Практические курсы русского и казахского языков в системе филологической подготовки студентов в вузах Республики Казахстан

Дисциплина: Педагогика
Тип работы: Дипломная работа
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 257 страниц
В избранное:

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 5-12

Глава 1 Практические курсы русского и казахского языков в системе филологической подготовки студентов в вузах Республики Казахстан 13-48

Языковая ситуация в Республике Казахстан. Содержание реформ в области высшего профессионального образования 13-20

1. 2 Концепция языкового образования в современной лингводидактике 20-29

1. 3 Место практических курсов русского и казахского языков в системе филологического образования 29-46

Выводы по первой главе 46-48

Глава 2 Теоретические основы интегративного подхода в обучении русскому и казахскому языкам студентов филологического факультета в системе практических курсов. 49-90

2. 1 Проблема интегративного подхода к обучению языкам современной дидактике и лингводидактике. 49-65

2. 2 Лингвистические основы интегративного подхода в обучении русскому и родному (казахскому) языкам 65-72

2. 3 Психологические основы интегративного подхода в обучения русскому и родному (казахскому) языкам 72-78

2. 4. основы интегративного обучения русскому и казахскому языкам 78-89

Выводы по второй главе 89-90

Глава 3 Лингво-контрастивные основы обучения лексико-семантичеким группам глаголов в процессе изучения практического курса

русского языка 91-179

3. 1 Классификация лексико-семантических групп глагола русского и казахского языков в научной литературе 91-115

3. 2 Принципы сопоставительного исследования языковых явлений 115-119

3. 2. 1 Лексико-семантическая группа глаголов движения в русском и

казахском языках 119-127

3. 2. 2 Лексико-семантическая группа глаголов звучания в русском и

казахском языках 127-131

3. 2. 3 Лексико-семантическая группа глаголов мысли и речи в русском и

казахском языках 132-136

3. 2. 4 Лексико-семантическая группа глаголов чувств в русском и казахском языках 136-139

3. 2. 5 Лексико-семантическая группа глаголов состояния человека в русском и

казахском языках 139-143

3. 2. 6 Лексико-семантическая группа глаголов взаимоотношений между людьми в русском и казахском языках 143-149

3. 3 Речевая интерференция и ее типы 149-156

3. 4 Идиоматичность ЛСГ глаголов русского и казахского языков и проблемы речевой интерференции 156-159

3. 4. 1 Идиоматичность глаголов движения и речевая интерференция 159-163

3. 4. 2 Идиоматичность глаголов звучания и речевая

интерференция 163-166

3. 4. 3 Идиоматичность глаголов мысли и речевая

интерференция 166-168

3. 4. 4 Идиоматичность глаголов чувств и речевая

интерференция 168-170

3. 4. 5 Идиоматичность глаголов состояния человека и речевая

интерференция 170-172

3. 4. 6 Идиоматичность глаголов взаимоотношений между людьми и

речевая интерференция 172-175

Выводы по третьей главе 175-179

Глава 4 Интегративный подход в обучении русскому и казахскому языкам в системе филологической подготовки студентов в вузе (на материале глаголов родного и изучаемого языков) 180-232

4. 1 Проблема целеполагания в практических курсах русского и казахского языков и их соотношение 180-192

4. 2 Отражение лексико-семантических групп глаголов в программах и учебниках по практическому курсу русского и казахского языков 192-203

4. 3 Уровень владения студентами-казахами ЛСГ глагола

русского языка 203-213

4. 4 Типология учебно-языковых заданий по обучению ЛСГ глаголов русского языка в казахской аудитории в условиях

интегративного подхода 213-223

4. 5 Организация и проведение обучающего

эксперимента 223-228

Выводы по четвертой главе 228-232

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 233-239

Список использованной литературы

Приложение

Русско-казахский словарь лексико-семантических групп глаголов
Учебно-языковые задания по усвоению ЛСГ глаголов русского и казахского языков
Текстовой материал для самостоятельного усвоения глаголов различных семантических групп
Пословицы, поговорки, в составе которых имеются глаголы различных лексико-семантических групп
Лингвокультуремы-фразеологизмы, в составе которых имеются глаголы различных семантических групп

Введение

Современный этап развития общественного сознания характеризуется интенсивным взаимопроникновением традиционных дисциплин, усилением интеграционных процессов, что вызывает необходимость изменения содержания и методов обучения.

