.Вандриеса только изучая
социальную роль языка можно составить себе представление о том, что такое
язык (33) (Ж.Вандриес. Язык, М.,1937,с221); другой мыслитель современности
Б.Рассел отмечал: Язык наше единственное средство сообщения научного
знания, социален в своем существе, происхождении и главных функциях
(Б.Рассел. Человеческое познание. Его сфера и границы. М.1957,39)(34): В
современном языке, как в зеркале, отражается социальная жизнь его
носителей (Ю.Д.Дешериев. Социальная лингвистика. М., Изд. Наука,1977,8).
(35)
Рассматривая языковую среду, как одного из основных факторов в обучении
русского языка как иностранного, указывающих на взаимосвязь языка и
общества, мы рассматриваем ее (языковую среду) как дидактическую
категорию.
В методике обучения русского языка как иностранного, языковая среда
рассматривается: как совокупность условий, в которых протекает речевая
деятельность иностранных учащихся в стране изучаемого языка, в языковом
окружении; как социальная адаптация- приспособление индивида к условиям
новой социальной среды, сближение целей и ценностных ориентаций, усвоение
им норм, традиций, выработка адекватной системы отношений с окружающими
людьми. (СМТ,332) (36).
При всем стремлении представителей различных сфер науки единства во
взглядах на сущность процессов обучения и воспитания, с точки зрения
рассматриваемой проблемы, принципов социализации отличаются разнообразием
определения и языковая среда признается как культурно-образовательной
средой в формировании коммуникативной компетенции в качестве социального,
духовного и профессионального опыта обучающихся.
В формировании коммуникативной компетенции, одним из важнейших условий
повышения эффективности мотивированной основы преподавания русского языка в
иноязычной аудитории являются развитие познавательных интересов
иностранных учащихся к языку и культуре страны изучаемого языка и страны,
где изучается язык. Огромную роль в этом процессе играет социальный фактор
языковой среды. Использование языковой среды играет важную роль в
формировании мотивации,(работа Балкия Касым) организации естественной
коммуникации, типизации форм общения, совершенствовании устной речи,
развитии самостоятельной учебной деятельности, приобщении к культуре
изучаемого языка. М.Н.Вятютнев, отмечая роль языковой среды в повышении
мотивации к изучаемому языку писал: "В реальной жизни возникает значимая,
жизненно необходимая мотивация, добиться которой на уроках с помощью самых
усовершенствованных средств обучения пока не удается" (37,50).
Наличие языковой среды признается не только фактором, требующим особой
организации учебного процесса, но и стимулом для самостоятельного изучения
языка, развития творческой активности учащегося. "В стране изучаемого языка
ученик неминуемо будет слышать вокруг себя иностранную речь. Различные
словосочетания, интонация, темп и ритм речи - все это непроизвольно
запоминается в естественном языковом окружении. Все, что слышится,
постепенно начинает использоваться в собственной речи" (38, 3).).
Использование языковой среды должно стать составной частью учебного
процесса во всех его аспектах, хотя несоблюдение оптимальных пропорций
учебной и естественной коммуникации может привести и к негативным
результатам. А.А.Леонтьев справедливо отмечает: "Для того,.. чтобы
произошел импритинг, нужно, чтобы то, что запоминается, отвечало
потребностям и немедленно подкреплялось ее удовлетворением. В этом, кстати
говоря, и заключается "секрет" быстрого обогащения словаря в условиях,
когда человек попадает в иноязычную среду и практически вступает в общение
на данном языке: возникает большое напряжение потребности, необходимости в
слове, оно приходит со стороны собеседника,.." (39,11).
Известно, что иностранцы, оказавшиеся в языковой среде, сталкиваются с
множеством трудностей во всех видах речевой деятельности, например, при
аудировании: индивидуальная манера речи, естественный для носителей темп
речи, стилистические особенности разговорной речи, ситуативность речи,
тематическое разнообразие, ситуативная и культурологическая обусловленность
речи. О необходимости социальной адаптации приспособление индивида к
условиям новой социальной среды, психологическим содержанием которого
является сближение и целей и ценностных ориентаций группы (общество) и
входящего в нее индивида, усвоение им норм, традиций, культуры этой
языковой среды-общества. Социальная адаптация предполагает способность к
труду, обучению, к организации досуга и отдыха, адекватную систему
отношений с окружающими людьми. Социальная адаптация определяется
структурой потребностей при изучении иностранного (РКИ) и проявляется как
вербальном, так невербальном поведении учащегося. Проблема адаптации
условиям обучения новой социокультурной среде вызывает пристальное внимание
социальных психологов, дидактов, методистов преподавателей-практиков как у
нас в стране, так и за рубежом. Сравнительный анализ объективных различий
между системами образования, организацией учебно-воспитательного процесса,
его целями, содержанием, методами в родной стране и стране изучаемого языка
позволяет представить типологию трудностей различных групп иностранных
студентов, сформировать стратегию учебной деятельности. Успех этой
деятельности во многом зависит от решения проблем адаптации иностранных
студентов в условиях языковой среды, в котором реализуется равноправное
партнерство преподавателя и иностранного студента. Большинство прибывших в
Казахстан на учебу иностранных студентов испытывают значительные трудности
связи с тем, что попадают в качественно иное общество. Их социальный,
психологический опыт, приобретенный в своих странах с иным уровнем
экономического, политического культурного развития, другой национальной
культурой, очень часто оказывается непригодным или неприемлемыми в условиях
нашей страны. Наблюдаются случаи, когда у студентов – иностранцев
отмечается негативная реакция: студенты объединяются в неформальную группу
по признаку противопоставлености окружающей среде, неумения принять на себя
новую систему социальных ролей. Работа преподавателя в таких условиях
сопряжена большими трудностями. Специальные исследования показали, что
проблемы, связанные адаптацией, в каждой национальной среде свои. Например,
студентов из Франции, США, Великобритании наблюдается большой процент
выраженности депрессивного состояния. Студенты из Японии и Франции
значительно больше, чем студенты из Германии и США, нуждаются в помощи
преподавателей, что дает основание предполагать их меньшую
ориентированность на самостоятельную работу. Вступает противоречие
отечественной, привычная для иностранных студентов в системе оценки знаний
способы проведения экзаменов, структура некоторых курсов. Например, особым
своеобразием отличается система обучения в Китае, сложившаяся под влиянием
конфуцианства, придающего большое значение воспитания самодисциплины,
альтруизма, чувства благодарности, ответственности, почитания старших как
по возрасту, так по социальному статусу, коллективизма. При построении
методической системы для учащихся их разных стран необходимо учитывать эти
особенности: американские, корейские студенты наиболее продуктивно работают
при индивидуальном, дифференцированном подходе, поэтапно осознанной оценке
своих успехов и неудач. В организации учебной деятельности китайской
аудитории преподаватель должен широко использовать прежде всего,
коллективные формы работы, как это принято в учебных заведениях Китая,
различаются национальные группы, по уровню прагматизма в обучении языку, по
интересам этнокультурным, социо- лингвистическим знаниям, путь которым
открывает знание изучаемого (русского) языка, по характеру адаптации чужой
культуре, нормам вербального и невербального поведения- коммуникативного
поведения.
Коммуникативное поведение, которое является компонентом национальной
культуры, определенной среды, обусловленный национальным менталитетом,
зафиксированный в коммуникативных нормах, то есть коммуникативное поведение
это совокупность норм и традиций общения в определенной лингвокультурной
общности. Коммуникативные нормы – правила вербального и невербального
взаимодействия, обязательные для выполнения в данной лингвокультурной
общности. Изучение коммуникативного поведения разных народов позволяет
выделить осознаваемое расхождение в нормах и традициях общения народов с
позиции собственной коммуникативной культуры.
В структуре казахстанской языковой среды, региональной, местной среды,
вычленяются ценности, которые реализуются в некоторых специфических нормах
и правилах, сложившихся не только генетически, но и исторически, социально
обусловленный. Ценности- это социальные, социально-психологические идеи
взгляды, разделяемые народом и наследуемые каждым новым поколением.
Лингвисты и методисты, вслед за философами, утверждают, что наибольшей
ценностью обладают те определения, которые исходят из представления о
культуре как совокупности способов и продуктов человеческой деятельности,
рассматривается в совокупности с его мировоззрением, его идеологией в
определенной лингвокультурной общности.
Существует своеобразная школа адаптированности, составленная на
основании анализа различных факторов: климатического социально-
психологического, бытового, межличностного общения, адаптированности
педагогической системе. Сложнее всего проходит адаптация интернациональному
составу группы, жизни общению в интернациональном обществе.
На разных этапах обучения роль и значение языковой среды может
меняться. Некоторые методисты считают, например, что на начальном этапе
языковая среда как обучающий и мотивационный фактор может сыграть даже
отрицательную роль: язык кажется слишком трудным, иностранец не понимает
ситуаций общения, не может достичь коммуникативного эффекта в жизненно
важных для него ситуациях. Другая точка зрения на данную проблему- под
влиянием языковой среды облегчается понимание иноязычной речи, языковая
среда способствует быстрому запоминанию, накоплению образцов
коммуникативных единиц, создаются условия для воспроизведения образцов
речевого поведения, интенсифицируется процесс непроизвольного запоминания,
развиваются языковое чутье и языковая догадка. Все это дает основание
считать, что процессы усвоения знаний и формирования речевых навыков и
умений в языковой среде под воздействием различных факторов и источников
информации протекают более интенсивно. Необходимость интенсификации
процесса обучения привела исследователей широкому кругу задач, от решения
которых зависела эффективность выбранного содержания методов обучения.
Прежде всего, нужно определить отрицательные факторы, возникающие в
процессе вживания иноязычную сферу, снизить драматизм этого вживания,
активизировать положительные факторы мотивации потребностей обучающихся.
Опыт показывает, что на начальном этапе пребывания в языковом окружении у
иностранных учащихся возникает большая потребность овладения ролевым
репертуаром русской языковой личности, освоении норм речевого поведения
бытовой сфере, позднее актуализируются интересы культурно-страноведческого
плана, что требует активизации социолингвистических факторов обучении,
затем – этнокультурных. Ряд исследователей считают, что для интенсификации
процесса обучения неродному языку в языковом окружении следует учитывать
следующие положительные моменты: 1) наличие большого числа естественных
звучащей речи; 2) интерес учащегося ее содержательной стороне; 3) наличие
экстралингвистического фона высказывания в естественных условиях; 4)
напряжение слуховой потребности учебной внеучебной обстановке, большой
объем аудитивной деятельности, сопровождающее ее определенное эмоционально-
психическое состояние. Учет данных моментов позволит организовать процесс
изучения языка таким образом, чтобы обучающее воздействие языковой среды
было управляемым. Следует при этом учитывать особенности стиля обучения,
образовательные традиции, характерные для того или иного контингента, его
методические предрасположенности. Традиции обучения иностранным языкам в
разных странах имеют некоторые особенности. В англо-американской методике
большое значение придается индивидуализации процесса обучения (буквально
напрямую через организацию коллективной работы). Широко применяются
современные технологии формирования коммуникативности учащихся, организации
их деятельности в реальных, воображаемых ситуациях, развития умения слушать
партнера и адекватно реагировать.