Все более важное значение приобретает проблема формирования целостного восприятия мира. Наиболее актуальные задачи средней и высшей школы - гуманизация, гуманитаризация, индивидуализация учебного процесса - могут быть решены на основе осуществления интегративного подхода к обучению, позволяющего объединить и обобщить знания из смежных или разных дисциплин.

Интеграция двух учебных курсов - это синтезирование их идентичных элементов, составление комплексных учебных программ, согласованных в трактовке понятий, являющихся языковыми универсалиями.

Актуальность данного исследования обусловлена в первую очередь объективными потребностями реформирования высшей школы Казахстана. Реформированию подвергаются содержание и организация образования: разрабатываются инновационные программы, непрерывная система образования, внедряются новые педагогические технологии и т. п. Модернизация образования Казахстана на период до 2015 года ориентирует на создание новой модели казахстанской высшей школы на основе единства нового содержания образования, новых форм организации, новых технологий обучения и новых форм оценки качества образования. В этих условиях одной из тенденций модернизации отечественной высшей школы стало двуязычное и многоязычное образование.

Неуклонно возрастает число учебных заведений, стремящихся предложить на образовательном рынке эти востребованные обществом услуги. В учебные планы школ и вузов включаются второй и третий иностранные языки. Одним из приоритетных направлений получения такого образования является построение процесса обучения на интегративной основе. В процессе интегративного подхода к обучению родному и неродному языкам студенты в наибольшей полноте охватывают все стороны изучаемых языков.

Исследования психологов и педагогов (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, Н. Ф. Талызина, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин, Ю. К. Бабанский, И. С. Кон) подтверждают тот факт, что обучаемые - особенно студенты - более подготовлены к усвоению взаимосвязанных курсов, формирующих научное мировоззрение на основе сравнения и обобщения близкородственных учебных дисциплин.

Такими «близкородственными в социальном и дидактическом отношении», по мнению академика Н. М. Шанского, являются учебные предметы «Русский язык» и «Родной язык» (Шанский, 1988)

Исследование проблем обучения неродному языку в высшей школе - одно из динамичных направлений методической науки. В области обучения студентов второму неродному языку во взаимосвязи с родным языком разработан ряд концептуальных положений о целях, содержании и принципах обучения, которые, тем не менее, нуждаются в дальнейшей детализации, обосновании, обобщении, особенно в интеграции учебных предметов филологического цикла, как «Практический курс русского языка», «Практический курс казахского языка».

В этой сфере методики ощущается недостаток трудов, основанных на системном, междисциплинарном анализе, работ, ориентирующихся на внутренние особенности и связи компонентов изучаемых языковых явлений.

Существующие в данной области теоретические исследования не исчерпывают обширной проблематики. Поэтому преподаватели вузов испытывают значительные трудности в планировании и организации занятий по практическим курсам русского и родного (казахского) языков на интегративной основе. Это связано, во-первых, с тем, что в вузах Казахстана процесс обучения на филологическом факультете характеризуется автономным изучением близкородственных языковых дисциплин. Преподаватели без учета особенностей и места пропедевтических курсов русского и казахского языков в системе филологической подготовки, без учета существующих междисциплинарных связей внутри образовательной системы «Филология» и конкретной ситуации обучения определяют основные цели и содержание обучения. Ими не учитываются психолингвистические особенности овладения неродным языком, закономерности контакта родного казахского и неродного русского в языковом сознании обучающихся - студентов. Преподаватели вузов не в полной мере используют приемы интенсификации обучения, активные стратегии обучения, без которых невозможно достичь положительного результата, особенно при небольшом количестве часов, выделяемом Госстандартом специальности (Госстандарт, 2002, 2004, 2006) на изучение русского и казахского языков. Отсутствуют учебники, предназначенные для изучения неродного русского языка через призму родного казахского языка.

Таким образом, в результате недостаточной нормативной и методической обеспеченности учебных предметов «Практический курс русского языка», «Практический курс казахского языка» и неразработанности применительно к вузовскому обучению ряда теоретических вопросов сложилось противоречие между потребностями общества в двуязычном, многоязычном образовании студентов - будущих учителей и существующим, не всегда эффективным, уровнем их подготовки.

Поиски возможности разрешения этого противоречия путем развития теории интегративного подхода к обучению русскому и казахскому языков с учетом пересмотра ее основных компонентов: цели, принципов, содержания, технологии - и составили проблематику нашего исследования.