Следует отметить, что с точки зрения развития тех или иных видов
речевой деятельности, значимость языковой среды существенно меняется. Так,
без преувеличения можно сказать, что при обучении аудированию роль
языковой среды огромна. Как известно, при формировании аудитивных умений в
условиях отсутствия языковой среды возникают такие проблемы, как отсутствие
надежных аутентичных источников звучащей речи, слабая мотивация для
аудирования, дефицит времени. Данное обстоятельство обусловлено тем, что
много внимания во время аудиторных занятий уделяется чтению, переводу, в
связи с чем отмечается отсутствие мотивации овладения умениями
аудирования, так как эти умения находят слабое подкрепление в естественной
речи и др. При обучении чтению или письму роль языковой среды значительно
снижается. С другой стороны, неуправляемый процесс аудирования ограничивает
диапазон аудитивных умений иностранцев, не обеспечивает формирование
устойчивых навыков, оставляет нереализованными многие коммуникативные
потребности учащихся.
Потребность определяется как общее (неопредмеченное- по А.Н. Леонтьеву,
который подробно осуждал и последовательно использовал понятия потребность,
цель, один из основоположников теории речевой деятельности , 1971, с.13.),
состояние необходимости, нужды человека, которое порождает общую,
целенаправленную активность, поддерживающее ее на определенном уровне.
Интерес это то же потребность, мотив, цель познавательного характера -все
это основные факторы, которые, на наш взгляд, должны учитываться в учебном
процессе, в методике обучения языку, его организации и проведения.
Изучение русского языка иностранными гражданами в РК в качестве
потребностей выступает получение определенных жизненных благ, социально-
экономическое и культурное состояние общества, индивидуальные особенности
учащихся, способности, их стратегия обучения.
В научной литературе рассматривается различные теорий потребностей,
интересов, выбора, поведения индивидов, в частности, в психологии, которые
имеют давнюю историю, глубокие корни- когнитивная, гуманистическая,
персоналистическая, психофизиологическая и поведенческая теории.
Когнитивная теория (вторая половина ХХ века) акцентирует внимание на
мышление в познавательных процессах, в поведении. Гуманистическая теория на
первый план выдвигает стремление человека к личностному совершенствованию,
самоактуализации. В персоналистической теории выдвигаются социальные и
культурные потребности человека; в психофизиологической теории – значения
удовлетворения органических потребностей для мотивации поведения человека.
Для методики преподавания РКИ каждая из вышеперечисленных факторов
психологических теории применима к учебному процессу, если учесть, что эти
психологические теории дополняют друг друга, опираясь на них, может быть
использована коммуникативно-интегративная технология обучения РКИ
иностранных студентов, как утверждает А.Н. Леонтьев, сама потребность не
может придать деятельности определенную направленность предмет потребности-
материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в
представлении, в мысленном плане можно назвать мотивом
деятельности(1971,13).
Рассматривая комплекс потребностей, возможностей разных типов
обучающихся выступать в коммуникативное общение на русском языке в
языковой среде и изучив возможности, способности обучения их стратегиям
овладения иноязычной деятельностью, представляем саму модель обучения
иностранному языку в современных условиях, обобщающую нашу концепцию
–обучение РКИ может проходить на разных этапах, реализуя КИТО, которая
может модернизировать всю педагогическую систему обучения языку. Если,
считать вслед за Б.С.Гершунским, что педагогическая система обучения
понимается упорядоченная совокупность взаимосвязанных компонентов (целей,
содержания, методов, средств и организационных форм обучения) воспитания и
развития учащихся, характеризующих в наиболее общем, инвариантном виде все
составляющие собственно педагогической деятельности в данных социальных
условиях (Б.С.Г.,1998, с. 61-62).
Для обучения русского языка иностранцами в условиях языковой среды
принципиальное значение имеет потребность (мотивация). Коммуникативная
потребность, побуждающий вступать в речевое общение с целью решения
вербальных и невербальных задач (языковых, речевых и прагматических)
Справедливым остается мнение Л.В.Щербы о том, что речевое общение возможно
и при неполной сформированности навыков благодаря естественности общения.
Главное -достижение взаимного понимания с наименьшими трудностями для
общающихся в реальных ситуациях общения.
В расширении культурно-образовательного, межкультурного контакта, без
которого невозможно полноценное овладение иностранным языком, особенно
важны такие функции культуры, реализуемые при контакте с языковой средой,
как социализация, т.е. усвоение обязательного минимума культуры общества,
...и т.е. приобщение к культурному наследию и усвоению элементов другой
культуры (40). Эти процессы, как и процесс аккультурации (термин Верещагина
и В.Г.Костомарова), под которым понимается процесс усвоения личностью,
выросшей в одной культуре, картины мира, прецедентных текстов, стереотипов
речевого общения, имеют огромное значение в обучении иностранным языкам.
Обучающий потенциал языковой среды разнообразен, в ходе использования в
учебном процессе по русскому языку она может выполнять различные функции
(В.А.Федосов, Н.А.Журавлева, И.А.Орехова):
- мотивационную (создавать мотивы естественного речевого общения),
- информативную (являться источником информации),
-коммуникативную (включать учащегося в реальную коммуникацию),
- акселеративную (ускорять и облегчать процесс изучения языка и
культуры).
Н.А. Журавлевой отмечается следующее: Важно и актуально определить, в
какой мере языковая среда может служить обучающим фактором, какие навыки и
умения формируются под ее воздействием, а также разработать рациональные
приемы использования естественного речевого и культурного окружения самими
учащимися при обязательной, методически организованной координационно-
управляющей деятельности преподавателя краткосрочных курсов..." (41, 7).
Исследования показывают, что управление естественно-коммуникативной
деятельностью учащихся в условиях языковой среды интенсифицирует процесс
обучения, повышает его эффективность, позволяет организовать и
координировать самостоятельное совершенствование речевых навыков и умений.
В этой связи необходимо методически обоснованно соотносить процессы
овладения и обучения, рационально представлять языковые правила и
закономерности, осуществлять обратную связь (с преподавателем или носителем
языка), что позволяет естественным образом соединить обучение и овладение.
Стихийное освоение иностранного языка часто приводит к негативным
процессам: наблюдается закрепление грамматических ошибок, неустойчивость
сформированных навыков, слабое владение некоторыми функциями речи,
стандартность словарного запаса обучающихся и т. п.
Известно, что речевое общение иностранца с носителями языка в
естественной ситуации общения трудно непосредственно контролировать.
Воздействие языковой среды может быть и положительным, и отрицательным.
Отдельные методисты считают, что на самом начальном этапе языковая среда не
дает дополнительной информации о языке, не оказывает положительного
воздействия на формирование грамматических навыков, роль языковой среды
преувеличена и существенного значения для усвоения языка она не имеет.
Другие, наоборот, считают, что с самого начала языковая среда оказывает
положительное воздействие на ход обучения, на повышение мотивации, прирост
коммуникативных умений.
Н наш взгляд, если рассматривать использование языковой среды с точки
зрения разделения процессов обучения и овладения, то потенциал языковой
среды является весьма значительным. Характерной чертой естественного
овладения языком являются неосознанность, неорганизованность этого
процесса, использование интуитивных приемов работы, важную роль при этом
играет процесс накопления и формирования жизненного опыта.
В научно-методической литературе уже описывались основные
характеристики языковой среды как одного из факторов повышения
эффективности обучения РКИ, модернизации технологии обучения. Проблема
организации специальных учебных контактов студентов в речевой среде,
планирование учебного процесса рассматривалась в работах Добреньковой
Н.Н., Ореховой И.А., Федосова В.А., Журавлевой Н.А. и др. В современной
лингводидактике встречаются различные термины, обозначающие внешнюю среду,
общество, в которой язык функционирует как родной для подавляющего
большинства населения: языковая среда, речевая среда, аутентичная среда,
языковое окружение и др. Наиболее распространенные значения словосочетания
"языковая среда" - страна изучаемого языка, живая речь носителей языка,
естественные речевые ситуации с участием носителей языка.
В методических трудах рассматривались и специальные термины,
обозначающие приемы использования языковой среды в разных методических
системах (прежде всего в интенсивных методиках): погружение, имитация
языковой среды, искусственная языковая среда. Использование языковой среды
является также одним из важных элементов, в процессе так называемого
включенного обучения. Обучающие возможности языковой среды активно
используются при организации языковой стажировки, языковых лагерей. В
последнее время все больше и больше пишут о возможностях использования
ресурсов Интернета как средства моделирования языковой среды. Но выбор того
или иного термина во многом обусловлен конкретными задачами того или иного
исследования.
Согласно исследованию Н.А.Журавлевой, языковая среда - это совокупность
всех источников информации на языке страны, в которой находится иили
обучается иностранец. Эти источники информации могут быть устными и
письменными, одни источники информации - люди, владеющие данным языком как
родным, другие представляют собой зафиксированные в устной или письменной
форме тексты, в том числе и рекламные тексты, объявления, вывески и др.
(37). Компонентами языковой среды являются: люди - носители языка, фильмы,
радиопередачи, книги, газеты, реклама, объявления и др.
В работах, например, Федосова В.А. предпочтение отдается термину
"речевая среда". "Речевая среда - это не только 1) население, с которым
вступают в языковые контакты студенты, приезжающие на стажировку в страну
изучаемого языка; это также и 2) преподаватели, с которыми студенты
общаются на занятиях. В связи с этим языковые контакты студентов в речевой
среде подразделяются на два вида: 1) контакты внеаудиторные и 2) контакты
аудиторные, при этом главным видом языковых контактов, если учесть, ради
чего приезжают студенты в чужую страну, приходится считать контакты
внеаудиторные. Это значит, что при организации стажировки главное внимание
надо уделять контактам внеаудиторным, аудиторные же контакты должны
"обслуживать" внеаудиторные контакты, соотносясь с ними следующим образом:
1. во время аудиторных контактов студенты готовятся в языковом отношении
(в лексическом, грамматическом, страноведческом, стилистическом) к
внеаудиторным контактам; 2) во время аудиторных контактов студенты подводят
итоги своего участия во внеаудиторных контактах (для закрепления,
систематизации приобретенных знаний о языке)" (42,25).
Н.А.Журавлева в понятие речевая среда вносит иное содержание, которое
соотносится с известным противопоставлением языка и речи: "Речевая среда, в
отличие от языковой среды, создается при одноязычном речевом взаимодействии
коммуникативных партнеров, при непосредственном общении, это ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Социальная среда- носитель богатой, разнообразной, и противоречивой
информации, воздействующий на разум, чувства, эмоции и веру, среди чего
пребывает индивидуум, выделяя в ней статичный (развивающий) и динамичный
(формирующий) компоненты. Среда предполагает и выделение ее составляющих
–материальные, социальные, духовные при использовании ее ,как обучающий
фактор нужно исходить из представления о ее изначальной целостности,
реализующейся в социальных и педагогических практиках.
Обучающий потенциал языковой среды разнообразен, поэтому в процессе
обучения русскому языку могут быть использованы различные ее функции:
мотивационная (создание мотивов естественного речевого общения);
информативная (использование среды как источника информации);
акселеративная (ускорение и облегчение процесса изучения языка и культуры);
коммуникативная (включение учащегося в реальную коммуникацию).