Актуальность исследования обусловлена рядом обстоятельств. Вследствие принятия в Казахстане Закона о языках (Закон, 1997), Государственной программы функционирования и развития языков (Государственная программа, 2000), и Концепции (Концепция, 2003) возникает объективная потребность в знании о соотношении русского языка как языка межнационального общения и родного казахского как государственного языка и о равноправном их развитии как гарантии формирования казахско-русского двуязычия. Указанный фактор предполагает выявления соотношения между неродным и родным языками в учебном процессе, установлению межпредметных связей среди дисциплин филологического образования, и в целом способствует развитию и формированию у студентов-филологов билингвальной компетенции. Однако теория интегративного подхода к обучению русскому и казахскому языкам разработана недостаточно.

Возникла насущная потребность в построении такой теории, в которой закономерности данного образовательного процесса были бы представлены в комплексе, как система взаимодействующих факторов; а также в разработке ее теоретических основ.

Объектом исследования является взаимосвязанное обучение студентов русскому и родному казахскому языкам в целом и лексико-семантическим группам глаголов в частности в системе практических курсов филологического образования в вузе.

Предметом исследования выступает интегративный подход, служащий реализации личностно-ориентированного образования при обучении русскому и родному казахскому языкам.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что рассмотрение двух учебных предметов - русский язык и родной язык - в качестве целостного процесса формирования двуязычия и объединение их в единую языковедческую систему позволят более успешнее реализовать цели обучения и интеграцию знаний, умений и навыков, если:

в методике обучения будут учитываться социолингвистические, психологические, лингвистические, лингводидактические и лингвотипологические основы интегративного подхода в обучении разносистемным языкам;
в методике обучения двум разносистемным языкам будут учитываться учебный опыт студентов в овладении родным казахским и неродным русским языками;
процесс обучения неродному русскому и родному казахскому языкам будет рассматриваться как целостный процесс, направленный на реализацию компетенции и компетентности студентов (лингвистической, языковой, речевой, коммуникативной, билингвальной) ;
в методике обучения будут учитываться специфика типологически общего и различного в языковых системах казахского и русского языков; а также закономерности и механизм взаимодействия этих систем в процессе восприятия и порождения речи на родном казахском и неродном русском языках;
постановка целей и отбор содержания обучения будут поставлены в зависимость от объективных возможностей вуза и студентов, их интересов;
технология интегративного обучения языкам будет строиться с ориентацией на интенсификацию обучения, на развитие личности студента посредством формирования и совершенствования их металингвистического сознания, способности к самообучению.

Цель исследования: разработать теоретические основы построения системы взаимосвязанного обучения русскому и казахскому языкам в русле интегративного подхода и наметить оптимальные пути его реализации при обучении студентов филологического факультета на материале лексико-семантических групп глаголов.

Задачи исследования заключаются в следующем:

проанализировать языковую ситуацию Республики Казахстан, современное состояние исследований по проблемам языкового образования, интегративного подхода к обучению языкам, по проблемам двуязычия, а также практику вузовского обучения русскому и казахскому языкам и выявить совокупность исходных положений, определяющих теоретико-методологические основы исследования;
выявить сущностные характеристики процесса взаимосвязанного обучения русскому и родному языкам с точки зрения психолого-педагогических и лингвистических закономерностей и обосновать на их основе целесообразность применения интегративного подхода при обучении;
разработать методику сопоставления изучаемых языков на материале лексико-семантических групп глаголов в дидактических целях и раскрыть возможности транспозиции и интерференции в процессе обучения русскому языку;
рассмотреть интегративный подход с точки зрения его системно-структурных компонентов, т. е. как систему реализующих его принципов;
систематизировать и обобщить научно-практический опыт в области обучения студентов национального вуза русскому и казахскому языкам. С учетом данного опыта, сущностных характеристик интегративного подхода обосновать целесообразность применения ряда специфических приемов и технологий в обучении нерусских студентов русскому и казахскому языкам;
проверить разработанные положения в ходе экспериментальной деятельности.

Для решения поставленных задач были выбраны методы и исследовательские подходы , адекватные природе исследуемой темы:

системно-структурный сущностный подход к анализу изучаемых явлений;
методы теоретического межпредметного анализа систем знаний (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный) ;
прогностические методы (моделирование учебного процесса в вариативных педагогических контекстах) ;
методы анализа учебных и программных материалов;
экспериментальные методы (экспериментальное обучение) ;
статистические методы (анкетирование, опрос) .