Определяя социальную среду как обучающий фактор, необходимо отметить,
что язык являясь одним из важнейших признаков нации, народностей, племени и
характеризуется социальной, социально-территориальной и соцально-
профессиональной дифференциацией его носителей. По определению известного
представителя французской социалной школы Ж.Вандриеса только изучая
социальную роль языка можно составить себе представление о том, что такое
язык (33) (Ж.Вандриес. Язык, М.,1937,с221); другой мыслитель современности
Б.Рассел отмечал: Язык наше единственное средство сообщения научного
знания, социален в своем существе, происхождении и главных функциях
(Б.Рассел. Человеческое познание. Его сфера и границы. М.1957,39)(34): В
современном языке, как в зеркале, отражается социальная жизнь его
носителей (Ю.Д.Дешериев. Социальная лингвистика. М., Изд. Наука,1977,8).
(35)
Рассматривая языковую среду, как одного из основных факторов в обучении
русского языка как иностранного, указывающих на взаимосвязь языка и
общества, мы рассматриваем ее (языковую среду) как дидактическую
категорию.
В методике обучения русского языка как иностранного, языковая среда
рассматривается: как совокупность условий, в которых протекает речевая
деятельность иностранных учащихся в стране изучаемого языка, в языковом
окружении; как социальная адаптация- приспособление индивида к условиям
новой социальной среды, сближение целей и ценностных ориентаций, усвоение
им норм, традиций, выработка адекватной системы отношений с окружающими
людьми. (СМТ,332) (36).
При всем стремлении представителей различных сфер науки единства во
взглядах на сущность процессов обучения и воспитания, с точки зрения
рассматриваемой проблемы, принципов социализации отличаются разнообразием
определения и языковая среда признается как культурно-образовательной
средой в формировании коммуникативной компетенции в качестве социального,
духовного и профессионального опыта обучающихся.
В формировании коммуникативной компетенции, одним из важнейших условий
повышения эффективности мотивированной основы преподавания русского языка в
иноязычной аудитории являются развитие познавательных интересов
иностранных учащихся к языку и культуре страны изучаемого языка и страны,
где изучается язык. Огромную роль в этом процессе играет социальный фактор
языковой среды. Использование языковой среды играет важную роль в
формировании мотивации,(работа Балкия Касым) организации естественной
коммуникации, типизации форм общения, совершенствовании устной речи,
развитии самостоятельной учебной деятельности, приобщении к культуре
изучаемого языка. М.Н.Вятютнев, отмечая роль языковой среды в повышении
мотивации к изучаемому языку писал: "В реальной жизни возникает значимая,
жизненно необходимая мотивация, добиться которой на уроках с помощью самых
усовершенствованных средств обучения пока не удается" (37,50).
Наличие языковой среды признается не только фактором, требующим особой
организации учебного процесса, но и стимулом для самостоятельного изучения
языка, развития творческой активности учащегося. "В стране изучаемого языка
ученик неминуемо будет слышать вокруг себя иностранную речь. Различные
словосочетания, интонация, темп и ритм речи - все это непроизвольно
запоминается в естественном языковом окружении. Все, что слышится,
постепенно начинает использоваться в собственной речи" (38, 3).).
Использование языковой среды должно стать составной частью учебного
процесса во всех его аспектах, хотя несоблюдение оптимальных пропорций
учебной и естественной коммуникации может привести и к негативным
результатам. А.А.Леонтьев справедливо отмечает: "Для того,.. чтобы
произошел импритинг, нужно, чтобы то, что запоминается, отвечало
потребностям и немедленно подкреплялось ее удовлетворением. В этом, кстати
говоря, и заключается "секрет" быстрого обогащения словаря в условиях,
когда человек попадает в иноязычную среду и практически вступает в общение
на данном языке: возникает большое напряжение потребности, необходимости в
слове, оно приходит со стороны собеседника,.." (39,11).
Известно, что иностранцы, оказавшиеся в языковой среде, сталкиваются с
множеством трудностей во всех видах речевой деятельности, например, при
аудировании: индивидуальная манера речи, естественный для носителей темп
речи, стилистические особенности разговорной речи, ситуативность речи,
тематическое разнообразие, ситуативная и культурологическая обусловленность
речи. О необходимости социальной адаптации приспособление индивида к
условиям новой социальной среды, психологическим содержанием которого
является сближение и целей и ценностных ориентаций группы (общество) и
входящего в нее индивида, усвоение им норм, традиций, культуры этой
языковой среды-общества. Социальная адаптация предполагает способность к
труду, обучению, к организации досуга и отдыха, адекватную систему
отношений с окружающими людьми. Социальная адаптация определяется
структурой потребностей при изучении иностранного (РКИ) и проявляется как
вербальном, так невербальном поведении учащегося. Проблема адаптации
условиям обучения новой социокультурной среде вызывает пристальное внимание
социальных психологов, дидактов, методистов преподавателей-практиков как у
нас в стране, так и за рубежом. Сравнительный анализ объективных различий
между системами образования, организацией учебно-воспитательного процесса,
его целями, содержанием, методами в родной стране и стране изучаемого языка
позволяет представить типологию трудностей различных групп иностранных
студентов, сформировать стратегию учебной деятельности. Успех этой
деятельности во многом зависит от решения проблем адаптации иностранных
студентов в условиях языковой среды, в котором реализуется равноправное
партнерство преподавателя и иностранного студента. Большинство прибывших в
Казахстан на учебу иностранных студентов испытывают значительные трудности
связи с тем, что попадают в качественно иное общество. Их социальный,
психологический опыт, приобретенный в своих странах с иным уровнем
экономического, политического культурного развития, другой национальной
культурой, очень часто оказывается непригодным или неприемлемыми в условиях
нашей страны. Наблюдаются случаи, когда у студентов – иностранцев
отмечается негативная реакция: студенты объединяются в неформальную группу
по признаку противопоставлености окружающей среде, неумения принять на себя
новую систему социальных ролей. Работа преподавателя в таких условиях
сопряжена большими трудностями. Специальные исследования показали, что
проблемы, связанные адаптацией, в каждой национальной среде свои. Например,
студентов из Франции, США, Великобритании наблюдается большой процент
выраженности депрессивного состояния. Студенты из Японии и Франции
значительно больше, чем студенты из Германии и США, нуждаются в помощи
преподавателей, что дает основание предполагать их меньшую
ориентированность на самостоятельную работу. Вступает противоречие
отечественной, привычная для иностранных студентов в системе оценки знаний
способы проведения экзаменов, структура некоторых курсов. Например, особым
своеобразием отличается система обучения в Китае, сложившаяся под влиянием
конфуцианства, придающего большое значение воспитания самодисциплины,
альтруизма, чувства благодарности, ответственности, почитания старших как
по возрасту, так по социальному статусу, коллективизма. При построении
методической системы для учащихся их разных стран необходимо учитывать эти
особенности: американские, корейские студенты наиболее продуктивно работают
при индивидуальном, дифференцированном подходе, поэтапно осознанной оценке
своих успехов и неудач. В организации учебной деятельности китайской
аудитории преподаватель должен широко использовать прежде всего,
коллективные формы работы, как это принято в учебных заведениях Китая,
различаются национальные группы, по уровню прагматизма в обучении языку, по
интересам этнокультурным, социо- лингвистическим знаниям, путь которым
открывает знание изучаемого (русского) языка, по характеру адаптации чужой
культуре, нормам вербального и невербального поведения- коммуникативного
поведения.
Коммуникативное поведение, которое является компонентом национальной
культуры, определенной среды, обусловленный национальным менталитетом,
зафиксированный в коммуникативных нормах, то есть коммуникативное поведение
это совокупность норм и традиций общения в определенной лингвокультурной
общности. Коммуникативные нормы – правила вербального и невербального
взаимодействия, обязательные для выполнения в данной лингвокультурной
общности. Изучение коммуникативного поведения разных народов позволяет
выделить осознаваемое расхождение в нормах и традициях общения народов с
позиции собственной коммуникативной культуры.
В структуре казахстанской языковой среды, региональной, местной среды,
вычленяются ценности, которые реализуются в некоторых специфических нормах
и правилах, сложившихся не только генетически, но и исторически, социально
обусловленный. Ценности- это социальные, социально-психологические идеи
взгляды, разделяемые народом и наследуемые каждым новым поколением.
Лингвисты и методисты, вслед за философами, утверждают, что наибольшей
ценностью обладают те определения, которые исходят из представления о
культуре как совокупности способов и продуктов человеческой деятельности,
рассматривается в совокупности с его мировоззрением, его идеологией в
определенной лингвокультурной общности.
Существует своеобразная школа адаптированности, составленная на
основании анализа различных факторов: климатического социально-
психологического, бытового, межличностного общения, адаптированности
педагогической системе. Сложнее всего проходит адаптация интернациональному
составу группы, жизни общению в интернациональном обществе.
На разных этапах обучения роль и значение языковой среды может
меняться. Некоторые методисты считают, например, что на начальном этапе
языковая среда как обучающий и мотивационный фактор может сыграть даже
отрицательную роль: язык кажется слишком трудным, иностранец не понимает
ситуаций общения, не может достичь коммуникативного эффекта в жизненно
важных для него ситуациях. Другая точка зрения на данную проблему- под
влиянием языковой среды облегчается понимание иноязычной речи, языковая
среда способствует быстрому запоминанию, накоплению образцов
коммуникативных единиц, создаются условия для воспроизведения образцов
речевого поведения, интенсифицируется процесс непроизвольного запоминания,
развиваются языковое чутье и языковая догадка. Все это дает основание
считать, что процессы усвоения знаний и формирования речевых навыков и
умений в языковой среде под воздействием различных факторов и источников
информации протекают более интенсивно. Необходимость интенсификации
процесса обучения привела исследователей широкому кругу задач, от решения
которых зависела эффективность выбранного содержания методов обучения.
Прежде всего, нужно определить отрицательные факторы, возникающие в
процессе вживания иноязычную сферу, снизить драматизм этого вживания,
активизировать положительные факторы мотивации потребностей обучающихся.
Опыт показывает, что на начальном этапе пребывания в языковом окружении у
иностранных учащихся возникает большая потребность овладения ролевым
репертуаром русской языковой личности, освоении норм речевого поведения
бытовой сфере, позднее актуализируются интересы культурно-страноведческого
плана, что требует активизации социолингвистических факторов обучении,
затем – этнокультурных. Ряд исследователей считают, что для интенсификации
процесса обучения неродному языку в языковом окружении следует учитывать
следующие положительные моменты: 1) наличие большого числа естественных
звучащей речи; 2) интерес учащегося ее содержательной стороне; 3) наличие
экстралингвистического фона высказывания в естественных условиях; 4)
напряжение слуховой потребности учебной внеучебной обстановке, большой
объем аудитивной деятельности, сопровождающее ее определенное эмоционально-
психическое состояние. Учет данных моментов позволит организовать процесс
изучения языка таким образом, чтобы обучающее воздействие языковой среды
было управляемым. Следует при этом учитывать особенности стиля обучения,
образовательные традиции, характерные для того или иного контингента, его
методические предрасположенности. Традиции обучения иностранным языкам в
разных странах имеют некоторые особенности. В англо-американской методике
большое значение придается индивидуализации процесса обучения (буквально
напрямую через организацию коллективной работы). Широко применяются
современные технологии формирования коммуникативности учащихся, организации
их деятельности в реальных, воображаемых ситуациях, развития умения слушать
партнера и адекватно реагировать.