Теоретической и методологической основой исследования явились:

теории интегративного подхода И. Ю. Алексашиной, А. П. Беляева, М. Н. Берулава, В. Н. Максимовой, М. С. Пак и др. ;
основные идеи личностно-развивающего и проблемного обучения Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Е. В. Бондаревской, К. Б. Есипович, Е. Н. Шияновой, И. Б. Котовой, Ю. Н. Кулюткина и др. ;
основные положения теории речевой деятельности Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, И. А. Зимней, Н. И. Жинкина, А. М. Шахнаровича;
учения о психолингвистических закономерностях владения и овладения иноязычной речью П. Я. Гальперина, А. А. Леонтьева, И. А. Зимней, Е. М. Верещагина, Г. В. Кольшанского, А. А. Залевской, И. Н. Горелова, Ал. Фламма, М. А. Альберта, Х. И. Кларка и И. Дж. Кларка, Ж. И. Ланчека;
основные положения теории переноса У. Вайнрайха, Г. В. Кольшанского, А. Е. Карлинского, Г. Хельбига, Б. Сколски, П. Ората и др. ;
учения о билингвальной компетенции В. В. Сафоновой, Д. Злобина, Ю. Н. Караулова, Л. К. Жаналиной;
труды по лингвистике и контрастивной лингвистике Н. Хомского, В. Г. Гака, В. Д. Араклна, У. Вайнрайха, Ю. А. Жлуктенка, В. К. Розенцвейга, В. Ф. Макея, Р. Якобсона, В. Исенгалиевой, Э. Д. Сулейменовой, М. Джусупова;
лингвометодические идеи и положения концепции формирования компетенций в обучении русскому языку (Е. А. Быстрова, Н. М. Шанский, Р. Б. Сабаткоев, М. Н. Вятютнев, Д. И. Изаренков, В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова, Т. Е. Токарева, В. М. Шаталова) .

Научная новизна исследования .

В исследовании обоснована методическая концепция интегративного подхода к обучению русскому и казахскому языкам, в которой представлены в системе теоретические (социолингвистические, психологические, лингвистические и лингводидактические) основы обучения и нормативные параметры организации процесса обучения: цели, принципы, содержание, технологии обучения.

Рассмотрена характеристика билингвальной компетенции студента-казаха с учетом соотношения целей обучения как родному, так и неродному русскому языку.
Даны характеристика и анализ проблеме целеполагания в практических курсах русского и казахского языков.
Определены и обоснованы место и роль практических курсов русского и казахского языков в системе филологической подготовки студентов вузов.
Определены принципы и критерии отбора содержания практических курсов обучения русскому и казахскому языкам (на материале лексико-семантических групп глаголов) .
Разработана методика определения вида интерференции и на ее основе раскрыты пути преодоления интерферентных ошибок на уровне лексико-семантических полей глагола русского языка.
Предложено монолингвальное описание лексико-семантических групп глагола русского языка на основе принципа единства системно-структурного и функционального аспектов и тем самым создана база лингвотипологического описания казахского и русского языков как взаимосвязанного целого.
Предложена технология обучения русскому и родному казахскому языкам (на материале лексико-семантических групп глаголов), реализуемая на интегративной основе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем предложен комплексный анализ психолого-педагогических, лингвистических и методических закономерностей и специфики интегративного обучения русскому и родному казахскому языкам. В работе получили современную интерпретацию многие положения методической науки:

на основе анализа феномена билингвальной компетенции определены теоретические основы постановки целей обучения практическим курсам русского и казахского языков;
выявлены различия и сходства в содержании обучения русскому языку и родному казахскому языку в системе филологической подготовки;
обоснована транспозиция как основа интегративного подхода к обучению;
предложена типологическая схема интерферентных ошибок и пути их преодоления на языковом уровне (лексическом) ;
обоснована целесообразность применения интегративного подхода в обучении языкам, а также принципов, реализующих данный подход;
уточнены требования к методике обучения русскому и казахскому языкам с позиции интегративного подхода.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- результаты и выводы данного исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка на филологическом факультете в вузе;

- интегративная технология формирования билингвальной компетенции может быть использована при разработке методики преподавания как первых, так и вторых языков на разных этапах обучения;

- для практики преподавания предлагаются:

а) учебно-языковые задания на проверку сформированности умений и навыков по усвоению лексического материала (лексико-семантических групп глаголов)

б) методические рекомендации по формированию билингвальной языковой личности студентов;

в) дидактические материалы (тексты, упражнения, краткий русско-казахский словарь семантических групп глаголов)

Положения, выносимые на защиту :

... продолжение

Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.