Следует отметить, что с точки зрения развития тех или иных видов
речевой деятельности, значимость языковой среды существенно меняется. Так,
без преувеличения можно сказать, что при обучении аудированию роль
языковой среды огромна. Как известно, при формировании аудитивных умений в
условиях отсутствия языковой среды возникают такие проблемы, как отсутствие
надежных аутентичных источников звучащей речи, слабая мотивация для
аудирования, дефицит времени. Данное обстоятельство обусловлено тем, что
много внимания во время аудиторных занятий уделяется чтению, переводу, в
связи с чем отмечается отсутствие мотивации овладения умениями
аудирования, так как эти умения находят слабое подкрепление в естественной
речи и др. При обучении чтению или письму роль языковой среды значительно
снижается. С другой стороны, неуправляемый процесс аудирования ограничивает
диапазон аудитивных умений иностранцев, не обеспечивает формирование
устойчивых навыков, оставляет нереализованными многие коммуникативные
потребности учащихся.
Потребность определяется как общее (неопредмеченное- по А.Н. Леонтьеву,
который подробно осуждал и последовательно использовал понятия потребность,
цель, один из основоположников теории речевой деятельности , 1971, с.13.),
состояние необходимости, нужды человека, которое порождает общую,
целенаправленную активность, поддерживающее ее на определенном уровне.
Интерес это то же потребность, мотив, цель познавательного характера -все
это основные факторы, которые, на наш взгляд, должны учитываться в учебном
процессе, в методике обучения языку, его организации и проведения.
Изучение русского языка иностранными гражданами в РК в качестве
потребностей выступает получение определенных жизненных благ, социально-
экономическое и культурное состояние общества, индивидуальные особенности
учащихся, способности, их стратегия обучения.
В научной литературе рассматривается различные теорий потребностей,
интересов, выбора, поведения индивидов, в частности, в психологии, которые
имеют давнюю историю, глубокие корни- когнитивная, гуманистическая,
персоналистическая, психофизиологическая и поведенческая теории.
Когнитивная теория (вторая половина ХХ века) акцентирует внимание на
мышление в познавательных процессах, в поведении. Гуманистическая теория на
первый план выдвигает стремление человека к личностному совершенствованию,
самоактуализации. В персоналистической теории выдвигаются социальные и
культурные потребности человека; в психофизиологической теории – значения
удовлетворения органических потребностей для мотивации поведения человека.
Для методики преподавания РКИ каждая из вышеперечисленных факторов
психологических теории применима к учебному процессу, если учесть, что эти
психологические теории дополняют друг друга, опираясь на них, может быть
использована коммуникативно-интегративная технология обучения РКИ
иностранных студентов, как утверждает А.Н. Леонтьев, сама потребность не
может придать деятельности определенную направленность предмет потребности-
материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в
представлении, в мысленном плане можно назвать мотивом
деятельности(1971,13).
Рассматривая комплекс потребностей, возможностей разных типов
обучающихся выступать в коммуникативное общение на русском языке в
языковой среде и изучив возможности, способности обучения их стратегиям
овладения иноязычной деятельностью, представляем саму модель обучения
иностранному языку в современных условиях, обобщающую нашу концепцию
–обучение РКИ может проходить на разных этапах, реализуя КИТО, которая
может модернизировать всю педагогическую систему обучения языку. Если,
считать вслед за Б.С.Гершунским, что педагогическая система обучения
понимается упорядоченная совокупность взаимосвязанных компонентов (целей,
содержания, методов, средств и организационных форм обучения) воспитания и
развития учащихся, характеризующих в наиболее общем, инвариантном виде все
составляющие собственно педагогической деятельности в данных социальных
условиях (Б.С.Г.,1998, с. 61-62).
Для обучения русского языка иностранцами в условиях языковой среды
принципиальное значение имеет потребность (мотивация). Коммуникативная
потребность, побуждающий вступать в речевое общение с целью решения
вербальных и невербальных задач (языковых, речевых и прагматических)
Справедливым остается мнение Л.В.Щербы о том, что речевое общение возможно
и при неполной сформированности навыков благодаря естественности общения.
Главное -достижение взаимного понимания с наименьшими трудностями для
общающихся в реальных ситуациях общения.
В расширении культурно-образовательного, межкультурного контакта, без
которого невозможно полноценное овладение иностранным языком, особенно
важны такие функции культуры, реализуемые при контакте с языковой средой,
как социализация, т.е. усвоение обязательного минимума культуры общества,
...и т.е. приобщение к культурному наследию и усвоению элементов другой
культуры (40). Эти процессы, как и процесс аккультурации (термин Верещагина
и В.Г.Костомарова), под которым понимается процесс усвоения личностью,
выросшей в одной культуре, картины мира, прецедентных текстов, стереотипов
речевого общения, имеют огромное значение в обучении иностранным языкам.
Обучающий потенциал языковой среды разнообразен, в ходе использования в
учебном процессе по русскому языку она может выполнять различные функции
(В.А.Федосов, Н.А.Журавлева, И.А.Орехова):
- мотивационную (создавать мотивы естественного речевого общения),
- информативную (являться источником информации),
-коммуникативную (включать учащегося в реальную коммуникацию),
- акселеративную (ускорять и облегчать процесс изучения языка и
культуры).
Н.А. Журавлевой отмечается следующее: Важно и актуально определить, в
какой мере языковая среда может служить обучающим фактором, какие навыки и
умения формируются под ее воздействием, а также разработать рациональные
приемы использования естественного речевого и культурного окружения самими
учащимися при обязательной, методически организованной координационно-
управляющей деятельности преподавателя краткосрочных курсов..." (41, 7).
Исследования показывают, что управление естественно-коммуникативной
деятельностью учащихся в условиях языковой среды интенсифицирует процесс
обучения, повышает его эффективность, позволяет организовать и
координировать самостоятельное совершенствование речевых навыков и умений.
В этой связи необходимо методически обоснованно соотносить процессы
овладения и обучения, рационально представлять языковые правила и
закономерности, осуществлять обратную связь (с преподавателем или носителем
языка), что позволяет естественным образом соединить обучение и овладение.
Стихийное освоение иностранного языка часто приводит к негативным
процессам: наблюдается закрепление грамматических ошибок, неустойчивость
сформированных навыков, слабое владение некоторыми функциями речи,
стандартность словарного запаса обучающихся и т. п.
Известно, что речевое общение иностранца с носителями языка в
естественной ситуации общения трудно непосредственно контролировать.
Воздействие языковой среды может быть и положительным, и отрицательным.
Отдельные методисты считают, что на самом начальном этапе языковая среда не
дает дополнительной информации о языке, не оказывает положительного
воздействия на формирование грамматических навыков, роль языковой среды
преувеличена и существенного значения для усвоения языка она не имеет.
Другие, наоборот, считают, что с самого начала языковая среда оказывает
положительное воздействие на ход обучения, на повышение мотивации, прирост
коммуникативных умений.
Н наш взгляд, если рассматривать использование языковой среды с точки
зрения разделения процессов обучения и овладения, то потенциал языковой
среды является весьма значительным. Характерной чертой естественного
овладения языком являются неосознанность, неорганизованность этого
процесса, использование интуитивных приемов работы, важную роль при этом
играет процесс накопления и формирования жизненного опыта.
В научно-методической литературе уже описывались основные
характеристики языковой среды как одного из факторов повышения
эффективности обучения РКИ, модернизации технологии обучения. Проблема
организации специальных учебных контактов студентов в речевой среде,
планирование учебного процесса рассматривалась в работах Добреньковой
Н.Н., Ореховой И.А., Федосова В.А., Журавлевой Н.А. и др. В современной
лингводидактике встречаются различные термины, обозначающие внешнюю среду,
общество, в которой язык функционирует как родной для подавляющего
большинства населения: языковая среда, речевая среда, аутентичная среда,
языковое окружение и др. Наиболее распространенные значения словосочетания
"языковая среда" - страна изучаемого языка, живая речь носителей языка,
естественные речевые ситуации с участием носителей языка.
В методических трудах рассматривались и специальные термины,
обозначающие приемы использования языковой среды в разных методических
системах (прежде всего в интенсивных методиках): погружение, имитация
языковой среды, искусственная языковая среда. Использование языковой среды
является также одним из важных элементов, в процессе так называемого
включенного обучения. Обучающие возможности языковой среды активно
используются при организации языковой стажировки, языковых лагерей. В
последнее время все больше и больше пишут о возможностях использования
ресурсов Интернета как средства моделирования языковой среды. Но выбор того
или иного термина во многом обусловлен конкретными задачами того или иного
исследования.
Согласно исследованию Н.А.Журавлевой, языковая среда - это совокупность
всех источников информации на языке страны, в которой находится иили
обучается иностранец. Эти источники информации могут быть устными и
письменными, одни источники информации - люди, владеющие данным языком как
родным, другие представляют собой зафиксированные в устной или письменной
форме тексты, в том числе и рекламные тексты, объявления, вывески и др.
(37). Компонентами языковой среды являются: люди - носители языка, фильмы,
радиопередачи, книги, газеты, реклама, объявления и др.
В работах, например, Федосова В.А. предпочтение отдается термину
"речевая среда". "Речевая среда - это не только 1) население, с которым
вступают в языковые контакты студенты, приезжающие на стажировку в страну
изучаемого языка; это также и 2) преподаватели, с которыми студенты
общаются на занятиях. В связи с этим языковые контакты студентов в речевой
среде подразделяются на два вида: 1) контакты внеаудиторные и 2) контакты
аудиторные, при этом главным видом языковых контактов, если учесть, ради
чего приезжают студенты в чужую страну, приходится считать контакты
внеаудиторные. Это значит, что при организации стажировки главное внимание
надо уделять контактам внеаудиторным, аудиторные же контакты должны
"обслуживать" внеаудиторные контакты, соотносясь с ними следующим образом:
1. во время аудиторных контактов студенты готовятся в языковом отношении
(в лексическом, грамматическом, страноведческом, стилистическом) к
внеаудиторным контактам; 2) во время аудиторных контактов студенты подводят
итоги своего участия во внеаудиторных контактах (для закрепления,
систематизации приобретенных знаний о языке)" (42,25).
Н.А.Журавлева в понятие речевая среда вносит иное содержание, которое
соотносится с известным противопоставлением языка и речи: "Речевая среда, в
отличие от языковой среды, создается при одноязычном речевом взаимодействии
коммуникативных партнеров, при непосредственном общении, это ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Похожие работы
Дисциплины
- Информатика
- Банковское дело
- Оценка бизнеса
- Бухгалтерское дело
- Валеология
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Религия
- Общая история
- Журналистика
- Таможенное дело
- История Казахстана
- Финансы
- Законодательство и Право, Криминалистика
- Маркетинг
- Культурология
- Медицина
- Менеджмент
- Нефть, Газ
- Искуство, музыка
- Педагогика
- Психология
- Страхование
- Налоги
- Политология
- Сертификация, стандартизация
- Социология, Демография
- Статистика
- Туризм
- Физика
- Философия
- Химия
- Делопроизводсто
- Экология, Охрана природы, Природопользование
- Экономика
- Литература
- Биология
- Мясо, молочно, вино-водочные продукты
- Земельный кадастр, Недвижимость
- Математика, Геометрия
- Государственное управление
- Архивное дело
- Полиграфия
- Горное дело
- Языковедение, Филология
- Исторические личности
- Автоматизация, Техника
- Экономическая география
- Международные отношения
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности), Защита труда
